Коммуникативная категория "ясность речи" в жанре лекции

Г. Е. ДРОНОВА

КОММУНИКАТИВНАЯ  КАТЕГОРИЯ

«ЯСНОСТЬ РЕЧИ»  В  ЖАНРЕ  ЛЕКЦИИ

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
2020

УДК 8.085
ББК Ш100.16
Д75

Рецензенты:::

Доктор филологических наук, доцент
Пермского государственного университета
Е.А. Баженова 

Кандидат филологических наук, доцент
Магнитогорского государственного университета
С.А. Анохина 

Научный редактор

Доктор филологических наук, профессор
Уральского государственного университета
Т.В. Матвеева 

Дронова Г.Е.

Д75
Коммуникативная  категория  «ясность  речи»  в  жанре  лекции  [Электронный 
ресурс]:  монография  /  Г.Е.  Дронова.  –  3-е изд.,  стер.  –  М.:  ФЛИНТА,  2020
– 188 с.

ISBN 978-5-9765-2408-8

В монографии рассматривается проблема ясности речи в жанре лекции. Полученные в ходе исследования данные позволяют уточнить представление о коммуникативном аспекте культурно-речевого феномена ясности, соотнести набор
способов предупреждения неясности с ситуацией преподавания, сделать выводы о
жанровой значимости разъяснительного субтекста для учебной лекции.
Систематизированная в работе речевая технология обеспечения ясности может быть использована в профессиональной подготовке преподавателя. Результаты исследования могут быть внедрены в учебные университетские курсы «Основы стилистики и культуры речи», спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогической риторики, в практику редактирования учебно-научных текстов.

ISBN 978-5-9765-2408-8 
© Дронова Г.Е,, 2015
© Издательство «ФЛИНТА», 2015

УДК 8.085
ББК Ш100.16

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................4

Глава 1.  КАТЕГОРИЯ  ЯСНОСТИ В  СОСТАВЕ

КОММУНИКАТИВНЫХ  КАЧЕСТВ РЕЧИ.........................................14

1.1. Коммуникативные качества речи:

общая и сопоставительная характеристика.............................................14

1.2. Категория ясности и ее структурирование......................................27

Глава 2. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ  НЕЯСНОСТЬ

И  СПОСОБЫ  ЕЁ  ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ.............................................43

2.1. Книжная лексика в аспекте ясности.................................................43

2.2. Способы объяснения термина в учебной лекции ...........................55

2.3. Синтагматика способов объяснения в учебной лекции.................78

Глава 3. ГРАММАТИЧЕСКАЯ  НЕЯСНОСТЬ

И  СПОСОБЫ  ЕЁ  ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ.............................................98

3.1. Предложение большого объема и его структурирование ..............98

3.2. Книжные обособленные обороты (причастный и деепричастный)

и ясность учебно-научной речи..............................................................120

3.3. Именные словосочетания

с цепочкой родительных падежей в аспекте ясности ..........................138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................151

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ .............................................154

СПИСОК  ТЕКСТОВЫХ  ИСТОЧНИКОВ..........................................................172

СПИСОК  УСЛОВНЫХ  СОКРАЩЕНИЙ...........................................................173

ПРИЛОЖЕНИЯ.......................................................................................................174

ВВЕДЕНИЕ 

 

Культура речи как научная дисциплина сосредоточена на проблемах це
лесообразного выбора языковых средств в соответствии с актуальными требо
ваниями коммуникации. Предметом изучения здесь является «такой выбор и 

такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации обще
ния при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют 

обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных 

задач» [Ширяев 1996: 13]. 

Коммуникативный и культурный компоненты культуры речи теснейшим 

образом связаны между собой, как связаны язык и культура в целом. Общность 

языка и культуры заключается в следующем: это формы сознания, 1) отражаю
щие мировоззрение людей; 2) существующие в диалоге между собой; 3) исто
ричные; 4) нормативные. Язык и культура взаимосвязаны и в онтогенезе, и в 

коммуникативных процессах. Культура речи как объект и предмет изучения 

предстает полем непосредственного взаимодействия языка и культуры, культу
ры и коммуникации. Это «область духовной культуры, связанная с применени
ем языка, а именно качества речи, обеспечивающие эффективное достижение 

цели общения при соблюдении языковых правил, этических норм, ситуативных 

требований и эстетических установок» [Матвеева 2003: 121]. При этом сущест
венна главенствующая роль культуры, что отражено уже в самом названии со
ответствующей научной дисциплины. В.Г. Костомаров отмечал: «Лингвистиче
ские знания сами по себе не могут воспитать ни «чувства стиля», ни дисципли
ны речи, ни даже ее правильности, если не предваряются общей культурой» 

[Костомаров 1960: 67]. 

Таким образом, современная теория культуры речи по определению 

предстает комплексным научным направлением, в основе которого лежит ком
муникативный подход к языку и речи, с учетом требований отечественной 

культуры и обстоятельств общения. 

Теоретические основания культуры речи связаны с основополагающими 

лингвистическими трудами начала 20-го века [Чернышев 1970 (впервые 1909); 

Соссюр 1964 (впервые 1916); Винокур 1929; Щерба 1974 (впервые 1931)], с 

идеями разграничения языка, речи, речевой деятельности и культурной обу
словленности последней. Г.О. Винокур еще в 30-е годы 20-го века писал: «Пра
вильная, чистая речь есть признак правильного общественного поведения, сви
детельство высокой гражданской сознательности, в конце концов – доброде
тель, в том высоком значении этого понятия, какое оно имело, например, в ан
тичности. <…> Правильной речи мы учимся в той мере, в какой учимся всему 

тому, что составляет содержание нашей культуры» [Винокур 1929]. 

