Игра: дидактическая, ролевая, деловая

Н А У Ч Н А Я  
М Ы С Л Ь

СЕРИЯ 
О СНО ВАНА 
В 2008 
ГОДУ

Л.И. Федорова

ИГРА:

ДИДАКТИЧЕСКАЯ, 
РОЛЕВАЯ, ДЕЛОВАЯ

РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ 
И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

МОНОГРАФИЯ

Электронно
znanium.com

Москва
2021

ИНФРА-М

УДК 37.02(075.4) 
ББК 74.100.58 
Ф33

Р е ц е н з е н т :

Зыбина Т.М., доктор педагогических наук, профессор Смоленского 
государственного университета

Федорова Л.И.

Ф33 
Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем : монография /  Л.И. Федорова. — Москва : 
ФОРУМ : ИНФРА-М, 2021. — 174 с. — (Научная мысль).

ISBN 978-5-00091-749-7 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-016685-8 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-109265-1 (ИНФРА-М, online)

В монографии излагаются общие основы теории игры, раскрывается 
сущность дидактической игры и наиболее сложных ее видов — ролевой 
и деловой, приводятся технологии конструирования и организации указанных игр.

Призвана помочь всем, кто использует игры в обучении и работе с персоналом, подбирать и составлять новые игры в соответствии с конкретными условиями педагогического или производственного процессов, 
особенностями участников, характером взаимоотношений в коллективе.

УДК 37.02(075.4) 
ББК 74.100.58

ISBN 978-5-00091-749-7 (ФОРУМ)
ISBN 978-5-16-016685-8 (ИНФРА-М, print) 
ISBN 978-5-16-109265-1 (ИНФРА-М, online)

© Федорова Л.И., 2019 
© ФОРУМ, 2019

Введение

В последнее время можно наблюдать стремительный рост интереса к игре во всех ее проявлениях. Она интересна детям и 
взрослым, ученикам и учителям, ученым и практикам. Это не 
удивительно, так как игра, понимаемая в самом широком смысле, позволяет соединить в себе то, что редко удается сделать в 
каком-либо другом виде деятельности — рациональное и чувственное начала в человеке. Процесс обучения в его традиционных формах ориентирован на активизацию рационального, во 
многом он является насильственным по отношению к ученику. 
Зачастую учащимся приходится усваивать знания, учебные дисциплины, смысл которых они мало понимают и не видят в своем обозримом будущем возможностей их применения. Игра же, 
опираясь на чувственное (играть — это всегда удовольствие), переводит внешние знания во внутренний план личности, делая 
тем самым процесс обучения ненасильственным. Данное положение относится не только к детям, но и к взрослым, поскольку 
игра предоставляет большие возможности для решения профессиональных проблем в свободной и творческой обстановке.

Построенная на условностях, игра вместе с тем достаточно 
точно и продуктивно отражает структуру реальной познавательной деятельности, а это значит, что приобретенные в игре знания, приемы и навыки будут применяться игроками как в реальном познавательном процессе, так и в повседневной жизни. Поэтому «игра предстает перед нами как форма познания и как одна 
из величайших учительниц человека и человечества» [6. С. 4].

Современной педагогической практике становится тесно в 
рамках уже устоявшихся традиций, которые не соответствуют 
общим социокультурным процессам и характеристикам сегодняшнего общества (огромные потоки информации, междисциплинарный характер большинства проблем, коллективный вклад 
в творчество), поэтому в поисках новых более эффективных способов обучения она и обращается к игре. Игровые методы уже 
получили признание и завоевывают все более прочные позиции

Введение

в процессе обучения. Их используют не только школьные учителя, но и преподаватели высшей и средней специальной школы, 
системы повышения квалификации.

Вместе с тем можно констатировать, что вопросы методологического обоснования игры как метода обучения, а также вопросы, связанные с операционализацией описания игры, разработаны еще далеко не достаточно. Как следствие, практика ее применения 
во 
многом 
основывается 
на 
стихийном 
опыте 
педагогов, на их интуитивных догадках, что порождает представления о каком-то особом искусстве владения игрой [25. С. 14].

