Тестовый контроль знаний по невропатологии

Федеральное государственное бюджетное образовательное  
учреждение высшего образования 
«российский государственный педагогический университет 
им. а. и. герцена»

санкт-петербург
издательство ргпу им. а. и. герцена
2019

Е. Л. Вассерман

тестовый контроль знаний
по невропатологии

Методические рекомендации для студентов,
обучающихся по направлению
«специальное (дефектологическое) образование»

ббк 74.5+56.12
 
в19

 
Вассерман Е. Л. 
в19 
тестовый контроль знаний по невропатологии: методические рекомендации для студентов, обучающихся по направлению «специальное (дефектологическое) образование». — спб.: изд-во ргпу 
им. а. и. герцена, 2019. — 28 с.

 
ISBN 978-5-8064-2733-6

автором рассмотрены преимущества и недостатки тестовой формы 
контроля знаний, описана конструкция теста, используемого в институте дефектологического образования и реабилитации ргпу им. а. и. герцена, разобраны примеры тестовых заданий по невропатологии и даны 
рекомендации по подготовке и рациональной тактике их выполнения, 
перечислены правила поведения во время аттестационного тестирования, 
а также приведён примерный список тем и понятий, выносимых на промежуточную аттестацию по дисциплине. издание рассчитано на студентов бакалавриата и специалитета, обучающихся по направлению «специальное (дефектологическое) образование», может быть полезным и 
для студентов смежных направлений.
ббк 74.5+56.12

 
© Вассерман Е. Л., 2019
 
© Лебединский С.  В., дизайн обложки, 2019
ISBN 978–5-8064-2733-6 
© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2019

Оглавление

предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
тестовый контроль . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
компьютеризированное тестирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
преимущества тестового контроля знаний студентов . . . . . . . . . . . . . . . . 5
недостатки тестового контроля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
тестирование знаний по невропатологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
конструкция теста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
варианты конструкций тестов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
особенности тестов с единственным верным ответом  . . . . . . . . . . . . . . . 8
тест по невропатологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
компьютеризированная версия теста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
тестовые задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
виды тестовых заданий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
вопросы по невропатологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
ситуационные задачи по невропатологии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
подготовка к тестовому контролю . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
общие рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
особенности подготовки по невропатологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
примеры и тактика выполнения тестовых заданий по невропатологии . . . 17
общие рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
вопросы на знание терминов и понятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
вопросы на знание семиотики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
вопросы на знание синдромогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
вопросы на знание клинической картины . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
ситуационные задачи с текстовым условием . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ситуационные задачи с иллюстрациями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
правила проведения аттестационного тестирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
общие правила  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
специальные условия для студентов с ограниченными возможностя- 
ми здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
перевод сырых результатов тестирования в принятые балльные  
оценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
примерный перечень тем и понятий для подготовки  
по невропатологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

ПредислОвие

Это не учебник по невропатологии: здесь нет даже начальных сведений 
о нервной системе и её расстройствах. издание рассчитано на тех, кто 
уже овладел основами неврологии и готовится к промежуточному или 
итоговому контролю знаний, в первую очередь — в тестовой форме. 
поэтому много внимания уделено конструкции теста и процедуре тестирования: именно они вызывают более всего вопросов, споров и претензий 
у многих студентов, в том числе у тех, кто уже хорошо разобрался в 
дисциплине.
первые замечания и предложения по улучшению текста пособия были 
получены ещё до его публикации от студентов1 бакалавриата института 
дефектологического образования и реабилитации ргпу им. а. и. герцена, 
за что им большое спасибо. а всем, кому ещё только предстоит пройти 
тестирование по невропатологии, — удачи!

1 Мария жалнина, александр иевлев, светлана кудрявцева, наталья Федеченкова, ксения Федорова, валерия шульгина.

