Теория музыкального образования

Э.Б. Абдуллин, Е. В.Николаева

ТЕОРИЯ 
МУЗЫКАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

Учебник

Допущено Учебно-методическим объединением по образованию 
в области подготовки педагогических кадров в качестве  
учебника для студентов высших учебных заведений,  
обучающихся по направлению подготовки  
44.03.01 — «Педагогическое образование», профиль «Музыка»; 
44.03.05 Педагогическое образование  
(с двумя профилями подготовки) 
Музыка и Дополнительное образование  
(в области музыкального искусства)

3-е издание, переработанное и дополненное

Москва 2020

УДК 78
ББК 85.31р.я2
      А 139

Рецензенты:
Л.А. Рапацкая, доктор педагогических наук, кандидат  
искусствоведения, профессор.
А.В. Малинковская, доктор педагогических наук, кандидат 
искусствоведения, профессор.

    Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В.
А139
Теория музыкального образования: Учебник для студ. 
высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., испр. и доп. М.: 
Прометей, 2020. — 502 с.

В учебнике излагаются основы теории музыкального образования, осуществляемого в учреждениях общеобразовательного типа. 
Тео рия музыкального образования рассматривается как учебный предмет, раскрывающий сущность данной области педагогической науки. 
Специальное внимание уделяется музыкальному искусству в образовательном процессе, личности ребенка в музыкально-образовательной 
системе, основным компонентам музыкального образования, личности 
и деятельности педагога-музыканта. Все разделы пособия представлены в совокупности с учебными заданиями и перечнем рекомендуемой 
литературы для студентов с целью развития у них профессионального 
мышления, формирования личностной позиции, творческого отношения к изучаемым проблемам.
Учебник адресован студентам, аспирантам, учителям музыки, педагогам-музыкантам в системе дополнительного образования, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений 
музыкально-педагогической направленности, всем, кто интересуется 
проблемами музыкального образования.

ISBN 978-5-907244-51-1      © Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В.,2020
                                                    © Издательство «Прометей», 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
ГЛАВА 1. Теория музыкального образования 
   как учебный предмет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
   1.1 Сущность теории музыкального образования . . . . . . . . . . . . . . . . 8
   1.2. Теория музыкального образования в подготовке
             педагога-музыканта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

ГЛАВА 2. Музыкальное искусство в образовательном процессе  . . . . 20
   2.1. Функции музыкального искусства и их реализация 
            в музыкальном образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
   2.2. Музыкальное искусство в современном социокультурном 
             образовательном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Рекомендуемая литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

ГЛАВА 3. Личность ребенка как эпицентр 
   музыкально-образовательной системы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
   3.1. Качества личности учащихся, имеющие приоритетное  
            значение в процессе музыкального образования . . . . . . . . . . . . 42
   3.2. Ориентация педагога-музыканта на возрастные
            особенности учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Вопросы и задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

ГЛАВА 4. Цель, задачи и принципы музыкального образования  . . . 74
   4.1. Цель и задачи музыкального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
   4.2. Принципы музыкального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

ГЛАВА 5. Содержание музыкального образования . . . . . . . . . . . . . . . 87
   5.1. Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся 
             к музыкальному искусству . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
   5.2. Знание музыки и знания о музыке  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
   5.3. Музыкальные умения и навыки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
   5.4. Опыт музыкально-творческой учебной деятельности 
             учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Вопросы и задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

ГЛАВА 6. Виды музыкальной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
   6.1. Общая характеристика видов музыкальной деятельности  . . . 111
   6.2. Собственно музыкальная деятельность  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
   6.3. Музыкально-теоретическая деятельность  . . . . . . . . . . . . . . . . 138
   6.4. Музыкально-историческая деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
   6.5. Музыкально ориентированная полихудожественная
            деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
   6.6. Музыкально опосредованная деятельность  . . . . . . . . . . . . . . . 150
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Вопросы и задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

ГЛАВА 7. Методы музыкального образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
   7.1. Специфика педагогической интерпретации
            общедидактических методов на музыкальных занятиях  . . . . 159
   7.2. Специальные методы музыкального образования . . . . . . . . . . 162
Вопросы и задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

ГЛАВА 8. Формы музыкального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
   8.1. Урок музыки как основная форма общего музыкального 
            образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
   8.2. Многообразие форм музыкальных занятий в системе 
            дополнительного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
   8.3. Музыкальное самообразование учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Вопросы и задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

ГЛАВА 9. Музыкально-педагогическая деятельность
   педагога-музыканта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
   9.1. Общая характеристика музыкально-педагогической 
            деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
   9.2. Основные виды музыкально-педагогической
            деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Вопросы и задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

