Развитие личности в образовательном процессе

В.В. Сериков

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Москва
Логос
2020

УДК 37.0
ББК 74.00
C32

Сериков В.В. 
С32  Развитие личности в образовательном процессе: моногра
фия / В.В. Сериков. – М.: Логос, 2020. –  448 с. 
ISBN 978-5-98704-612-8

Раскрывает теоретические основы личностно-развивающего образования, методологию исследования и проектирования целей, содержания и технологий образования, ориентированного на развитие 
личностной сферы ребенка. Рассмотрены философские и методологические аспекты проблемы, показано применение идей современной 
психологии личности к разработке психологических механизмов и педагогического инструментария создания ситуации развития личности 
в образовательном процессе, психолого-педагогического сопровождения становления личностного опыта учащихся. В работе раскрывается 
новое понимание педагогической деятельности, функций и критериев 
профессиональной компетентности учителя в личностно-развивающем 
педагогическом процессе, выявляются стратегии совершенствования 
педагогического образования и управления развивающимися педагогическими системами.
Для преподавателей, аспирантов и студентов педагогических специальностей, а также практических педагогов и руководителей образовательных учреждений.

УДК 37.0
ББК 74.00

ISBN 978-5-98704-612-8 
© Сериков В.В., 2020 
© Логос, 2020

ОгЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................................................................................6

Глава 1. Личностно-развивающее образование: 
поиск концептуальных оснований...................................17
1.1. Ориентация на личность в структуре ценностей

и принципов педагогического мышления....................17
1.2. Личностно-развивающее образование

как целостный педагогический процесс:
к методологии исследования.........................................30
1.3. Модель личностно-развивающего образования

как фундаментальная педагогическая теория
(опыт методологической рефлексии) ...........................67
1.4. Личностно-развивающее образование:

цель, содержание, технологии.......................................92

Глава 2.  Личностно-развивающее образование в системе 
современных образовательных моделей.......................156
2.1. Генезис образовательных систем: восхождение

к целостности?..............................................................156
2.2. Специфика содержания и технологий

личностно-развивающего образования......................166
2.3. Возможности развития личностного опыта

учащихся в образовательном процессе ......................186

Глава 3. Личностно-развивающая ситуация 
как системообразующий элемент образовательных 
технологий...........................................................................224
3.1. Методология исследования и проектирования

личностно-развивающей ситуации
в образовательном процессе........................................224
3.2. Личностно-развивающие образовательные

технологии ....................................................................235

3.3. Личностный подход в компетентностном  
образовании ..................................................................282
3.4. Воспитание как вид личностно-развивающей 
педагогической деятельности .....................................296

Глава 4. генезис учителя:  
овладение ценностями и технологиями  
личностно-развивающего образования .........................320
4.1. Профессиональное образование учителя:  
кризис идентичности ...................................................320
4.2. Субъектный опыт учителя как основа  
личностно-развивающего потенциала  
образования ...................................................................339
4.3. Компетентностный подход в педагогическом 
образовании ..................................................................348
4.4. Авторская педагогическая система учителя ..............354
4.5. Современные образовательные технологии  
и их выбор учителем ....................................................360
4.6. Эстетические аспекты педагогической  
деятельности в условиях личностно-развивающего 
образования ...................................................................370

Глава 5. Управление образовательным учреждением 
в условиях реализации личностно-развивающей 
образовательной модели ...................................................377
5.1. Поддержка личностного и профессионального 
развития учителя как цель управления школой ........377
5.2. Личностный подход как фактор повышения  
качества образования ...................................................408

Заключение ........................................................................................425

Библиографический список ...........................................................438

Светлой памяти 
моих родителей Лины Александровны  
и Владислава Пахомовича Сериковых 
посвящаю

