Инженерия обучающих технологий
Покупка
Тематика:
Общая педагогика
Издательство:
Лаборатория знаний
Автор:
Чошанов Мурат Аширович
Год издания: 2020
Кол-во страниц: 242
Дополнительно
Вид издания:
Практическое пособие
Уровень образования:
ВО - Бакалавриат
ISBN: 978-5-00101-686-1
Артикул: 673799.02.99
Книга является практическим продолжением работы автора «Дидактика и инженерия». Основное внимание уделено инструментарию дидактической инженерии, а именно таксономии учебных целей, инженерии знаний и приемам когнитивной визуализации, конструированию учебных задач и дидактических ситуаций, а также разработке системы оценки учебных достижений. Рассмотрен вариант применения данного инструментария при конструировании конкретной— проблемно-модульной —обучающей технологии. При написании книги использован практический опыт автора по внедрению дидактической инженерии в процессе преподавания курсов методики математики в Техасском университете г. Эль-Пасо (США).
Книга адресована школьным учителям и студентам педагогических университетов, а также всем, кто интересуется проблемами проектирования обучающих технологий.
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Москва Лаборатория знаний 2020 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ИНЖЕНЕРИЯ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ М. А. Чошанов 4е издание, электронное
УДК 37.0 ББК 74.20 Ч-75 С е р и я о с н о в а н а в 2007 г. Чошанов М. А. Ч-75 Инженерия обучающих технологий / М. А. Чошанов. — 4-е изд., электрон. — М. : Лаборатория знаний, 2020. — 242 с. — (Педагогическое образование). — Систем. требования: Adobe Reader XI ; экран 10".— Загл. с титул. экрана. — Текст : электронный. ISBN 978-5-00101-686-1 Книга является практическим продолжением работы автора «Дидактика и инженерия». Основное внимание уделено инструментарию дидактической инженерии, а именно таксономии учебных целей, инженерии знаний и приемам когнитивной визуализации, конструированию учебных задач и дидактических ситуаций, а также разработке системы оценки учебных достижений. Рассмотрен вариант применения данного инструментария при конструировании конкретной — проблемно-модульной — обучающей технологии. При написании книги использован практический опыт автора по внедрению дидактической инженерии в процессе преподавания курсов методики математики в Техасском университете г. Эль-Пасо (США). Книга адресована школьным учителям и студентам педагогических университетов, а также всем, кто интересуется проблемами проектирования обучающих технологий. УДК 37.0 ББК 74.20 Деривативное издание на основе печатного аналога: Инженерия обучающих технологий / М. А. Чошанов. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. — 239 с. : ил. — (Педагогическое образование). ISBN 978-5-9963-0264-2. В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации ISBN 978-5-00101-686-1 c○ Лаборатория знаний, 2015 2
Посвящается Наташе и Айнуле Чошановым Введение: дидактика и инженерия в действии Уважаемый ЧИТАТЕЛЬ! Данная книга является практическим продолжением предыдущей работы автора «Дидактика и инженерия». Идея написать данные работы возникла около пяти лет назад, когда автор стал изучать проблему внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образование, а также технологии дистанционного образования. Катализаторами процесса написания явились два последних года, в течение которых автор разработал и преподавал «гибридный»1 (частично онлайновый) и полностью дистанционный курсы для учителей математики. В настоящее время автор является профессором кафедр подготовки учителя и высшей математики Техасского университета в г. Эль-Пасо (www.dmc.utep.edu/mouratt) и читает курсы лекций по методике математики для начинающих и работающих учителей. В книге «Инженерия обучающих технологий» представлена практика применения дидактической инженерии в учебном процессе: раскрыто прикладное ядро дидактической инженерии, ее инструментарий. А также описана дидактическая инженерия конкретной обучающей технологии — проблемно-модульной, и ее применение в учебном процессе по изучению математики. Именно факт личного участия в анализе, моделировании и построении дистанционных курсов, а также в препо 1 Здесь автор использует терминологию дистанционного образования, принятую в американских университетах, где различают: традиционный курс — f2f (face-to-face = лицом к лицу), частично дистанционный — hybrid (гибридный), полностью дистанционный — online (онлайновый).