ГЛАВА 10. Личность педагога-музыканта как деятеля 
   музыкальной культуры и образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
   10.1 Педагог-музыкант и его статус в обществе . . . . . . . . . . . . . . . . 235
   10.2. Приоритетные профессиональные качества  
               педагога-музыканта как созидателя 
               музыкально-образовательного процесса  . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Рекомендуемая литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

ПРИЛОЖЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной 
   школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Гажим И.Ф. Еще раз о цели музыкального образования  . . . . . . . . . 272
Горюнова Л.В. Музыка — дети — учитель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Гришанович Н.Н. Инновационные методы в музыкальной 
   педагогике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Дорошенко С.И. Создание проблемных и диалоговых ситуаций 
   на уроках музыки в общеобразовательной школе . . . . . . . . . . . . . . 295
Иофис Б.Р. Музыкально-композиционное творчество: сущность, 
   разновидности, педагогическое руководство  . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Кабалевский Д.Б. О музыкально-эстетическом и нравственном 
   воспитании детей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Каузова А.Г. Исполнительская деятельность учителя музыки  . . . . 332
Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами 
   музыкального искусства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Мелик-Пашаев А.А. Искусство – образование – учитель . . . . . . . . . 361
Морозова Н.В., Растопина И.А. Для чего дети учатся 
   в музыкальной школе?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
Неменский Б.М. Искусство как опыт человеческих отношений  . . . 392
Николаева Е.В. Музыкально-пластическая деятельность
   детей на музыкальных занятиях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном 
   обучении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
Рапацкая Л.А. Взаимодействие искусств и практика  
   художественного воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Рачина Б.С. Критерии качества современного урока музыки. . . . . . 434
Рева В.П. Креативно-образная стратегия музыкального 
   восприятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
Ройтерштейн М.И. С доверием к музыке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
Старобинский С.Л., Суслова Н.В. Детские филармонические 
   концерты:  между развлечением и просвещением  . . . . . . . . . . . . . 454
Суслова Н.В. Цифровые технологии на уроках музыки в школе . . . 470
Шамина 
Л.В. 
Этнографическая 
парадигма 
школьного  
    музыкального образования: от «этнографии слуха» 
    к музыке мира . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании 
   школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493

ВВЕДЕНИЕ

В предлагаемом учебнике теория музыкального образования 
представлена как самостоятельный вузовский учебный предмет, 
который имеет свою предметную зону, категориальный аппарат, спектр проблем и т.д. При этом ставится задача раскрыть 
картину современного состояния теории музыкального образования как науки сквозь призму обобщения коллективного опыта 
выдающихся отечественных (прежде всего, Д.Б. Кабалевского, 
а в тео рии художественного образования — Б.М. Неменского) и 
зарубежных педагогов-музыкантов — исследователей и практиков.
Для научного обоснования теории музыкального образования как самостоятельной дисциплины активно привлекаются 
фундаментальные положения философии, культурологии, искусствоведения, музыкознания, теории музыкального исполнительства, музыкальной психологии и психологии музыкального 
образования, общей педагогики и психологии, информатики.
Теоретические проблемы, рассматриваемые в учебнике, охватывают различные стороны содержания и процесса музыкального образования. При этом в центре внимания оказываются 
личность и деятельность учащегося, педагога-музыканта и их 
взаимодействие с музыкальным искусством.
Общая теория педагогики содержит в себе весьма важные 
и необходимые для каждого педагога теоретические установки, 
применимые ко всем учебным дисциплинам. Вместе с тем теория музыкального образования обладает своей спецификой, своими закономерностями, знание которых необходимо музыканту 
для успешной практической педагогической работы.
В содержании учебника представлены характеристики различных научных позиций по отношению к одной и той же рас

Введение

сматриваемой проблеме. Такой подход способствует развитию 
теоретического мышления и рефлексивного критического (в широком смысле этого понятия) отношения к проблемам теории и 
практики музыкального образования, формированию собственной профессиональной позиции.
К каждому разделу учебника прилагается комплекс вопросов и практических заданий, ориентированных как на выявление качества усвоенных знаний, так и на самостоятельный теоретический анализ различных, порой противоположных, научных 
позиций педагогов-музыкантов. При этом многие из них предполагают углубленное рассмотрение той или иной концепции и их 
сравнительный анализ. Некоторые задания предусматривают 
изучение конкретных музыкально-педагогических ситуаций и 
возможные способы их разрешения.
В приложениях к учебнику представлены фрагменты из 
фундаментальных трудов, в которых получают раскрытие различные вопросы теории музыкального образования. 

