Методика преподавания литературы: актуальные проблемы теории, истории, практики

В.В. Гладышев 

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ: 
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ, 
ИСТОРИИ, ПРАКТИКИ

Монография

2-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2021 

УДК 372.882(075.8) 
ББК 74.268.3 

 Г52 

РЕЦЕНЗЕНТЫ: 

д-р пед. наук, профессор, первый проректор Николаевского национального
университета имени В. А. Сухомлинского, заслуженный деятель науки и
техники Украины А.Л. Ситченко; 

д-р пед. наук доцент, директор Николаевского областного института
последипломного педагогического образования В.И. Шуляр
д-р филол. наук Е.Ю. Раскина 

Г52     

В монографии, которая носит практико-ориентированный характер, 
рассматриваются наиболее актуальные, по мнению автора, проблемы теории, 
истории и практики методики преподавания литературы. Проанализированы 
работы 
выдающихся 
методистов 
прошлого, 
представлена 
концепция 
контекстного изучения литературных произведений, продемонстрированы 
возможности этого подхода на примере конкретных методических разработок 
сложных тем из школьного курса литературы. 
    Для учёных, аспирантов, преподавателей высшей школы, студентов 
филологов, учителей общеобразовательных школ. 

УДК 372.882(075.8) 
ББК 74.268.3 

ISBN 978-5-9765-2876-5
 © Гладышев В.В., 2016 
© Издательство «ФЛИНТА», 2016 

АВТОР:

Гладышев Владимир Владимирович доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой филологического образования Николаевского 
национального университета имени В.А. Сухомлинского (Украина)

Гладышев В.В. 
Методика преподавания литературы: актуальные проблемы теории, 
истории, практики [Электронный ресурс] : монография / В.В. Гладышев —  
2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2021. — 273 с. 
ISBN 978-5-9765-2876-5 

СОДЕРЖАНИЕ 

ПРЕДИСЛОВИЕ ........................................................................................... 5 

Глава 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ 

 КОНТЕКСТНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ...................................... 15

1.1 Контекстное изучение художественных произведений 

 в школьном курсе мировой литературы  ............................................. 15 

1.2 Принцип контекстного изучения литературного произведения  

в школьном курсе «Зарубежная литература»..................................... 25 

1.3 Спецкурс «Контекстное изучения литературных произведений  

в школе» как фактор подготовки успешного учителя-словесника .......  

1.4 Первый словарь по методике преподавания литературы ................... 47 

Глава 2. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ  

КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ  

ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................................................ 69 

2.1 Ф. И. Буслаев об изучении современной литературы в школе .......... 69 

2.2 Концепция В. Я. Стоюнина: приоритет общечеловеческих  

нравственных ценностей, их формирование применительно  

к задачам развития личности читателя-школьника ........................... 78 

2.3 Основы системного подхода к профессиональной подготовке  

учителя-словесника в методическом наследии В. П. Острогорского ....... 93 

2.4 Осмысление народной педагогики («Азбука»  

и «Новая азбука» Л. Н. Толстого) ....................................................... 114 

2.5 Л. Толстой и Г. Мюнстерберг о моральных основах 

 деятельности школьного учителя ....................................................... 122

2.6 «Дидактические правила» М. А. Рыбниковой: основы  

системного подхода и технологизации в литературном образовании .... 133 

Глава 3. ПРАКТИКА ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ .. 152

3.1 «Психологическая реконструкция характера»  

главного героя повести Оноре де Бальзака «Гобсек» ....................... 152 

3.2 Вариант филологического анализа стихотворения  

Владимира Высоцкого «Я не люблю» ................................................ 182 

3.3 Особенности работы с переводными произведениями  

(Некоторые аспекты изучения повести  

Эрнеста Хемингуэя «Старик и море») ................................................ 208 

3.4 «Не быть зачумленным!» (К изучению романа А. Камю 

 «Чума» в XI классе) ............................................................................. 222 

ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................. 249 

Приложение № 1. В. Я. Стоюнин. Система работы  

по изучению повести Н. В. Гоголя «Шинель ............................................. 249 

Приложение № 2. В. П. Острогорский о требованиях  

к подготовке учителя-словесника ................................................................ 264 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Существование любой науки в качестве самостоятельной научной 

дисциплины 
определяется 
совокупностью 
трёх 
факторов: 
наличием 

специфического, которым занимается только она, предмета исследования, 

наличием адекватных предмету методов исследования и общественной 

потребностью в существовании этой науки. С этой точки зрения методика 

преподавания литературы, которая – в самых общих чертах – занимается 

обеспечением процесса литературного образования школьников, является 

очень важной составляющей формирования духовного мира общества. 