давании и последующей коррекции курсов, убедил автора в том, что для разработки дистанционных курсов недостаточно иметь только предметные, методические и дидактические знания. Нужен новый тип знания. По природе своей информационно-инженерный. Однако и этого недостаточно... Нужна интеграция дидактических и инженерных знаний! Именно поэтому первая книга названа «Дидактика и инженерия». Процесс применения инженерного подхода в дидактике называется дидактической инженерией (Artigue M., Perrin-Glorian M., Douady R.) Кроме того, автор убедился в эффективности дидактической инженерии на практике работы с учителями математики одной из школ среднего звена (соответствующей 6–8 классам в американской системе образования) — школы имени Гарольда Уиггса г. Эль-Пасо в штате Техас (http:// www.episd.org/_schools/school.php?id=052). Школа Уиггса является типичной государственной школой, в которой обучаются около 750 учащихся. Организационно-педагогическая структура школы Уиггса представлена несколькими кафедрами, включая кафедры математики и естественных наук. Школа располагает компьютерными классами. В каждом кабинете математики имеются отдельный компьютер для учителя и несколько компьютеров (3–5) для учащихся, на которых они могут выполнять индивидуальные задания. Кроме того, каждый кабинет математики оснащен проекционной аппаратурой и интерактивными досками (smartboard). В школьном расписании уроки математики запланированы каждый день и длятся 90 минут. Кафедра математики школы насчитывает 11 учителей со стажем работы от одного года до двадцати лет. В 2003–2005 гг. средний уровень успеваемости учащихся школы по математике, согласно результатам единого для штата Техас стандартизированного теста, составлял 41–46%. Учителя видели основную причину сложившейся ситуации в нежелании учащихся учиться. Летом 2005 года группа учителей школы обратилась к автору книги с предложением начать целенаправленную работу с кафедрой математики по повышению успеваемости школьников. Анализ нормативных документов, беседы с учителями и родителями учеников, анкетирование учащихся показа 4 Введение
ли, что основная причина неуспеваемости заключалась не в нежелании учащихся учиться. Причина неуспеваемости была не в учащихся, точнее — не столько в них, сколько в учителях. Гипотеза автора состояла в том, что неуспеваемость учеников зависит от позиционирования учителя: его дидактических, предметных знаний, его компетентности, а также его отношения к предмету и системы педагогических ценностей. Дело в том, что у учителей сформировалось мнение о том, что они в тупике: учащиеся не хотят учиться, а учителя ничего не могут с этим поделать. Учителя стали воспринимать себя как неудачников: у многих учителей кафедры стали «опускаться руки». После всестороннего анализа ситуации в школе Уиггса, автор предложил использовать дидактическую инженерию в качестве основного подхода к решению проблемы неуспеваемости. Нужно было «переломить» ситуацию: сменить пассивную позицию учителей на активную — позицию учителей-инженеров. Согласно специально разработанной автором совместно с учителями школы программы переподготовки, начиная с осени 2005 года, каждые две недели проводились семинары по дидактической инженерии (по 1,5 часа). В течение года проводилось около 20 семинаров, на которых автор с учителями математики школы решал различные дидактические задачи, а именно: анализ и разработка учебных целей и ожидаемых результатов обучения; подробный анализ содержания и методов обучения; отбор и конструирование системы задач и упражнений для формирования у учащихся основных понятий курса математики; проектирование системы уроков и дидактических ситуаций для развития познавательных способностей учащихся; взаимопосещение уроков коллег с последующим анализом их проведения; изучение самостоятельных работ учащихся с анализом типовых ошибок и разработка методов их устранения; проведение анализа видеокейсов уроков математики и т. д. Дидактика и инженерия в действии 5
В соответствующих главах книги приведены примеры разработок и методов работы с учителями по решению некоторых из вышеперечисленных дидактических задач, в частности: конструирование системы дидактических ситуаций (п. 1.3), примеры видеокейсов уроков математики (п. 3.1), проектирование учебных модулей (п. 3.4) и т. д. Исследование проводилось в период 2005–2009 годов. Ключевым был первый год совместной работы — 2005/2006 учебный год, когда удалось изменить позиционирование учителей школы с «техников» (пассивных исполнителей) на «инженеров» (активных созидателей). Далее — в 2006/2007 учебном году — ситуация постепенно стала выравниваться: успеваемость учащихся школы Уиггса стала повышаться и соответствовать среднему показателю по штату. Для проверки уровня успеваемости была выбрана система единого стандартизированного теста, а именно — оценка уровня знаний и умений учащихся — TAKS (Texas Assessment of Knowledge and Skills). На третьем этапе — 2007/2008 учебный год — результаты учащихся школы Уиггса по математике превзошли средний показатель по штату Техас. Надо отметить, что на третьем этапе работы произошел существенный сдвиг в позиционировании учителей по отношению к учащимся — они перестали «винить» учащихся в плохой успеваемости и стали более оптимистично смотреть на результаты своей работы. В следующем учебном году — 2008/2009 — успеваемость учащихся превзошла психологически важную для школы отметку — 85%! Динамика результатов успеваемости по математике (в %) учащихся школы Уиггса по сравнению с соответствующим усредненным показателем успеваемости по штату Техас за период экспериментальной работы с учителями школы по внедрению дидактической инженерии в учебный процесс по математике отражена на рис. 1. Хотелось бы выразить особую признательность учителям школы Уиггса: Сюзан Споттс, Рикардо Бомбара, Роджеру Каррера, Майклу Гарсиа, Марселе Лойа-Грисуэлл, Элзе Наньез и другим за плодотворное сотрудничество! 6 Введение
