Лингвопрофессиональная подготовка в техническом вузе : бакалавриат, магистратура, специалитет

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «МИСиС»

ИНСТИТУТ БАЗОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Кафедра иностранных языков и коммуникативных технологий

Москва  2018

И.В. Леушина
М.Е. Травянова

ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ  
ПОДГОТОВКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: 
БАКАЛАВРИАТ, МАГИСТРАТУРА,  
СПЕЦИАЛИТЕТ

Монография

УДК 81 
 
Л33

Р е ц е н з е н т ы : 

канд. техн. наук, доц. И.Л. Гоник 

(Волгоградский государственный технический университет); 

канд. филол. наук, доц. С.Н. Саможенов 
(Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова)

Леушина И.В.

Л33  
Лингвопрофессиональная подготовка в техническом вузе: ба
калавриат, магистратура, специалитет : моногр. / И.В. Леушина, 
М.Е. Травянова. – М. : Изд. Дом НИТУ «МИСиС», 2018. – 200 с.

ISBN 978-5-906953-79-7

Рассмотрены некоторые проблемы повышения эффективности иноязыч
ной подготовки будущих выпускников технического вуза как неотъемлемого 
компонента высшего профессионального образования. Проанализированы 
информационный и когнитивный аспекты иноязычной подготовки. Особое 
внимание уделено моделированию как методу мониторинга, исследования, 
прогнозирования результатов и оптимизации образовательного процесса. Рассмотрены примеры некоторых инноваций в лингвопрофессиональной подготовке студентов технического вуза.

Для преподавателей иностранных языков и всех, интересующихся актуаль
ными вопросами иноязычной подготовки студентов  технических вузов.

 
УДК 81

 Леушина И.В., 

Травянова М.Е., 2018

ISBN 978-5-906953-79-7
 НИТУ «МИСиС», 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ...............................................................................................5
Глава 1. ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА В УСЛОВИЯХ 
МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ЭКОНОМИКИ ............................9

1.1 Научно-методические основы структурирования 
и дифференциации учебного процесса ................................................. 9
1.2 Иноязычная подготовка и проблемы реализации 
образовательных программ в техническом вузе ................................. 34
1.3 Гуманитарная составляющая подготовки выпускника 
технического вуза ................................................................................... 41
1.4 Формирование инновационной личности выпускника 
технического вуза ................................................................................... 46

Глава 2. ИНФОРМАЦИОННЫЙ АСПЕКТ ИНОЯЗЫЧНОЙ 
ПОДГОТОВКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ..........................................55

2.1 Современный подход к профессиональному образованию  
и его особенности применительно к иноязычной подготовке ................55
2.2 Специфика иноязычной инженерной деятельности как 
профессионального общения ................................................................ 62
2.3 Информационно-познавательная деятельность студентов  
как подготовка к решению проблемы профессиональной 
идентичности будущих специалистов ....................................................71
2.4 Подготовка студентов технического вуза к работе 
в информационной среде ...................................................................... 83

Глава 3. КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ИНОЯЗЫЧНОЙ  
ПОДГОТОВКИ К БУДУЩЕЙ ИНЖЕНЕРНОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...................................................................................94

3.1 Когнитивные процессы иноязычной инженерной  
деятельности и их праксеологическая регуляция .............................. 94
3.2 Когнитивные стили и учебно-познавательная  
компетентность студентов технического вуза .................................. 103
3.3 Внутренняя синергетика иноязычной подготовки  
студентов технического вуза ................................................................114
3.4 Когнитивный подход к проблеме формирования  
инженерного мышления .......................................................................119

Глава 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ  
НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА .........................125

4.1 Моделирование как метод исследования иноязычной  
подготовки в техническом вузе ........................................................... 126
4.2 Модельный ряд иноязычной подготовки в техническом вузе.... 136
4.3 Оценка эффективности лингвообразовательного процесса ..... 139

Глава 5. ИННОВАЦИИ В ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ 
СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА .............................................144

5.1 Лингвопрофессиональная подготовка выпускников 
технического вуза в контексте концепции технологических 
платформ ............................................................................................... 150
5.2 Иноязычная подготовка в структуре образовательного  
кластера ................................................................................................. 158
5.3 Методическая стратегия иноязычной подготовки  
выпускника технического вуза ........................................................... 164
5.4 Иноязычная коммуникативная компетенция как признак 
сформированности технологической культуры выпускника 
технического вуза ................................................................................. 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .....................................................................................182
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ........................186