ТесТОвый кОнТрОль

приобретение студентами знаний и навыков можно контролировать 
разными способами: наблюдая за их участием в практическом занятии 
или семинаре, в ходе устного или письменного опроса, проверяя самостоятельно выполненное задание и т. д. выбор способов контроля зависит 
от многих обстоятельств, но прежде всего от места изучаемой дисциплины в учебном плане и её значения для будущей специальности.
одним из способов контроля является тестовый, требующий использования специального инструмента — теста. для краткости этот способ 
обычно называют просто тестированием. тестирование позволяет максимально объективно оценить, насколько личная модель знаний студента 
соответствует некоторой эталонной модели.
как и иные виды контроля, тестирование знаний может быть промежуточным или итоговым. промежуточное тестирование позволяет преподавателю оперативно корректировать объём и содержание учебного материала и методику преподавания, а также часто используется студентами для самоконтроля. итоговое тестирование, как правило, является 
частью процедуры их аттестации.

Компьютеризированное тестирование

технически тестирование может быть реализовано с помощью карандаша и бумаги, простых механических приспособлений и даже как формализованный диалог с независимым посредником. однако на сегодняшний день во многих случаях оптимальным оказывается использование 
цифровых устройств самого разного вида — от настольного персонального компьютера до смартфона.
тестирование, особенно компьютеризированное, имеет множество 
преимуществ. именно поэтому оно получило такое большое распространение в самых разных областях, включая образовательные системы 
большинства технологически развитых стран.

Преимущества тестового контроля знаний студентов

1. результат тестирования объективен по определению: в отличие от 
преподавателя или даже комиссии преподавателей, которые могут уставать, отвлекаться, эмоционально реагировать на студента или, например, 

невольно припоминать его прошлые успехи и неудачи, правильно выстроенная система тестирования в хорошем смысле «бездушна». 
 2. процедуру тестирования легко стандартизировать в той степени, 
которая обеспечит заданную точность результата. 
 3. обеспечивается максимальное равноправие всех тестируемых студентов.
 4. в зависимости от целей тестирование может быть предельно индивидуализированным или групповым (когда задания выполняются 
несколькими студентами совместно, командой), причём в обоих случаях 
сохраняются все прочие его преимущества.
 5. результаты тестирования можно оперативно, в том числе в реальном времени, обрабатывать математически, получая расчётные показатели (как индивидуальные, так и групповые).
 6. при необходимости и процесс, и результаты тестирования можно 
транслировать онлайн, обеспечивая в числе прочего открытость и нефальсифицируемость аттестации.
 7. студент сразу получает доступ к полной и достоверной информации 
о результатах контроля своих знаний (при аттестационном тестировании 
можно ограничить доступ к результатам выполнения отдельных заданий).
 8. легко организовать быструю проверку знаний большого количества 
студентов.
 9. в случае компьютеризированного тестирования можно использовать задания, автоматически выбираемые из большой базы таких заданий, 
что сильно затрудняет или даже делает бессмысленным попытки студента заучивать правильные ответы, предварительно расспрашивая других 
тестируемых.
10. подбирая способ выбора заданий из базы и алгоритм подсчёта 
результатов, можно как контролировать знание отдельных тем, так и 
оценивать владение всем материалом изучаемой дисциплины.
11. студент сам (конечно, в заданных пределах) выбирает удобный для 
него режим работы — порядок и скорость выполнения тестовых заданий. 
12. чтение с экрана (или с листа бумаги) и ответ клавишей (или карандашом) обычно предпочтительны для тех, кто испытывает трудности 
при живом общении — иноязычных или неуверенных в себе студентов. 

Недостатки тестового контроля

конечно, тестирование знаний, в том числе компьютеризированное, 
не лишено недостатков. однако существенными они оказываются только 
в тех областях, где оцениваются практические навыки, которые трудно 
или невозможно формализовать и представить в виде текста или даже 
мультимедиа. например, способность словесно описать и объяснить наблюдаемое явление, выполнить ряд манипуляций с предметами, разыграть 
пантомиму и т. п.