Изучение 
литературы 
в 
школе, 
формирование 
читателя-школьника 

представляет собой сложный процесс, конечной целью которого является не 

просто «научить читать». Литературное образование формирует эстетические 

потребности человека, который просто в какой-то период своей жизни 

является школьником, его эстетический вкус. От эстетического вкуса, в том 

числе и в области художественной литературы, во многом зависит 

«взрослая» духовная жизнь вчерашнего школьника. Соответственно, от 

уровня и результативности литературного образования зависит, назовём этот 

так, «эстетический читательский уровень» общества.  

Актуальные 
проблемы 
методики 
преподавания 
литературы 

обусловлены в первую очередь изменением роли литературы и чтения в 

жизни общества. В настоящее время в процессе чтения преобладает 

информативная 
составляющая, 
тогда 
как 
обращение 
читателя 
к 

художественной литературе предполагает в первую очередь удовлетворение 

эстетических потребностей личности. В этой связи литературное образование 

школьников также стараются трансформировать, одна из форм этой 

трансформации – превращение литературных произведений в своеобразный 

«учебник жизни», с помощью которого подрастающее поколение якобы 

усваивает нравственные ценности. 

Безусловно, 
художественная 
литература 
представляет 
собой 

уникальную 
форму 
сохранения 
и 
передачи 
нравственного 
опыта 

человечества, однако нельзя забывать о том, что этот нравственный опыт 

сохранён с помощью произведения искусства слова, поскольку каждое 

литературное произведение представляет собой систему художественных 

образов. Поэтому «потребительское отношение» к изучению литературы в 

школе как к «источнику нравственных ценностей» фактически разрушает 

собственно литературное образование школьников, которые приобретают 

уверенность в том, что в самом литературном произведении и в его изучении

главное – «правильные» мысли и выводы.

Такое упрощённое восприятие литературного произведения становится 

возможным в силу того, что из современного литературного образования 

изымается его основа – чтение школьником литературных произведений. 

Основоположник 
отечественной 
методики 
преподавания 
литературы 

Ф. И. Буслаев однозначно указывал на то, что именно чтение является 

основой
полноценного 
и 
эффективного
литературного 
образования 

школьников: «Чтение есть основа теоретическому знанию, и практическому 

умению, и практическим упражнениям»1. При этом в центре внимания 

учителя и учащихся должно находиться само литературное произведение как 

явление искусства слова.
Только на основе чтения и осмысления 

литературного произведения в качестве явления искусства слова должно, по 

мнению 
Ф. И. Буслаева, 
формироваться
полноценное 
представление 

школьников о писателе и его творчестве: «Поэтому учитель обязан все свои 

мнения основывать на данных, самим автором указанных, след., обязан свою 

филологическую экзегетику подчинить так называемой субъективной, т.е. 

заставить, чтобы писатель объяснял сам себя»2. «Писатель объясняет сам 

себя» – эта формула Ф. И. Буслаева предполагает и обязательность чтения 

1 Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я. А. Роткович. – М.: Учпедгиз, 1956. 
– с. 73.
2 Там же, с. 79.

литературного произведения, и обязательность адекватного нравственно
эстетической позиции писателя изучение этого произведения. 

Несмотря на то, что положение это было выдвинуто почти 200 лет 

назад, явление, названное нами «методика безтекстного обучения» (о нём в 

монографии говорится неоднократно, оно рассматривается с разных точек 

зрения), в основе которого лежит игнорирование чтения литературного 

произведения как основы для его изучения, время от времени становится 

едва ли не основной формой «изучения» литературы. 

Полагаем, что наиболее актуальной проблемой и теории методики 

преподавания литературы, и практики является проблема устранения 

«методики безтекстного обучения» из процесса литературного образования 

учащихся.

Для разрешения этой проблемы нами были разработаны теория и 

практика контекстного изучения художественных произведений в школьном 

курсе зарубежной литературы, изучение которого предусмотрено в школах 

Украины с украинским языком обучения. Фактически же разработанная 

методика контекстного изучения литературных произведений в их жанрово
родовой 
специфике 
в 
основной 
и 
старшей 
школе 
может, 
при 

соответствующей корректировке в плане учёта специфики соответствующего 

школьного курса, достаточно эффективно применяться при изучении любого 

литературного 
произведения 
в 
рамках 
изучения 
курса 
украинской 

литературы и курса русской литературы. 

Основной задачей монографии является представление теоретических 

основ методики
контекстного изучения литературных произведений, их 

историко-методических истоков и практических разработок по изучению 

наиболее сложных (как определено нами на основе анализа деятельности 

учителей-практиков) тем школьного курса зарубежной литературы. Этой задачей

определяются структура и содержание монографии. В структурном плане каждая 

из глав монографии представляет собой ряд самостоятельных статей, в каждой из 

которых 
рассматривается 
соответствующая 
методическая 
проблема. 