ВВЕДЕНИЕ

Как известно, еще в начале 2007 г., т.е. более десяти лет назад, 

Россия окончательно определилась в своем отношении к Болонскому 
процессу, решением Правительства оформив повсеместный переход всех 
отечественных вузов к двухуровневой системе высшего образования 
«бакалавр – магистр». Позднее с вступлением в силу Федерального 
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской 
Федерации» к этим уровням добавился и третий – уровень аспирантуры. 
Можно по-разному относиться к случившемуся и давать оценки решению, 
критикуя или поддерживая его, но «европеизация» российского высшего 
образования получила зеленый свет как де-факто, так и де-юре.

В 
этих 
условиях 
целесообразно 
спокойно, 
без 
эмоций, 

проанализировать профессиональные аспекты этого перехода, выявив 
его положительные и отрицательные стороны и предложив меры, 
позволяющие вузам добиваться позитивного результата при работе в 
новых для них условиях.

Проведение такого анализа особенно актуально для вузов 

политехнического профиля – технических университетов. Попытаемся это 
сделать в самом первом приближении, исключив из рассмотрения уровень 
аспирантуры, выпускники которой в большей степени ориентированы на 
научно-исследовательскую и педагогическую деятельность. 

Основные выигрышные позиции работы технического вуза: 

фундаментальность, 
научность, 
системность 
и 
практическая 

направленность [1]. Характерные черты: ориентация образования 
на доминанты научных школ; контроль хода учебного процесса в 
соответствии с заданной траекторией профессионального образования; 
профессиональная и личностная ориентация обучения, в сочетании с 
углубленной специализацией теоретической и особенно практической 
подготовки; 
тесная 
связь 
с 
производством. 
Слабые 
стороны: 

высокий 
«специальный 
профессионализм» 
преподавательского 

корпуса выпускающих кафедр при преобладающей методической 
консервативности и иногда недостаточной педагогической подготовке; 
отставание большинства технических вузов по таким показателям, 
как компьютерная грамотность, особенно педагогических кадров 
старшего поколения, иноязычная коммуникативная компетентность, а 
также материальная оснащенность учебно-научной базы; ориентация 
на 
«замкнутые» 
учебные 
дисциплины 
«жестких 
конструкций» 

[2]; снижение уровня гуманитарной подготовки; замкнутость и 
изолированность образовательного процесса (недостаточный уровень 
практики приглашения ведущих зарубежных ученых и педагогов для 
чтения дисциплин и циклов лекций, обмена ведущими преподавателями 
между российскими вузами). К этому следует добавить такие 
негативные явления, как снижение престижа высшего технического 
образования, особенно в таких традиционно «тяжелых» направлениях, 
как металлургия, машиностроение, материаловедение, и старение 
преподавательского корпуса, что, несомненно, выступает следствием 
временной 
стагнации 
российской 
экономики, 
демографического 

спада и «расслоения» вузов на элитные (федеральные, национальные 
исследовательские, опорные) и все остальные, часто обделенные 
вниманием государства. Все это приводит к выводу о том, что ситуация 
в отечественном высшем техническом образовании может приблизиться 
к критической, когда не только будут безвозвратно утеряны лучшие 
традиции российской инженерной школы, но и полной мере 
почувствуется нехватка квалифицированных кадров преподавателей 
в вузах, ведущих подготовку специалистов технического профиля для 
нашей промышленности.

Посмотрим теперь на ситуацию в высшем техническом 

образовании в тех странах, которые двинулись по пути Болонского 
процесса несколько раньше России и с которыми нам предстоит 
создавать 
Единую 
европейскую 
область 
высшего 
образования 

EHEA. В целом позитивно могут расцениваться такие положения, 
как декларируемая «синергия между сектором высшего образования 
и другими исследовательскими секторами внутри стран – участниц 
процесса» [3], выделение в качестве приоритетов формирования 
Европейской сети подтверждения качества в высшем образовании 
ENQA, 
придание 
образованию 
«европейского 
содержания», 

непрерывность 
и 
вариативность 
образовательного 
процесса, 

открытость EHEA, мобильность студентов и преподавателей внутри 
нее как партнеров в построении образовательной траектории. 
В основе западной схемы подготовки лежит гуманистический принцип 
открытого образования, в соответствии с которым обучающимся нужно 
предоставлять как можно большее эмоциональное раскрепощение и 
свободу выбора в образовательных структурах, когда функция учения 
сводится к созданию необходимых условий для самореализации [1].