вопреки широко распространённому заблуждению, многие даже очень 
сложные мыслительные навыки можно оценить, используя хорошо продуманные, грамотно сформулированные и адекватно оформленные тестовые задания.

Тестирование знаний по невропатологии

для студентов бакалавриата и специалитета, обучающихся по направлению «специальное (дефектологическое) образование», как и для студентов близких направлений психологии, социологии, педагогики, физической культуры и др., невропатология является одной из базовых специальных дисциплин, закладывающих научную основу будущей профессии.
с одной стороны, студенты погружаются в огромную, чрезвычайно 
сложную область знаний и должны овладеть развитым понятийным аппаратом, новой терминологией в гораздо больших объёмах, чем это происходит при изучении многих других дисциплин.
с другой стороны, обучение по немедицинским, неврачебным специальностям не требует приобретения большинства тех сугубо практических 
навыков, контроль усвоения которых трудно формализовать и тем более 
автоматизировать.
Это делает тестовый контроль знаний по невропатологии для студентов-дефектологов оптимальным: преимущества тестирования в этом случае налицо, а основной недостаток неактуален.

кОнсТрукция ТесТа

как любой инструмент, тест для проверки знаний может быть сконструирован по-разному. конструкция теста определяет его свойства как измерительного инструмента: затраты на разработку, сложность в использовании, точность и полноту получаемых результатов измерения.

Варианты конструкций тестов

основным элементом теста является задание — вопрос или задача. 
поэтому тесты различаются прежде всего соотношением заданий разных 
типов: их количеством, порядком выполнения, зависимостью друг от 
друга и т. д. сразу отметим, что зависимые и взаимозависимые задания 
(т. е. задания, содержание которых зависит от содержания и результатов 
выполнения тестируемым других заданий) используются редко, только 
в наиболее сложно сконструированных тестах. а сложные конструкции 
теста предполагают и более сложный дифференцированный подход к оцениванию, значительные затраты человеко-компьютерного времени, поэтому здесь мы их рассматривать не будем.

тестовые задания обычно разделяют по форме ответов — на задания 
открытой и закрытой формы (возможна и комбинированная).
открытая форма заданий допускает более или менее свободную формулировку ответов, будь то ввод текста или графики. вполне очевидно, 
что свободный ответ требует более развитого инструментария (бумажных 
бланков или программного обеспечения) и больших усилий для обработки 
результатов; из-за этого он лишает тест части перечисленных выше преимуществ тестового контроля, а потому и используется существенно реже.
закрытая форма предполагает выбор ответов из нескольких предлагаемых готовых вариантов. она используется гораздо чаще открытой, 
так как все сложности формализации заданий и ответов остаются за 
рамками тестирования: эти проблемы решаются заранее, на этапах разработки и апробации теста и методики его использования. благодаря 
этому и получаемые результаты тестирования просто обрабатывать. 
в этом случае уже не имеет большого значения, что представляет собой 
вариант ответа: текст, число, формулу или картинку. важно, что эти 
ответы сформулированы разработчиком теста заранее и в процессе 
 тестирования не меняются.
задания закрытой формы, в свою очередь, разделяются по способу 
выбора правильных ответов: с альтернативным (из двух взаимоисключающих вариантов) выбором, единственным или множественным выбором 
из заданного списка. в случае множественного выбора результат может 
определяться по разным, но также обязательно заранее установленным 
и обозначенным правилам. 
по сравнению с заданиями открытой формы закрытые ограничены 
в возможностях получения разнообразной информации о знаниях студента. однако использование заданий, требующих не только припоминания, 
но и выполнения сложной последовательности рассуждений и действий, 
позволяет минимизировать значимость этого недостатка. особенно если 
выработка практических навыков самостоятельной работы не является 
основной целью изучения дисциплины.