ВВЕдЕНИЕ

Развитие педагогики – науки о детовождении – само подобно 
восхождению человека из детства к взрослости. Сначала эта наука 
решала простейшие, отчасти «детские» задачи – как, например, лучше и быстрее научить грамоте, письму и счету. Человек, умевший 
читать, мог успешнее постичь то, что было создано до него, а обученный какому-либо ремеслу мог, преумножив свои достижения, 
оставить что-то после себя. Рост активности человека в покорении 
природы, развитии производства и техники, в первую очередь, конечно, военной, заставили педагогику на протяжении нескольких 
веков разрабатывать и обеспечивать образование в области основ 
наук. Одно время даже появилась иллюзия, что науки и научное 
образование всесильны. Даже гуманитарный опыт человека и его 
исторический путь захотелось представить как научно выверенную 
схему, что попытались, к примеру, сделать классики марксизма. Однако общество, а вместе с ним и наука о воспитании общественного 
человека взрослели. Становилось все более ясным, что дальнейший 
научно-технический прогресс становится просто опасным без рефлексии человеком своих сущностных сил и ответственности перед 
мирозданием, что наиболее значимый ресурс развития человека заложен в нем самом, и потому необходимо образование, которое бы 
вооружало его не столько инструментами покорения внешней природы, сколько средствами познания и овладения собственной природой, инструментами самостроительства.
Парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности, переживаемый современной наукой, обусловлен обстоятельствами самой жизни сегодняшнего человека: он практически исчерпал все свои био-, 
техно- и энергоресурсы. Неисчерпаемым остался лишь он сам. Отсюда проистекает постнеклассическая модель познания, когда в поле 
внимания оказывается не столько познаваемый объект, сколько познающий субъект. «То, что мы видим и свидетелями чего мы являемся, находится в теснейшем переплетении с тем, кто мы есть…»1 
Кто мы есть – вот ключевой вопрос времени! Познавая мир, человек 
хочет познать самого себя. Познание становится самопознанием че
1 Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию. М., 2007. С. 52.

Введение

ловека, что и составляет суть гуманитарной парадигмы. Человеку 
нужен человек.
Нет сомнения, что наиболее сложным продуктом космосогенеза, 
развития природы, общества и человека является личность, сочетающая в себе уникальные свойства субъектности и индивидуальности; и образование, ориентированное на ее развитие, оказывается 
на данном этапе развития цивилизации и культуры наиболее востребованным.
Готово ли образование к решению этой задачи? Будь это так, не 
понадобилось бы, вероятно, его интенсивное реформирование, чем 
занимаются сегодня большинство стран и народов.
Среди множества причин, обусловливающих необходимость обновления образования, одной из наиболее значимых является известная односторонность, дисгармоничность образования: вместо 
целостного культурного опыта ученики фактически осваивают лишь 
часть его, в первую очередь знаниевый компонент культуры, опыт 
выполнения действий, которые, может быть, никогда не понадобятся. К примеру, где нам в жизни пригодится умение решать квадратные уравнения? Ну да Бог с ними. Математика, в конце концов, «ум 
в порядок приводит» (М.В. Ломоносов). Беда в том, что при этом 
выпускник школы оказывается некомпетентным в жизненно важных 
для него вопросах, прежде всего в сфере самоорганизации, в познании и реализации собственных ресурсов.
Система образования, ориентированная на усвоение знаний об 
окружающем мире, зародилась в период позднего Возрождения, когда в европейских школах начался отход от ортодоксальной модели 
религиозно-тоталитарного образования. Последнее состояло в неосознанном заучивании религиозных текстов и формировании на 
этой основе общепринятых норм поведения. Средневековое образование вполне соответствовало сути тоталитарной формации, когда 
знания об окружающем мире, ориентирование в нем не были востребованы ситуацией общественной жизни и, соответственно, уровнем 
экономического развития.
Переход к знаниевой модели, к сознательному усвоению понятий, к стихийно-материалистическому, природосообразному образу 
мышления, предпринятый Я.А. Коменским и его современниками, 
выглядел в свое время революционно. По мере развития общества, 
новой общественной формации образование становилось все более 
науко- и культуросообразным. Сообщаемые ученикам знания обретали свойства системности. Целостная научная картина мира помогала ориентироваться в нем, что, собственно, и было доказано последующими успехами цивилизации. Равновесие в отношениях школы 