С одной стороны, такое стремление учесть богатство духовного 

мира человека, многогранность и разносторонность его мотиваций 
соответствует общепринятой концепции формирования гармоничной 
личности. Но с другой стороны, принцип открытого обучения 
фактически 
отвергает 
необходимость 
систематических 
занятий, 

строгий контроль знаний, оправдывая это опасностью сковывания 
инициативы преподавателя и студента, исключения свободы выбора 
и навязывания конформизма. Предусматривается сокращение объема 
обязательной аудиторной нагрузки с целью дать возможность студенту 
учиться в оптимальном для него режиме, обязательными элементами 
учебного процесса становятся печатная и электронная версии учебнометодического обеспечения каждой дисциплины, четкая система 
контроля качества самостоятельной работы путем проверки домашних 
заданий и регулярного тестирования, рабочие контакты студента 
с 
преподавателем 
посредством 
дистанционных 
IT-технологий, 

вовлечение студента в мониторинг учебного процесса (примером 
может служить так называемый Европейский языковой портфель, 
формируемый самими обучающимися).

Кризисные явления не обошли стороной европейскую систему 

образования. Либерализация образования в условиях Болонского 
процесса уже сейчас привела к тому, что студенты начали отдавать 
предпочтение продвижению по пути наименьшего сопротивления в 
ущерб фундаментальной физико-математической подготовке, столь 
необходимой для формирования специалиста технического профиля. 
Это вызвало у вузовской общественности в Европе разочарование 
в принципе открытого обучения, а у работодателей – тревогу и 
озабоченность возможным снижением квалификации выпускников 
инженерных специальностей.

Поскольку кризисные явления в европейской и российской 

системах высшего технического образования имеют место как внутри, 
так и вне зоны действия Болонского процесса, очевидным становится 
вывод о необходимости внесения изменений не только в российскую 
систему образования, но и выработки программы мер по адаптации 
положений европейского происхождения к российским условиям. 
Большей частью эти меры уже изложены в «Концепции развития 
высшего образования в Российской Федерации», разработанной еще 
в 1993 г., требуется только перевести их из разряда деклараций в 
реальные действия. Основные из них: 

- совершенствование 
и 
введение 
гибких 
образовательно
профессиональных программ различных уровней;

- освоение и реализация модульности обучения;
- оптимизация структуры учебной деятельности студентов;
- сочетание фундаментальности, гуманизации, гуманитаризации 

и профессионализации высшего технического образования;

- непрерывное взаимодействие высших технических учебных 

заведений и работодателей;

- развитие 
кадрового 
потенциала 
вузов 
и 
укрепление 

материально-технической базы учебных заведений.

Безусловно, 
следует 
положительно 
оценить 
осознание 

необходимости дальнейшей гуманизации и гуманитаризации высшего 
технического 
образования 
и 
понимание 
междисциплинарного 

характера инженерной деятельности. Причем под гуманизацией 
нужно понимать переход от изложения учебного материала как суммы 
готовых знаний, к человеческой деятельности по производству знаний. 
Гуманитаризация должна проходить без ущерба естественно-научной, 
общепрофессиональной и специальной компонентам технического 
образования. Свобода выбора студентами своей образовательной 
траектории должна служить достижению вполне определенной цели 
получения качественного высшего технического образования, где 
профессиональная и социокультурная составляющие должны взаимно 
дополнять и обогащать друг друга. Традиции российского высшего 
технического образования ни в коем случае нельзя потерять в угоду 
западным инновациям, внедрение которых часто становится самоцелью. 
Именно в таком контексте авторами данной монографии предлагается 
рассмотреть иноязычную подготовку в образовательном пространстве 
технического вуза.