Особенности тестов с единственным верным ответом

задания с выбором единственного верного ответа из двух и более 
вариантов — «классические» для многих тестов. отвечающему следует 
выбрать именно один вариант — не больше, но и не меньше! следовательно, студент не может получить за выполнение одного такого задания 
промежуточной оценки (как, например, в тестах с множественным выбором или устном ответе на вопрос билета), только «нет» при неверном 
либо «да» при верном ответе.
Многими специалистами рекомендуется использовать задания с одним 
верным ответом всегда, когда это возможно. Этот формат помогает избежать ситуаций, когда студенту приходится угадывать, что имел в виду 

автор теста. помимо этого, неверные («незачётные») варианты не обязаны быть совершенно неправильными: они могут быть лишь менее подходящими для ответа на этот конкретный вопрос.
конечно, задания для выбора одного правильного ответа не лишены 
слабых мест. 
во-первых, при их выполнении у отвечающего есть возможность угадать 
верный ответ. Это может привнести большое количество ошибок в процесс 
измерения и некоторую неопределённость в итоговый результат. для контроля над этим явлением вместе с правильным используются не просто неправильные ответы, а специально подобранные дистракторы — неверные 
варианты ответов, внешне близкие к правильному решению. чаще всего 
рекомендуется использовать 5 вариантов ответа, соответственно, 4 дистрактора. именно такое количество дистракторов обеспечивает оптимальное соотношение трудоёмкости выполнения задания и возможности с его 
помощью различить отвечающих по уровню их знаний — дифференцирующей силы задания. дистракторы подбираются с подвохом, так, чтобы 
верный вариант не был очевиден с первого взгляда, чтобы они не подсказывали отвечающему верное решение. кроме того, при обработке результатов делается поправка на случайность выбора правильного ответа.
во-вторых, иногда задание предполагает многоплановые действия, значительная часть из которых студентом выполнена правильно, несмотря на 
итоговый неправильный ответ. задания с выбором одного правильного 
ответа выявить таких студентов не позволяют. однако для практических 
задач, моделирующих реальные ситуации, в конечном счёте важно именно 
принятое специалистом окончательное решение, которое впоследствии 
приведёт к благоприятным или нежелательным результатам.
в-третьих, в ряде случаев в числе дистракторов могут использоваться 
частично правильные ответы, сам же назначенный разработчиком правильный ответ может оказаться неполным; при этом возникают сомнения 
в справедливости оценки. разрешить ситуацию помогает специальная 
инструкция перед началом тестирования, в соответствии с которой нужно отдавать предпочтение оптимальному (наилучшему по определённым 
критериям) ответу. кроме того, наличие небольшого количества подобных 
заданий в тесте приближает весь тестовый набор к реальности по разнообразию ситуаций и неоднозначности некоторых из них. 

Тест по невропатологии

исходя из преимуществ и недостатков разных конструкций тестов, 
описываемый здесь тест по невропатологии сконструирован следующим 
образом.
1. во всех тестовых заданиях 5 вариантов ответа.
2. все задания предполагают единственный верный ответ.