Глава 1
ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Поднять на новый, теоретически 
более осознанный и практически более 
результативный, уровень всю жизнь 
общеобразовательной школы и всю  
систему подготовки музыкально-педагогических кадров. 

Д.Б. Кабалевский

1.1 Сущность теории музыкального образования

Проблема повышения профессионального уровня специалистов становится все более острой. Дилетантизм — антипод профессионализма — губит качество всякой работы, а это особенно 
опасно и потому недопустимо в педагогической деятельности, 
поскольку речь идет о формировании личности ребенка и его образовании.
Будущий педагог-музыкант, желающий стать профессионалом в своем деле, должен овладеть теорией музыкального образования, без которой достижение профессионального мастерства 
практически невозможно.
Теория музыкального образования рассматривает следующие аспекты:
• положения и закономерности, раскрывающие возможности искусства и педагогики в музыкальном воспитании, 
обучении и развитии учащихся;
• представление о ребенке как субъекте музыкального образования;
• приоритетные профессиональные качества личности педагога-музыканта;
• целостную модель компонентов музыкального образования;
• сущность, виды и особенности профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Глава 1

В настоящем учебнике теория музыкального образования 
рассматривается в качестве самостоятельного вузовского учебного предмета. В нем находит отражение современное состояние педагогики музыкального образования, которая, в свою 
очередь, охватывает различные аспекты теории и практики. 
При этом авторами ставится задача охарактеризовать теорию 
музыкального образования на основе обобщения коллективного 
опыта педагогов-музыкантов — исследователей, выдающихся 
мастеров исполнительского музыкального искусства, музыкальных педагогов-практиков.

«Педагогика музыкального образования» 
как научный термин

В настоящее время в среде педагогов-музыкантов распространен термин музыкальная педагогика. Однако многие ученые возражают против подобной терминологии. Так, известный 
методолог В.В. Краевский отмечает, что «в последнее время 
появились десятки новых “педагогик”, среди них: “театральная педагогика”, “музейная педагогика” и т.д. Процесс пошел 
давно, а сейчас принял обвальный характер. Новые педагогики 
плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. Если 
педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его 
категориальность»1.
Исследователь в области теории и методики музыкального 
обучения и воспитания Т.Г. Мариупольская также считает, что 
термин музыкальная педагогика, как и термины педагогика 
искусства, художественно-творческая педагогика, строго говоря, не корректны с научной точки зрения. Вместе с тем автор 
полагает, что ввиду их широкой распространенности в кругах 
специалистов, занимающихся преподаванием музыки (живописи и др.), в отдельных случаях подобные терминологические 
«симбиозы» могут быть использованы 2.

1  Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие. 2-е изд. М., 2008. С. 29.

2  См.: Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в 
преподавании музыки (теоретические и методические аспекты): Автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 2002. С. 3.

ТЕОРИЯ   МУЗЫКАЛЬНОГО   ОБРАЗОВАНИЯ

Данную позицию по отношению к термину музыкальная 
психология разделяет и Г.М. Цыпин, отмечая, что такой термин «не вполне корректен. Однако широкое, можно сказать, 
традиционное использование в массовом обиходе (выходят 
даже учебники с таким названием) в известной мере оправдывает его упот ребление»1.
В данном учебнике по отношению к музыкально-педагогической науке в качестве основополагающего будет употребляться термин педагогика музыкального образования.

Содержание понятия «музыкальное образование»

Изучение теории музыкального образования невозможно 
без раскрытия и усвоения важнейших понятий, определений, 
положений, входящих в некий обязательный тезаурус педагога-музыканта (терминологический словарь, относящийся к 
данной науке, предмету изучения).
Овладение будущими педагогами-музыкантами профессиональным тезаурусом педагогики, относящейся к области музыкального образования, является одним из показателей профессионализма (в теоретическом плане) педагога-музыканта, 
ибо обеспечивает корректность (т.е. точность, правильность) 
употребления специальной терминологии, помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу 
по вопросам музыкального образования, активно участвовать в 
обсуждении его насущных проблем.
Приступая к изучению вузовской учебной дисциплины 
«Теория музыкального образования», следует обратить специальное внимание на термин музыкальное образование. В современном толковании этот термин рассматривается как интегративный, объединяющий музыкальное воспитание, обучение, 
развитие.
Термин музыкальное воспитание употребляется в двух 
значениях. В узком смысле под музыкальным воспитанием 

1  Цыпин Г.М. Предисловие // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика / Под ред. 
Г.М. Цыпина. М., 2003. С. 4.