Игра полипредметна по своей сути и может рассматриваться 
в разных планах: педагогическом (анализ возможностей достижения педагогических целей), психологическом (анализ психики 
и личностных характеристик участников игры), социально-психологическом (анализ групповой динамики), организационном 
(анализ механизмов управления), лингвистическом (анализ содержания коммуникаций) и др. Нас интересуют прежде всего 
педагогические возможности игры.

Исходя из вездесущности и многогранности игры, в дальнейшем мы должны очертить связанный с ней круг проблем и категорий, чтобы можно было оценить специфические педагогические проблемы применительно к феномену игры. В этой связи 
представляется логичным охарактеризовать сначала игру как объект исследования в широком смысле и лишь потом, опираясь на 
общетеоретическую основу, обсудить дидактические подходы к 
игре. Мы рассмотрели такие вопросы, как: проблема дефиниции, 
обзор классификаций, игра с точки зрения различных наук 
(гл. 1). Затем освещаемая нами проблематика перенесена на более 
узкий дидактический уровень, мы рассмотрели класс игр, представляющий наибольший интерес с педагогической точки зрения, 
— дидактические игры (гл. 2) и самые популярные и наиболее 
сложные ее виды — ролевые (гл. 3) и деловые (гл. 4). Мы также 
остановились на технологическом описании дидактических игр.

Игры, представленные в Приложении, могут быть перенесены в педагогическую практику, поскольку они прошли апробацию в процессе наших многолетних занятий со студентами. Мы 
подобрали игры таким образом, чтобы они могли использоваться в процессе обучения разным учебным дисциплинам как в 
средней, так и в высшей школе, на курсах повышения квалификации, достаточно будет наполнить их соответствующим содержанием, и с разными категориями учащихся: для одних игр достаточно репродуктивного уровня знаний, другие требуют более 
высокого, творческого уровня.

Введение
5

Данная книга адресована, прежде всего, тем, кто сталкивается 
с необходимостью обучать других людей, кто хотел бы обоснованно выбирать и самостоятельно конструировать необходимые 
игры с учетом конкретных условий педагогического процесса и 
особенностей своих учеников, то есть учителям, преподавателям, студентам педагогических специальностей. Она может также использоваться широким кругом специалистов в работе с 
персоналом: практическими психологами, менеджерами, организаторами производственных тренингов при решении профессиональных задач нетрадиционным способом — в ролевых и деловых играх. Понятно, что мы не претендуем на полноту изложения проблемы, а представленные в книге положения требуют 
дальнейшей подробной разработки в педагогических и методических исследованиях. Поэтому мы с благодарностью примем 
отзывы, замечания и пожелания, чтобы продолжить работу в 
этом направлении.

Глава 1. Общие основы теории игры

Строение атома — это детская 
игра по сравнению с самой детской 
игрой.

А. Эйнштейн

Глобальный и частнонаучный подходы к изучению игры. Игра с точки 
зрения психологической науки. Изучение игры педагогической наукой. 
Источники игровой культуры. Связь игры с трудом и искусством. Развитие российской игровой культуры. Теории происхождения игры. Признаки игры. Множественность ее определений и классификаций.

1.1. Методологические подходы к изучению игры

За несколько столетий, в течение которых игра привлекала к 
себе внимание думающих людей, о ней написано очень много, и 
литература по этой проблеме к настоящему времени огромна. Широкий диапазон исследований игры обусловлен тем, что она «обладает своеобразной силой внушения, которая затрагивает с удивительной глубиной не только самого “хомо луденс”, “человека играющего”, но и тех, кто, находясь на дистанции, позволяющей им 
сохранять внешнее хладнокровие, с интересом взирает на играющего человека» [42. С. 241]. Поскольку в жизни совершенно невозможно обойтись без игры, то каждая эпоха, каждое поколение пытается выразить свое отношение к игре. Под ее обаяние попадали 
мыслители самых разных отраслей научного знания, поэтому в 
XX веке во многих науках игра стала предметом изучения.