Полагаем, что такая структура монографии даёт возможность сосредоточить 

внимание на рассматриваемой проблеме, с одной стороны, как на 

самостоятельной, важной и актуальной, с другой – как на составляющей 

общей концепции повышения эффективности литературного образования за 

счёт использования контекстного подхода к изучению художественных 

произведений в школе.

В первой главе, посвящённой наиболее актуальным теоретико
методологическим 
проблемам
методики 
преподавания 
литературы, 

представлены общая характеристика контекстного подхода к изучению 

литературных 
произведений 
(1.1), 
принцип 
контекстного 
изучения 

литературных произведений в школьном курсе зарубежной литературы (1.2), 

характеристика 
спецкурса 
«Контекстное 
изучения 
литературных 

произведений в школе» как фактора профессиональной подготовки учителя
словесника в высшем учебном заведении (1.3), а также статья, посвящённая 

презентации и аналитической авторской оценке первого в истории методики 

преподавания литературы терминологического словаря по предмету (1.4).

Общая характеристика контекстного подхода представлена для того, 

чтобы последующие главы и разделы монографии воспринимались в русле 

этого подхода, с учётом общих особенностей каждого из видов контекста и 

их роли в процессе изучения литературного произведения в школе.

«Словарь», о котором идёт речь в последнем разделе первой главы, был 

первым изданием подобного рода на территории бывшего СССР, его издание 

в Украине (2008 г.) ознаменовало собой качественно новый уровень 

методики преподавания литературы как науки. Позднее «Словарь» был

переработан с учётом новейших тенденций в преподавании литературы и 

издан издательством «Флинта» в 2014-м году (электронное издание).

Включение в монографию статьи, раскрывающей особенности 

подготовки учителя-словесника к организации им контекстного изучения 

литературных произведений в общеобразовательной школе,
считаем 

обязательным, 
поскольку 
одной 
из 
важнейших 
проблем 
методики 

преподавания 
литературы 
является 
обеспечение 
соответствующего 

профессионального уровня будущих школьных учителей системой их 

вузовской подготовки. 

Принцип контекстного изучения художественных произведений в 

школьном курсе зарубежной литературы детально обоснован нами с учётом 

анализа теории и практики литературного образования с целью определения 

базового компонента обеспечения литературного образования учащихся, 

соответствующие виды контекста были определены, исходя из особенностей 

художественной литературы как искусства слова и литературы как учебного 

предмета в общеобразовательной школе. 

Вторая глава монографии представляет собой обращение к работам 

выдающихся 
отечественных 
методистов 
Ф. И. Буслаева 
(2.1),  

В. Я. Стоюнина (2.2), В. П. Острогорского (2.3), М. А. Рыбниковой (2.6), 

писателя и педагога Л. Н. Толстого (2.4), а также известного американского 

психолога Г. Мюнстенберга (2.5). При обращении к историческому наследию 

в каждом конкретном случае были поставлены определённые задачи, 

разрешение которых в большей или в меньшей степени связано с 

проблемами контекстного изучения литературных произведений.

При анализе работы Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного 

языка» (1844 г.) основное внимание было уделено тому, с помощью каких 

аргументов
основоположник 
отечественной 
методики 
преподавания 

литературы обосновывал отказ от изучения в рамках литературного 

образования 
школьников 
произведений 
современных 
писателей, 
от 

знакомства школьников «с новейшими современными произведениями, 

место которым ещё не обозначено в истории русской литературы»3. 

Представляется, что представленная Ф. И. Буслаевым аргументация имеет 

большое значение для современного программотворчества, для создания 

сбалансированных программ по литературе, на основе которых должно быть 

обеспечено высокое качество литературного образования школьников. 

3 Там же, с. 74.

Не менее важной для современного этапа развития литературного 

образования 
является 
проблема 
соотнесённости 
индивидуального, 

национального 
и 
общечеловеческого 
при 
изучении 
литературных 

произведений. Историческое осмысление предложенной великим русским 

методистом 
В. Я. Стоюниным 
концепции 
единства 
индивидуального, 

национального 
и 
общечеловеческого 
при 
изучении 
литературных 

произведения поможет в определении приоритетов такого изучения на 

современном этапе литературного образования. В «Приложении» к этому 

разделу представлен образец разбора В. Я. Стоюниным повести Н. В. Гоголя 

«Шинель», который основан на предложенной методистом концепции. 

Важнейшее значение для результативности процесса литературного 

образования школьников имеет профессиональный уровень учителя
словесника, деятельность которого должна обеспечить этот процесс. 