Введение

и жизни поддерживалось периодическим обновлением содержания 
образования в основном за счет включения в него новых предметных областей, запрашиваемых развивающимся производством и общественными отношениями.
Иногда в учебные предметы специально вводились разделы, обеспечивающие связь обучения с жизнью. Так, появлялись модели политехнического образования, основ технологий, интегрированных 
курсов в виде, к примеру, основ граждановедения, информатики 
и т.п.
Однако изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа 
культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. 
Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниевопросветительской парадигмы образования. Последний обусловлен 
несколькими причинами.
Первая из них связана с изменением самого феномена знания 
и его отношения с общественной практикой: производство знания 
становится приоритетной сферой производственной деятельности 
человека и условием существования всякого современного производства вообще, скорость обновления знаний соизмерима с темпами 
перестройки производственных поточных линий. Переход от школы 
к жизни теперь нельзя представить как переход от познавательной 
деятельности к практической, ибо они все более становятся тождественными (информационное общество!). Именно в этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать 
смысл. Невероятный поток информации уже невозможно втиснуть 
в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем 
ученик окончит школу. Обучение вечным истинам, разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.
Вторая причина кризиса знаниевой парадигмы нам видится в том, 
что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами 
про запас, так как существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить учеников пользоваться ими.
Усиление роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента 
образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода глобальных проблем: социальных, коммуникативных, экологических и других и разумного 
нравственно-целесообразного преобразования действительности. 
Нравственное бытие носит изначально творческий характер, по

Введение

скольку нормы морали не предписывают индивиду само содержание поступков. Поиск нравственного решения требует большого 
личностного опыта. Нравственная рефлексия составляет основное 
содержание внутренней личностной жизни человека. Помочь формирующемуся человеку обрести такой опыт – одна из важнейших 
функций образования, но традиционное знаниевое образование по 
своей структуре не настроено на эту функцию.
Попытки выйти за рамки монофункциональной, однонаправленной знаниевой модели образования, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении предпринимаются уже давно. Это отражено в тех моделях содержания 
образования, которые выдвигались и апробировались в последние 
десятилетия. Отметим некоторые из них.
В первую очередь это культурологическая модель содержания образования1, которая исходит из сущностной функции образования – 
обеспечить механизм социального наследования, согласно которой 
основу содержания образования должна составлять совокупность 
основных видов опыта, освоение которых новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Авторы 
концепции выделяют четыре разнородных компонента культурного 
опыта (знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения к объектам и средствам 
деятельности человека), которые в целом репрезентативны для 
культурной сферы и создают необходимые предпосылки для последующей социализации воспитанника. Согласно этой концепции, содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих 
заучиванию и воспроизведению, а включает более целостный блок 
культурного опыта.
Была ли эта модель реализована на практике? И да, и нет. С одной 
стороны, высокоэффективный педагогический процесс не может не 
обеспечивать присвоение целостного культурного опыта, что и наблюдается в спонтанно возникающей передовой практике, с другой – программно-методическая и нормативная база обучения, соответствующая такой модели образования, так и не была создана.
Следующая модель содержания образования, также предполагающая выход за пределы знаниевой парадигмы, рассматривает в качестве основы содержания образования не совокупность научнопредметных областей и связанных с ними специфических знаний 
и умений, а некие универсальные для различных сфер дея тельности 

1 Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. 
В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

Введение

способы мышления, самоорганизации1 – своего рода продеятельность. Социкультурная активность человека представлена такими ее 
формами или видами деятельности, как практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, 
эстетическая2. Образование должно развить способность к овладению данными универсалиями культуры.
Попытки выйти за пределы предметно-знаниевого образования 
осуществлялась также и в системах так называемого развивающего 
обучения. Например, в системе Л.В. Занкова делался акцент на ускорение общего интеллектуального развития детей благодаря реализации в учебном процессе известных занковских принципов развивающего обучения, среди которых принципы обучения на высоком 
уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, проблемность, индивидуализация, прохождение материала быстрым темпом 
и др.3 В системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина во главу угла ставится развитие теоретического мышления у младших школьников, 
для чего основным предметом усвоения становится так называемая 
содержательная абстракция – общий принцип решения различных 
задач из некоторой предметной области. Тем самым дети овладевают 
теоретическим понятием, которое становится для них инструментом 
построения способов деятельности4.
Таким образом, развивающее обучение – это не просто еще одна 
методика, но и новый вид содержания образования, в основе которого лежат элементы общекультурного опыта, обеспечивающие общее 
развитие ребенка, его интеллектуальную компетентность.
Среди заметных попыток реконструировать содержание образования следует также отметить поиск путей проектирования образовательных систем, ориентированных на развитие личностной 
сферы учащихся. К ним можно отнести работы В.С. Ильина, предложившего идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности5. Чтобы образование формировало 
целостную личность, необходимо, полагал В.С. Ильин, отразить 
в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, 
ценности общества, в котором он живет. Также в этой связи можно 
отметить и исследования в русле проблематики личностно-ориенти
1 Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. 
М., 1980.

2 Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

3 Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

4 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5 Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 
1984. 