3. количество заданий в тесте может быть различным и зависит от цели 
и «статуса» тестирования; аттестационный тест содержит 50 заданий.
из некоторых особенностей конструкции теста и его параметров можно сделать важные, но не для всех очевидные выводы.
при одном верном варианте ответа из пяти и случайном выборе ответа вероятность выбрать правильный ответ составляет 0,2 (т. е. 20 %). 
именно столько заданий в среднем «правильно» выполнит человек, не 
знающий абсолютно ничего из предлагаемого ему материала, так как 
примерно каждый пятый раз он будет попадать в верный ответ. чем 
больше заданий будет в тесте, тем ближе эта величина будет к 0,2 (при 
бесконечно большом количестве заданий будет равна 0,2). следовательно, 
гордиться результатом, близким к 0,2, безосновательно: это эквивалентно 
нулю честно заработанных баллов.
так как заданий в тесте не бесконечно много, одному из тех, кто отвечает случайным образом, может «повезти» чуть больше, другому чуть 
меньше. из-за этого наблюдается небольшой разброс (дисперсия) результатов вокруг величины 0,2. чем меньше заданий в тесте, тем больше этот 
разброс, и наоборот. при 50 заданиях случайно полученный результат не 
выходит за пределы диапазона 0,14–0,26 (точнее, вероятность выхода за 
эти пределы настолько мала, что ею можно пренебречь).
поскольку студенты отвечают не случайно (по крайней мере, во время аттестационного тестирования), и даже самые ленивые обладают каким-то запасом знаний об окружающем их мире, вероятность ответить 
верно несколько выше, чем вероятность ответить неправильно. поэтому 
в реальности не готовившийся студент с высокой вероятностью наберёт 
0,18–0,30. и этими 0,30 тоже не стоит гордиться: они эквивалентны нулю 
баллов.
если посмотреть на другой крайний вариант — результат отлично 
готового студента, то очевидно, что он не может превысить 1 (т. е. 100 %). 
именно эта величина и будет соответствовать максимально возможному 
количеству баллов по той шкале, которая принята в университете. все 
промежуточные балльные оценки располагаются между 0,2 (в реальности 0,3) и 1.
однако «неслучайный» результат тестирования ещё не гарантирует 
положительной оценки: знать «что-нибудь» не значит выполнить аттестационные требования. поэтому минимальный результат, дающий право 
на положительную оценку, определяется с учётом многих факторов, но 
всегда выше, чем верхняя граница случайного разброса. в описываемом 
тесте эта величина выбирается в диапазоне от 0,4 до 0,5 (что при принятой четырёхбалльной системе оценок будет соответствовать оценке 
«удовлетворительно»).
часто возникает вопрос: а нельзя ли получить хотя бы «удовлетворительно», не зная материала, отвечая случайным образом? Можно. 

только вероятность сделать это с первого раза в случае, например, граничного условия в 0,4 (не менее 40 % правильных ответов) составит 
примерно 0,0009, а в случае граничного условия в 0,5 (не менее 50 % 
правильных ответов) составит примерно… 0,000002, что практически 
неотличимо от нуля!
волнует студентов и количество дистракторов в заданиях. что будет, 
если пожалеть студента и вместо 4-х дистракторов использовать только 
один? то есть выбирать ответ из двух предлагаемых вариантов? всё просто: более высокая вероятность случайно угадать верный ответ (она составит 0,5) потребует от преподавателя повысить нижнюю границу положительной оценки до 0,8 (до 80 %). дифференцировать по уровню 
знаний хорошо успевающих студентов станет труднее (их результаты 
соберутся в верхней части шкалы), шансы же «проскочить» при этом не 
увеличатся.
наконец, почему каждый студент получает так много заданий — 50? 
как уже было отмечено, от количества заданий зависит точность результата тестирования: чем меньше заданий, тем больше случайный 
разброс результатов вокруг искомого истинного значения, и наоборот. 
в самом деле, если в рассматриваемом тесте оставить только одно задание, то отвечающий наугад с вероятностью 0,2 тест пройдёт. другими 
словами, пятая часть ничего не знающих студентов сдаст материал случайно, не зная ничего! в тестах, которые используются для аттестационного контроля знаний специалистов в основной области их профессиональной компетенции, рекомендуется использовать не менее 100 заданий, а в профессиях с высокой ценой любой ошибки — не менее 200. 
используемые 50 заданий — компромиссный вариант, подходящий для 
преимущественно теоретической дисциплины, читаемой на младших 
курсах, особенно если тестирование сразу проходит большое количество 
студентов.

Компьютеризированная версия теста

для тестового контроля знаний студентов используется компьютеризированная версия теста. основа конструкции теста не зависит от её 
реализации, однако использование специализированного программного 
обеспечения даёт некоторые дополнительные возможности. в рассматриваемом тесте по невропатологии использованы следующие.

1. задания для каждого тестирования выбираются случайным образом 
из общей базы заданий.
2. порядок следования полученных студентом заданий во время тестирования не изменяется.
3. порядок следования вариантов ответа на каждое задание меняется 
случайным образом при повторном обращении к этому заданию.