Попытку выделить основные подходы исследований, ведущихся 
в этой области, предпринял Э. Майнберг, который указал на наличие по меньшей мере двух подходов: глобального, использующего 
данные многих наук, и подхода, опирающегося на результаты одной 
какой-либо науки, его можно назвать частнонаучным [42. С. 249].

1.1. Методологические подходы к изучению игры
7

Существуют теории, исследующие игру в таких глобальных масштабах, что всякие границы между отдельными науками при этом 
рушатся. Наряду с такими теориями имеются концепции, направленные на решение совершенно конкретных, специфических, 
частных проблем игры. Эти направления тесно связаны между 
собой и обогащают друг друга: концепции общего характера вводят сторонников узкоспециального подхода в более широкий круг 
идей, показывают конкретные направления поиска; и наоборот, с 
помощью результатов узкоспециальных исследований вносятся 
дополнения и изменения в общие теории.

В рамках междисциплинарных исследований можно, в свою 
очередь, выделить по меньшей мере еще четыре методологических подхода.

1. Философский подход. Философия стремится к осмыслению 
бытия как целого, к изучению мира во всей полноте его проявлений, поэтому игра, пронизывающая всю жизнь человека, 
представляет для нее определенный интерес. «Игра вполне заслуживает стать философской проблемой, поскольку в игре 
единственным в своем роде образом раскрывается взаимосвязь 
человека и мира» [42. С. 250].

В философии выделяют несколько концептуальных направлений рассмотрения .и изучения игры, отражающихся в разных философских системах. Представители одних направлений (Шиллер, Ницше, Гессе) считали игру высшим проявлением жизни, 
дающим свободу над регламентированным существованием. Сторонники других направлений (от Платона и Канта до современных американских социологов Мида и Берна), наоборот, саму 
жизнь интерпретировали как разного рода игры, строящиеся в 
соответствии с той или иной системой правил. Но независимо от 
теоретического подхода, все исследователи сходятся в одном: 
игра — это феномен, не появляющийся в жизни человека эпизодически, лишь время от времени, а экзистенциал, постоянно сопровождающий его существование от рождения до смерти, точно 
так же, как экзистенциалом является работа, любовь, власть и т. д. 
В отечественной науке некоторые философские аспекты игры изложены в трудах Г. П. Щедровицкого, И. С. Кона и др.

2. Антропологический подход, по своей сути очень близкий к 
философскому, предполагает изучение личности человека, его 
природы через исследование игры. Такой подход представлен в 
книге, которую уже относят к классике теории игры, — «Человек 
играющий» Й. Хейзинга. Автор, рассматривая игровое действие в 
разных исторических пластах, приходит к выводу, что игра — это 
необходимый способ социальной жизни, объективная основа

Глава 1. Общие основы теории игры

существования человека. Она является побудительной силой 
самопроявления личности: «Поэзия родилась в игре и стала жить 
благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. 
Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях. Право выделялось из обычаев социальной игры. На игровых формах базировалось регулирование споров оружием, как и 
условности аристократической жизни» [72. С. 11].

Периодом расцвета анропологически ориентированных концепций, по мнению Э. Майнберга [42. С. 252], были 30-е и 50-е 
годы XX века, но по мере углубления дифференциации научных 
исследований и накопления эмпирических данных антропологические теории игры постепенно оттесняются на задний план, хотя 
при этом никем не отрицается необходимость такого подхода.

3. 
Культурологический подход предполагает рассмотрение игры 
как феномена культуры. Культурологическая концепция игры 
утвердилась, начиная с 30-х годов XX столетия. Исследователи 
обращали внимание на многомерную взаимосвязь и взаимозависимость этих двух явлений — культуры и игры, а игра рассматривалась ими в качестве важнейшей характеристики человека 
как культурного существа (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Левада и 
др.). Из отечественных исследований представляет интерес педагогический труд С. А. Шмакова «Игры учащихся — феномен 
культуры», опубликованный в 1994 году. Проследив точки соприкосновения игры и культуры в разные исторические периоды развития человеческого общества, он пришел к выводу, что 
«первая культура, которую создал человек, — это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятельности. 
Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и 
общественных объединениях» [79. С. 220]. И чем богаче представлен игровой элемент в культуре народа, тем большую гуманистическую направленность принимает ее развитие.