Введение

рованного образования, связанные с изучением личностного опыта 
как компонента содержания образования1, специфических средств 
его формирования2. В этих исследованиях (Н.А. Алексеев, Е.Г. Белякова, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.И. Слободчиков, А.В. 
Хуторской, И.А. Якиманская) показано, что за становление личностной сферы воспитанника также ответственен определенный вид содержания образования, названный нами личностным опытом. Его 
модификациями, как показано в работах учеников автора, является: 
«опыт личностной самоорганизации» (И.В. Лысенко), «диалогический опыт» (С.В. Белова), «опыт личностной свободы» (В.В. Зайцев), опыт нравственного выбора (М.С. Бейтуганова), опыт поиска смысла познания (М.В. Мишаткина), опыт смыслообразования 
(А.П. Новакова) и др.
Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателями интегрированных учебных курсов типа ТРИЗ, 
разработчиками оргдеятельностных игр (М.М. Крюков, В.Я. Платов, 
А.А. Тюков), проектного метода обучения (С.Г. Воровщиков), теории и практики школы «диалога культур» (В.С. Библер), создателями курсов граждановедения, экологического образования, этической 
грамматики, информационной культуры, а также через внедрение 
в содержание образования проблематики «наука и нравственность» 
(В.И. Толстых), идей воспитывающего обучения (З.И. Васильева, 
И.Т. Огородников, Л.И. Рувинский), культуроориентированого образования (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк), концепций индивидуализации – «учить всех по-разному» (А.В. Хуторской), 
понимающей (Л.П. Самойлов, Ю.В. Сенько), поддерживающей 
(С.М. Юсфин), текстуально-диалогической (С.В. Белова, А.Ф. Закирова), вероятностной (А.Н. Лобок), компетентностной (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев) и других моделей образования.
Наконец, еще один, вероятно, наиболее целостный на сегодняшний день, интегрирующий в себе все предыдущие, вид содержания 
образования – компетентностный опыт. Его специфика заключается 
в том, что он приобретается в ситуациях реальной жизни или достаточно полно моделирующих ее, при решении ее реальных проблем. Образно говоря, здесь мы имеем дело с жизненным опытом 
в чистом виде, не подвергнутым дидактической переработке. Его 

1 Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования 
педагогических систем. М., 1999; Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 1996 и др.

2 Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения 
личностно-развивающих педагогических средств: дис. … д-ра пед. наук. Волгоград, 
2000.

Введение

также нельзя тиражировать, т.е. передавать учащемуся посредством 
традиционно понимаемого обучения. Компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом его собственной 
жизнетворческой активности, инициируемой процессом образования. Это, иными словами, его собственный опыт, приобретенный 
при поддержке педагога. Пытаться передать компетентность ученику посредством обычного научения – все равно, что предложить ему 
прожить чужую жизнь.
Таким образом, несмотря на известные кризисные явления в развитии социума, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое 
качественное состояние. К ним можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению «проверенных 
истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции 
образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, 
в которой, как и в других производствах, используются современные 
наукоемкие технологии, информационные продукты, востребованы 
квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на поддержку 
сущностного личностного начала в человеке.
Итак, предметом исследования в представленной монографии 
выступает личностно-развивающая функция образования. Идея образования, специально ориентированного на развитие человека как 
личности, с одной стороны, навеяна духом демократических перемен, а с другой стороны, как говорится, стара как мир. Еще с незапамятных времен Плутарх и Т. Кампанелла, И.Г. Песталоцци и А. Дистервег, К.Д. Ушинский и Дж. Дьюи мечтали о школе, миссия которой 
не сводилась бы к наполнению ребенка знаниями и дрессировке его 
правильного поведения, а давала бы нечто большее для его души 
и разума. И не только мечтали, но и высказывали массу серьезных 
предложений по этому поводу. И здесь возникает первая проблема: 
оценить степень новизны идеи личностно-ориентированного образования. Не занимаемся ли мы уже в который раз изобретением велосипеда?
Это можно было бы выразить так: существует ли сама проблема? 
Да, действительно, школа занята утомительным для ученика и учителя наполнением головы ребенка массой сведений, большая часть 
которых почти никогда не понадобятся ему в жизни. Но ведь в школе 
еще и занимаются воспитанием. После уроков или вместо них. Хочешь, как говорится, учи(сь), а хочешь – развивай(ся) как личность!