Различные аспекты подготовки учителя-словесника рассмотрены в главах, 

посвящённых анализу работы выдающегося методиста В. П. Острогорского 

«Беседы о преподавании словесности» (1885 г.), «Общих замечаний для 

учителя», которыми сопровождает свою «Азбуку» (1872 г.) Л. Н. Толстой и 

концепции моральных основ деятельности учителя, выдвинутой в книге 

известного психолога и философа рубежа прошлого и позапрошлого веков 

Г. Мюнстерберга «Психология и учитель» (первое издание в России вышло в 

1909-м г.). 

В. П. Острогорский впервые в отечественной методике преподавания 

литературы выдвинул системные требования к подготовке учителя
словесника, обусловив их теми общественными задачами, которые должны 

решаться посредством литературного образования юношества. Анализ 

концепции В. П. Острогорского доказывает, что она носит системный 

характер, а выдвинутые
методистом
к профессиональной подготовке 

учителя-словесника требования «общей образованности», «специальные» и 

личностные до сих пор в своём единстве, благодаря правильной 

сбалансированности,
обеспечивают 
эффективность 
профессиональной 

деятельности словесника. «Приложение» к этому разделу позволяет 

самостоятельно
и 
в 
полном 
объёме
ознакомиться 
с 
концепцией 

В. П. Острогорского и осмыслить её. 

Разделы, посвящённые концепциям Л. Н. Толстого и Г. Мюнстерберга,

объединены тем, что в них рассматриваются морально-психологические 

основы деятельности учителя, причём не столько даже словесника, сколько 

школьного учителя вообще. Считаем, что этот материал очень важен для 

определения 
общего 
подхода 
к 
подготовке 
учителя-словесника. 

Сопоставление концепций Л. Н. Толстого и Г. Мюнстерберга, сделанное

после того, как изложена концепция Л. Н. Толстого, не только позволяет 

точнее и предметнее
понять новаторский характер педагогической 

деятельности и идей русского писателя-педагога. Оно доказывает, что 

русская педагогическая наука и практика всегда носили новаторский 

характер, а творческие поиски русских педагогов и учёных осуществлялись в 

русле новейших поисков мировой психолого-педагогической науки.

Особое значение имеет рассмотрение «дидактических правил» 

крупнейшего методиста 20-х – 30-х годов М. А. Рыбниковой с точки зрения 

того, каким образом они определяют системный подход к литературному 

образованию и его технологизацию. Деятельность М. А. Рыбниковой 

значительно опередила своё время, выдвинутые ею идеи плодотворно 

используются 
современными 
методистами 
и 
учителями-практиками. 

Полагаем, что определяющую роль в новаторском характере методических 

достижений М. А. Рыбниковой играет фактор системности, который находит 

выражение в том, что её деятельность основывается на разработанных 

«дидактических правилах», обеспечивающих научность и системный подход 

ко всем мероприятиям, которые она предлагает.

При представлении каждого из выдающихся методистов прошлого 

использованы соответствующие словарные статьи из
вышедшего в 

издательстве «Флинта» упоминавшегося «Словаря», детальное знакомство с 

которым осуществлено в первой главе монографии.

В третьем разделе монографии представлены методические разработки

отдельных тем из школьного курса литературы, изучение которых вызывает 

значительные трудности. Преодолеваются эти трудности с помощью 

использования контекстного подхода и некоторых, основанных на нём, 

приёмов работы.

«Психологическая 
реконструкция 
характера 
образа-персонажа» 

эпического 
произведения 
как 
способ 
активизации 
читательской 
и 

познавательной деятельности школьников представлена на материале 

изучения одного из наиболее сложных образов мировой литературы – образа 

главного 
героя 
повести 
Оноре 
де 
Бальзака 
«Гобсек». 
Благодаря 

использованию 
«психологической 
реконструкции 
характера» 
старого 

ростовщика обеспечивается высокий интерес школьников к изучению 

произведения, полноценно используются родовая природа эпоса, возрастные 

и литературные особенности развития старшеклассников.

Филологический анализ программного для творчества выдающегося 

русского поэта 60-х – 70-х годов прошлого века Владимира Высоцкого 

стихотворения «Я не люблю» обеспечивает осмысление нравственно
эстетической позиции автора, создаёт у старшеклассников всестороннее 

представление о системе ценностей лирического героя, позволяет соотнести 

общечеловеческое 
и 
конкретно-историческое 
в 
анализируемом 

произведении. Вариант филологического анализа учитывает роль и место 

Владимира Высоцкого в истории русской литературы
и культуры, 

стимулирует 
личностную 
познавательную 
деятельность 
школьников, 

формирует «языковое чутьё» и умение высказывать собственные взгляды ни 

изучаемое произведения, аргументировать их обращением к тексту 

произведения.

Вариант изучения классического для прошлого века произведения –

повести американского писателя Эрнеста Хемингуэя «Старик и море» –

демонстрирует возможности работы с переводными текстами, иллюстрирует 

методический приём, предполагающий изучение различных вариантов