Наряду с междисциплинарными исследованиями существует 
и успешно развивается узкоспециальный подход к изучению 
игры, который обусловлен процессами дифференциации в современной науке. Представители данного направления не стремятся к тому, чтобы постичь игру как целое, их целью является 
изучение отдельных аспектов игры в рамках какой-либо одной 
науки с использованием наработок смежных наук.

Биология проводит параллели между играми человека и играми 
животных, у которых они выполняют различные функции и 
прежде всего такие, как обучение и саморазвитие, что характерно 
и для человеческих игр. Исследование форм поведения животных 
подводит к выводу о биологическом базисе многих форм поведе1.1. Методологические подходы к изучению игры
9

ния играющего человека. Основной тезис, выдвигаемый биологической наукой относительно игры, следующий — игра является 
древнейшим феноменом как человеческого, так и животного 
мира. Физиологические аспекты игры затрагивали в своих трудах 
отечественные исследователи П. Ф. Лесгафт, И. М. Сеченов и др.

Социология сосредоточивает свое внимание на связях между 
игровым поведением и той или иной общественной системой. 
В частности, констатируется зависимость между уровнем сложности общества и многообразием и богатством мира игры, 
а также различными системами воспитания, используемыми на 
практике. Наибольшую известность получила социологическая 
теория Д. Мида. В отечественной науке социологические и социально-педагогические аспекты игры изучали О. И. Пантюхов, 
К. Д. Ушинский, Н. В. Щелгунов и др.

Математика разрабатывает теорию математических моделей 
принятия оптимальных решений в условиях конфликтов, устанавливает связи между компонентами каждой игры и оптимальными ее исходами. Зарождение теории игры как математической 
дисциплины относят к XVII веку. Развитие этого направления 
приводит к вопросам изучения взаимосвязей между различными 
играми, что выражается в разработке разного рода исчислений 
игр, к рассмотрению классов, пространств, категорий игр. Математическая теория игр помогает рассчитать наибольшее (в арифметическом смысле) значение выигрыша, формулы и алгоритмы 
нахождения решения игр, помогает игрокам выбрать стратегию 
и вероятность того или иного развития игры и находит многочисленные практические приложения в вопросах борьбы за рынки, в биржевой игре, в планировании рекламных кампаний, 
в управлении производством и т. д. [44. С. 468—475].

Даже теология, наука, далекая на первый взгляд от проблем 
игры, все же уделяет ей внимание. «Осмысленность, свобода, 
серьезность, но в то же время и радость, приобщение к потустороннему, сверхъестественному, к высшим силам, к Богу — вот 
основные понятия, с которыми связывается игра в теологической интерпретации, довольно часто сближаясь с метафизическими представлениями», отмечает Э. Майнберг [42. С. 255].

Но наибольший интерес проблемы игры вызывают, конечно, 
у педагогов и психологов.

Психология относится к тем наукам, которые чрезвычайно интересуют проблемы игры и игрового поведения. Как отмечают 
исследователи [29], в изучении игры в XX веке наблюдалось несколько периодов подъема. Первый период (20—30-е годы), когда 
игра рассматривалась в контексте проблем воспитания детей

Глава 1. Общие основы теории игры

в семье, а исследования основывались на анализе дневниковых и 
клинических описаний. Второй период (40—50-е годы) связывается с исследованием содержания детских игр как отражения реального опыта ребенка и выяснением связи этого содержания с 
особенностями детской личности. Третий период, который определился с появлением работ Ж. Пиаже, характеризуется ориентацией на изучение структуры детской игры, ее возрастных изменений. Поскольку внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослых, 
игра для детей — это больше, чем игра (в понимании взрослого), 
это полноправный мир, в котором даже неодушевленные предметы живут своей жизнью.