Глава 1. ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА 
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ  
РОССИЙСКОЙ ЭКОНОМИКИ

1.1. Научно-методические основы структурирования 
и дифференциации учебного процесса

Коренные изменения всей системы образования в России 

требуют принципиально нового подхода к самой дисциплине 
«Иностранный язык (ИЯ)» для студентов технических высших 
учебных заведений. Изменился социальный заказ – необходимы 
специалисты, действительно владеющие ИЯ. Изменились личные 
интересы и потребности студентов неязыковых специальностей. В 
связи с этим изменились и требования к учебной дисциплине «ИЯ»: 
из общеобразовательных в ряде технических вузов ее решительно 
переводят в число профилирующих дисциплин. Изменение значения 
учебной дисциплины «ИЯ» и требований к ней ведут за собой 
необходимость 
поиска 
оптимальных 
подходов, 
педагогических, 

методических, лингвистических, организационных и др., к обучению 
ИЯ в неязыковом вузе.

Этот поиск может быть осуществлен с использованием следующих 

созданных отечественными психологами-педагогами общих теорий 
обучения: культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о развитии 
высших психических функций и разработанной на ее основе теории 
поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, 
ассоциативной 
теории 
развития 
ума 
Ю.А. 
Самарина, 
теории 

развивающего обучения в разных ее модификациях В.В. Давыдова, 
З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и др., теории проблемного обучения 
Г.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.М. Махмутова, 
теории оптимизации обучения Ю.К. Бабанского, кибернетических 
концепций 
обучения 
С.И. 
Архангельского, 
Н.В. 
Кузьминой, 

Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Машбица, А.И. Раева, А.Ф. Талызиной и др.

Анализ упомянутых выше современных концепций обучения, 

проведенный В.А. Якуниным [4], дает основание заметить, что ни одна 
из них не может претендовать на универсальность, поскольку каждая 
имеет как достоинства, так и недостатки, и поэтому применение их 
может быть эффективным лишь в известных пределах и определенных 

условиях. В этой работе ученый отмечает, что в теории поэтапного 
формирования умственных действий абсолютизируется роль процесса 
интериоризации и недооценивается значение логико-психологической 
природы понятий. Далее, сведение мышления к формированию только 
ассоциаций различных уровней в теории ассоциативного обучения 
воспринимается в наше время как значительное упрощение, несмотря 
на то, что ассоциации являются реальным внутренним механизмом 
развития памяти и мышления. Абсолютизация В.В. Давыдовым [5] 
логики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может обернуться 
своей негативной стороной для умственного развития личности. 
Кибернетические концепции ведут к одностороннему пониманию 
обучения как процесса передачи и переработки информации.

Наряду со специфическими ограничениями названные концепции 

имеют и общие для многих из них недостатки. Большинство из 
приведенных концепций являются моделями учебной деятельности 
учащихся, и поэтому их скорее следует относить не к теориям обучения, 
а к теориям учения, причем сам процесс учения рассматривается в 
этих концепциях как разновидность предметной деятельности, т.е. 
в терминах субъектно-объектных отношений. Между тем учение и 
обучение – это разные виды деятельности, субъекты которых решают 
совершенно разные задачи: субъекты обучения – педагогические, 
объекты учения – учебные. Учебная и обучающая деятельность 
отличаются целями, средствами и своими результатами. Правильной, 
на наш взгляд, является трактовка Е.И. Машбица, определяющего 
обучение как совместную взаимозависимую и взаимообусловленную 
деятельность обучающихся и обучающих, взаимодействие которых 
не только предполагает известную организацию, но и само принимает 
форму управления. При таком подходе в процессе обучения объектом 
управления становится не только процесс усвоения знаний (как 
это имеет место в кибернетических теориях учения), а учебная 
деятельность обучающихся и их психическое развитие в целом [6].

Следует отметить также еще одно из общих ограничений, 

которое характерно для большинства психологических теорий учения, 
а именно их обращенность в основном к детскому возрасту. Отсутствие 
должного внимания к проблеме обучения взрослых было вызвано, 
очевидно, необоснованными представлениями о психике взрослого 
человека, как об “окаменелой” стадии ее развития, связанной с 

утратой его способностей к обучению. В генетической психологии и 
геронтологии сложились и получили распространение две точки зрения 
на состояние зрелости [7]. Одна из них характеризует этот период как 
прекращение развития человека (Ж. Пиаже, Г. Эббингауз). Согласно 
другой концепции развитие любой функции организма, включая 
и психические, идет непрерывно в течение всей жизни человека: 
высокий уровень развития одной функции может сохраняться вплоть до 
старости, а другой – только в юности и ранней зрелости (Б.Г. Ананьев, 
И.В. Давыдовский, Е.И. Степанова).