Итак, в книге «Инженерия обучающих технологий» автор поделится своим опытом практического применения дидактической инженерии в учебном процессе. В главе 1 приводится обзор инструментария дидактической инженерии, в который входит таксономия учебных целей, инженерия учебных знаний и приемы когнитивной визуализации, проектирование дидактических ситуаций и др. Особое внимание уделяется конструированию системы оценки учебных достижений, роли и месту информационных технологий и учебно-методических комплексов в реализации обучающих технологий. Глава 2 посвящена инженерии проблемно-модульной обучающей технологии: ее сущности и принципам, проектированию содержания модулей, рейтинговой системе контроля и оценки учебных достижений учащихся. В главе 3 описана авторская методика переподготовки учителей по инженерии проблемно-модульного обучения как гибкой обучающей технологии, предложена программа дистанционного курса «Дидактика и инженерия» для повышения квалификации учителей, а также показаны способы конструирования проблемного модуля по курсу школьной математики «Производная». В каждой главе после теоретического материала представлен дидактический практикум, содержащий список основных терминов, определения основных понятий, контрольные вопросы для дискуссии и задания для рефлексии. Автор выражает благодарность своим коллегам в издательстве «БИНОМ. Лаборатория знаний» (www.lbz.ru): Михаилу Николаевичу Бородину, Каринэ Левоновне Бу Дидактика и инженерия в действии 7 Успеваемость, % 95 85 75 65 55 45 35 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 данные по школе Уиггса данные по штату Техас Год Рис. 1. Успеваемость по математике (в %) учащихся школы Уиггса
тягиной, Марине Серафимовне Цветковой, Александру Александровичу Елизарову, Ольге Сергеевне Медведевой, Ирине Леонидовне Сретенской, Оксане Анатольевне Савельевой, Юлии Александровне Серовой и Игорю Григорьевичу Кондратовичу за плодотворное сотрудничество, которое и послужило залогом успешного выхода в свет данной книги. Автор выражает надежду, что книга вызовет большой интерес у педагогического сообщества в России к практическому внедрению дидактической инженерии в учебный процесс. Желаю плодотворных успехов! Если в процессе чтения книги у вас возникнут вопросы, замечания и предложения, направляйте их по электронному адресу: mouratt@utep.edu. Автор 3 июня 2010 года Эль-Пасо, США 8 Введение
Глава 1 Инструментарий дидактической инженерии В данной главе раскрываются следующие основные вопросы: анализ и классификация учебных целей в достижении результативности обучения; роль инженерии знаний и когнитивной визуализации в проектировании обучающих технологий; преимущества и недостатки учебных портфолио. 1.1. Таксономия учебных целей Проведем сравнительный анализ смысловой нагрузки термина «цель» в контексте педагогической науки в русском и английском языках. В русском языке, к сожалению, это единственное слово, выражающее в той или иной степени планируемый результат какой-либо деятельности. В английском языке синонимов этого слова, как минимум, пять: aim, goal, purpose, target, objective. Наиболее общими понятиями цели из приведенных пяти вариантов являются первые три (aim, goal, purpose), а слово objective имеет прямое отношение к процессу обучения и как бы объединяет характеристики понятий учебная цель (goal) и результат обучения (outcome). Слово target, означающее в переводе с английского «мишень», англичане и американцы также часто используют в педагогике как аналог понятия «учебная цель», например target language — целевой язык. Проблема разработки учебных целей является одним из ключевых направлений в американской педагогике в целом [57; 84] и предметных методик обучения в частности [58; 80].
Если в образовательной триаде: цель — процесс (средства) — результат советские и российские ученые [9; 30; 31] наибольшее внимание уделяли среднему звену (процессу обучения), то американские педагоги достаточно досконально исследовали крайние звенья этой цепочки: цель и результат обучения [57; 59]. Классическим фундаментальным исследованием в этой области является концепция таксономии учебных целей, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 1950-х годов. Результаты исследования были опубликованы в 1956 году в одноименной книге «Таксономия учебных целей» [57]. Российскому читателю эта таксономия известна по отдельным публикациям в русле проблемы педагогических технологий. Известны также некоторые модификации таксономии Б. Блума, а также таксономии В. Герлаха и А. Салливана [66], А. де Блока [59], Дж. Гилфорда [68], Р. Ганье — М. Мэррилла [65; 81]. Рассмотрим каждую из таксономий в отдельности. Таксономия Блума. Прежде всего, что такое таксономия? Термин «таксономия» означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Несмотря на то что таксономия Блума была разработана более 40 лет тому назад, она до сих пор является одной из самых популярных систематизаций учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учителей-практиков. Эта таксономия является наиболее полной классификацией учебных целей и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитивную (cognitive domain), аффективную (affective domain), психомоторную (psychomotor domain). Здесь мы остановимся в основном на систематизации учебных целей в когнитивной (познавательной) области [57]. 10 Глава 1