В конце XX — начале XXI веков в психологии наблюдается 
процесс глубокой дифференциации исследований игры, в котором можно выделить три основных направления конкретных исследований: в контексте когнитивного развития, социального 
развития и развития аффективно-мотивационной сферы.

1. Игра в контексте когнитивного развития. Психология традиционно устанавливает взаимосвязь между игрой, развитием и 
обучением. Но в последнее время в психологических работах 
«отмечается тенденция к сдвигу от рассмотрения игры как проекции познавательного развития к рассмотрению ее как средства 
познавательного развития» [29. С. 165], в частности, средства, 
облегчающего и ускоряющего это развитие. Это направление 
привело к интерпретации игры как средства, облегчающего обучение. Психологи все чаще рассматривают игру не только как 
«индикатор», но и как «генератор» развития когнитивных способностей ребенка.

2. Игра в контексте социального развития. Внимание исследователей этого направления привлекают два аспекта игры: социальное содержание детской игры и игровое взаимодействие. Начало этому направлению положило появление теории Д. Мида, 
согласно которой игра выступает в качестве модели социального 
взаимодействия, а также в качестве средства усвоения социальных установок. Содержание детской игры рассматривается, с одной стороны, как имитация поведения взрослых, с другой — как 
школа социального взаимодействия. Этот второй аспект игры 
лежит в основе «деловых» игр взрослых, организуемых с целью 
решения профессиональных задач.

3. Игра в контексте развития аффективно-мотивационной 
сферы. Толчком к исследованиям в этом направлении послужила 
разработка теории 3. Фрейда об отражении в игре глубинных 
мотивационных структур. Свойства игры, позволяющие ребенку

1.1. Методологические подходы к изучению игры
11

выражать свои переживания, изживать аффекты, внутренние 
личностные конфликты (на что впервые обратил внимание психоанализ), используются в настоящее время для терапевтических, коррекционно-педагогических целей обширным кругом исследователей [29. С. 167].

В современной психологии расширяются исследования, основанные на этнографическом материале и связанные с влиянием 
на игру социокультурного контекста. Все чаще психология обращается к игре как с средству формирования культуры взаимоотношений и рефлексии. Большое распространение получают 
сегодня 
игровые тренинги, 
организационно-деятельностные 
и психотерапевтические игры. Хотя, как отмечает Н. Б. Сазонть- 
ева, «игра как метод психологии не получила должного анализа 
и используется в основном стихийно» [25. С. 11].

Еще одно прогрессивное направление — это изучение развивающего эффекта компьютерных игр. Психологическое обеспечение компьютерных игровых и учебно-игровых программ еще 
ждет своей разработки, здесь направления дальнейших психологических исследований только намечаются [43].

На гармоничное единство психологии и философии игры указывает С. И. Гессен [17. С. 99]. Когда речь идет о нравственном 
развитии личности, философия определяет формальные свойства 
игры, как бы ее стиль, могущий наполниться разнообразным содержанием. Психология же, рассматривая игру как средство развития психофизического организма человека, определяет материал 
игры по его содержанию, в его материальных свойствах. Иными 
словами, психология говорит о том, чем должен играть ребенок, а 
не как он им должен играть. Поэтому от воспитателя требуется сочетание знания психофизического организма ребенка с осознанием той цели, которую он намерен достичь своим образованием.

Педагогика вырабатывает собственный подход к проблеме 
игры. Можно сказать, что игра, как правило, вступает в свои педагогические права тогда, когда человек — существо, способное 
к образованию и нуждающееся в воспитании, — должен овладеть искусством управлять самим собой, чтобы не стать игрушкой в руках внешних по отношению к нему сил, то есть когда 
выдвигается требование максимально свободного развития личности, формирования ее субъектности. Педагогика связывает 
игру с процессами воспитания, образования и развития личности, она пытается выяснить, какое значение имеет игра в процессе формирования индивида.

В XIX веке игра начинает интенсивно внедряться в процесс обучения. Дидактическое значение игры доказывал К. Д. Ушинский.