Мы придерживаемся второй точки зрения, и целый ряд 

исследований зарубежных лингвистов и методистов подтверждают 
правильность тезиса о том, что возраст не имеет принципиально 
отрицательного влияния на процесс обучения ИЯ (A.D. Cohen;  
D. Larsen-Freeman; R. Titone). Выводы, к которым пришли исследователи, 
состоят в том, что взрослые не только не уступают детям в скорости 
приобретения фонетических навыков, но даже превосходят их в 
освоении 
лексико-семантического 
и 
грамматического 
материала. 

Следовательно, задача заключается в том, чтобы создать в аудитории 
обстановку, 
максимально 
благоприятствующую 
изучению 
ИЯ, 

которая могла бы реализовать все внутренние возможности и резервы 
обучающихся.

По мнению С.И. Змеева, процесс обучения взрослых имеет свои 

специфические закономерности, которые не могут быть не учтены 
при формировании общей теории обучения человека на разных 
стадиях его психического развития [8]. Во второй половине XX в. 
в сфере образования взрослых сформировались новые принципы 
обучения, возникла и сейчас динамично развивается наука об 
обучении взрослых – андрагогика (M.S. Knowles; P. Jarvis; R.M. Smith; 
С.И. Змеев), которая определяет закономерности деятельности 
обучающихся и обучаемых по организации и реализации процесса 
обучения. Андрагогический подход к процессу обучения основывается 
прежде всего на психофизиологических и социальных особенностях и 
возможностях главного субъекта обучения – взрослого обучающегося, 
а также на условиях, в которых протекает его обучение, при реализации 
концепции непрерывного образования.

В 
этой 
связи 
актуальным 
является 
акмелингвистический 

подход в обучении ИЯ [9]. Акмелингвистика – сфера научной и 

практической деятельности, которая рассматривает и использует 
закономерности, 
условия, 
факторы 
и 
механизмы 
развития 
и 

саморазвития обучающегося (от 18 лет и старше) в целях достижения 
им наиболее высоких результатов в обучении ИЯ. Это включает в 
себя: способы структурирования и переструктурирования языкового 
материала, стимулирующие обучающегося к овладению им; при этом 
психологические основы освоения языка и навыки структурирования 
языкового 
материала 
превращаются 
в 
средство 
реализации 

творческого потенциала в изучении ИЯ, что приводит к переносу их 
на другие дисциплины, на другие виды деятельности, в том числе и на 
профессиональную деятельность. Таким образом, акмелингвистика – это 
не только наука, но и практика, которая рассматривает закономерности 
развития обучающегося при обучении ИЯ как важную составную часть 
достижения человеком созидательной деятельности по реализации 
творческого потенциала, т.е. язык здесь выступает не только как сугубо 
утилитарная цель, но и как средство достижения личного «акме».

По 
мнению 
Л.Н. 
Румянцевой, 
при 
построении 

акмелингвистического обучения рассматриваются пять основных 
компонентов системы «вуз»: цель, объект, информация, методы, субъект 
[9]. Цель – это социальный заказ, ориентированный на максимум, 
т.е. на формирование специалиста высочайшего класса. Объект 
обучения – это студент, которого обучают специально отобранным 
акмеумениям специалиста, обеспечивающим самостоятельность и 
креативность на выходе из системы «вуз». Эти отобранные умения 
закладываются в планы, программы, учебники, экзаменационные 
требования, что составляет компонент системы – информацию, 
т.е. содержание обучения. Все это реализуется через следующий 
в цепи компонент – методы, а также способы, приемы, формы 
конкретной работы в аудитории, через выстроенные в иерархической 
последовательности упражнения, обеспечивающие целенаправленное 
обучение 
акмелингвистическим 
умениям 
через 
ИЯ. 
Все 
это 

осуществляется субъектом преподавания, т.е. преподавателем, который 
вооружен новейшими исследованиями по акмеологии, психологии, 
психолингвистике и другим смежным областям для такого управления 
акмелингвистическим 
обучением, 
чтобы 
реализовать 
госзаказ 

на формирование специалиста высокого класса. Конечная цель 
преподавателя – превратить объект обучения в субъект учения, т.е.