Глава 1

понимают воспитание прежде всего определенных качеств личности учащихся — т.е. данный термин употребляется в первую 
очередь в психологическом аспекте. В широком смысле — это 
нравственное, эстетическое, художественное воспитание.
Термин музыкальное обучение также применяется в двух 
значениях. В узком смысле слова под музыкальным обучением понимают освоение учащимися музыкальных знаний, 
умений и навыков. В широком — данный термин, помимо музыкальных знаний, умений и навыков, включает опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их 
музыкально-творческой деятельности. Такое представление о 
содержании обучения, как мы видим, принципиально отличается от первого — оно значительно полнее и глубже.
Говоря о музыкальном образовании, нельзя не иметь в виду 
и музыкальное развитие учащихся, ибо именно оно находится 
в центре внимания педагога-музыканта при обучении и воспитании ребенка. При этом речь идет о самых разных аспектах 
музыкального развития, направленных на становление музыкальной культуры учащегося как неотъемлемой и важной части 
всей его духовной культуры. Это и развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащегося; и развитие всех сторон его музыкального слуха, музыкальной памяти, мышления, 
воображения; интуиции и ассоциаций; и развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских, слушательских 
и даже композиционно-творческих умений и навыков и т.п.
Еще одно уточнение. Педагогика музыкального образования, в том числе теория музыкального образования, как уже 
отмечалось, изучает деятельность, связанную с музыкальным 
образованием, направленную на приобщение учащихся к музыкальной культуре в целом, а не только к музыкальному искусству. Вот почему Д.Б. Кабалевский при обсуждении вопроса о школьном учебном предмете настаивал именно на названии 
«Музыка», имея в виду музыкальную культуру, а не «Музыкальное искусство» и тем более «Пение».

ТЕОРИЯ   МУЗЫКАЛЬНОГО   ОБРАЗОВАНИЯ

Предназначение учебного предмета  
«Теория музыкального образования»

Эффективность деятельности педагогов-музыкантов во многом зависит от того, в какой мере они владеют теоретическими 
знаниями в области музыкального образования. Овладение теорией музыкального образования способствует:
• раскрытию значимости теории музыкального образования 
для педагога-музыканта;
• приобретению знаний о сущности теории музыкального 
образования, ее основных категориях, закономерностях, 
понятиях;
• формированию теоретического профессионального мышления;
• накоплению опыта творческого применения теоретических 
знаний в области музыкального образования в своей практической педагогической деятельности;
• становлению профессиональной позиции по отношению к 
актуальным вопросам музыкального образования;
• развитию способности самостоятельного обогащения профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой музыкально-педагогической деятельности.
В содержании учебного предмета «Теория музыкального образования» рассматривается прежде всего общее музыкальное 
образование. Под общим музыкальным образованием понимается образование, направленное к каждому учащемуся, ибо 
общее среднее образование в нашей стране является обязательным. Оно осуществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках 
учебного предмета «Музыка» под руководством учителя музыки, который имеет среднее специальное или высшее педагогическое (музыкально-педагогическое) образование и работает по 
одной из учебных программ, в соответствии с Федеральными  
Государственными стандартами общего образования.
Система музыкального образования включает в себя и дополнительное музыкальное образование, которое не является 
обязательным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в 
студиях, кружках, в музыкальных школах, которые теперь официально называются «Музыкальные учреждения дополнительного образования детей» и др.

Глава 1

Основное предназначение таких учреждений заключается в 
реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. При этом учитывается, 
что музыке, как писал А.Б. Гольденвейзер, «нужно учить всех 
в той или иной форме и степени, а воспитывать профессионалами-музыкантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих»1.
Данная педагогическая установка продолжает действовать 
и в наши дни. Поэтому работа с детьми в музыкальных учреждениях дополнительного образования ведется по двум основным 
направлениям:
• общее музыкально-эстетическое развитие;
• подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в 
специальные учебные заведения для получения выбранной 
ими музыкальной специальности.
Музыканты, работающие в этой сфере, имеют среднее специальное или высшее музыкально-педагогическое или музыкальное образование с квалификацией педагог дополнительного образования.

1.2. Теория музыкального образования  
в подготовке педагога-музыканта

Сегодня теория музыкального образования выступает в качестве одной из учебных дисциплин, входящих в содержание 
вузовской теоретико-методической подготовки будущих педагогов-музыкантов. В основных образовательных программах и 
учебных планах высших учебных заведений, осуществляющих 
профессиональную подготовку в соответствии с Федеральным 
государственным стандартом высшего образования по направлению 44.03.01  «Педагогическое образование» с профилем «Музыка»2 или сдвоенными профилями — «Музыка» и, к примеру, 

1 Гольденвейзер А.Б. Советы мастера // Советская музыка. 1965. № 5. С. 96.

2  Нормативный срок обучения — 4 года.