Культуроспецифичность речевого пользования была осознана уже у на
чал теории культуры речи, полноценный же коммуникативный подход сформи
ровался лишь в последние десятилетия. Первоначально культура речи погло
щена ортологической систематизацией речевого пользования, основными еди
ницами наблюдения при этом служат единицы языковой системы вплоть до 

словосочетания. Становление русской ортологии связано, в первую очередь с 

именем профессора С.И. Ожегова, основателя сектора русской речи в Институ
те русского языка АН СССР (в 1952 г.), организатора научной работы в этой 

области, инициатора и ответственного редактора широко известной научно
популярной серии «Вопросы культуры речи» [1955–1967], посвященной наибо
лее актуальным научным проблемам ортологии. Эти проблемы разрабатывает 

целая когорта специалистов по культуре речи (Ю.А. Бельчиков, В.В. Веселит
ский, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, В.П. Вомперский, Р.Р. Гельгардт,  

К.С. Горбачевич, Л.К. Граудина, В.А. Ицкович, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, 

А.А. Леонтьев, А.А. Реформатский, Л.И. Скворцов, Д.Н. Ушаков, Ф.П. Филин, 

Р.М. Цейтлин, Б.С. Шварцкопф, Н.Ю. Шведова и др.). Теоретическое осмысле
ние опыта работы коллектива соратников С.И. Ожегова уже после его смерти (в 

1964 г.) было предпринято в обобщающем труде «Актуальные проблемы куль
туры речи» (под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова) [1970]. 

Следующий шаг в развитии теории культуры речи предпринят Б.Н. Голо
виным, восстановившим в правах и обосновавшим теорию коммуникативных 

качеств речи, в составе которых правильность трактуется как первый, но не 

единственный параметр хорошей речи [Головин 1980]. Коммуникативные каче
ства речи (правильность, точность, логичность, выразительность, образность, 

уместность, доступность, действенность) представляются исследователем на 

основе системного сопоставления речи и неречевых структур (речь – адресат, 

речь – мышление, речь – действительность, речь – литературный язык, речь – 

условия общения). Данный подход характерен для современной практической 

стилистики, причем качества речи преимущественно характеризуются «от про
тивного» – путем анализа отклонений от нормы употребления, а именно рече
вых ошибок и погрешностей. 

И только в 90-е годы 20-го века в теории культуры речи происходят ощу
тимые перемены. В соответствии с общей тенденцией – от лингвистики языка к 

лингвистике общения [Городецкий 1990] – формируется теоретическая уста
новка на «включение соответствующего коммуникативного акта в обществен
ные взаимосвязи, в которых он осуществляется» [Общение... 1989: 72], следо
вательно, на подлинно коммуникативный подход в рамках культуры речевой 

деятельности. В центре внимания оказывается целесообразное «речевое пове
дение коммуниканта, определяемое не только на фоне базовой дихотомии язык 

– речь, но и в контексте ситуации, с учетом коммуникативных и прагматиче
ских целей партнеров общения» [Купина, Матвеева 1991: 108]. В рамках ком
муникативной лингвистики (особенно важен лингвопрагматический подход) и 

под влиянием возрождающейся отечественной риторики формируется новая 

концепция, в соответствии с которой под предметом культуры речи как лин
гвистической науки понимается языковая структура речи в ее коммуникатив
ном воздействии. Объектом научного внимания теории культуры речи высту
пает уже не элементарная единица языка, а единица коммуникативная: текст, 

функционирующий в определенных условиях общения. Это концепция, полу
чившая обоснование в коллективной монографии «Культура русской речи и 

эффективность общения» [КРРиЭО 1996] внедряется в практику вузовского 

преподавания культуры речи [Бельчиков 2000; Голуб 2001; Ипполитова и др. 

2005; КРР 1999; Купина, Михайлова 2004; Максимов 2000; Мурашов 2003; 

Плещенко 1999 и др.]. 

Проблема целесообразной культурно-речевой организации текста осо
бенно актуальна в ситуации учебно-научного общения, эффективность которо
го в значительной мере определяется адекватностью переданной и полученной 

информации. Нетождественность того, что хотел передать говорящий (лектор), 

и того, что воспринял слушающий (аудитория), отрицательно сказывается на 

коммуникативной ситуации, а в конечном итоге и на качестве образования, 

профессиональной компетенции обучаемых. Лекция как жанр уже привлекала к 

себе исследовательское внимание: в работах актуализировались стилистиче
ский [Земская, Ширяев 1980; Лаптева 1978; Митрофанова, Акишина 1982], пе
дагогический [Вербицкий 1990; Пидкасистый, Портнов 1999], социологический 

[Бокарев 1980], прикладной [Кохтев, Розенталь 1987; Михневич 1984; Ножин 

1982; Одинцов 1984; Рождественский 1989]) аспекты; подчеркивалась значи
мость комплексного рассмотрения [Родина и др. 2002]). При этом до сих пор 

слабо осознается необходимость изучения названного жанра в рамках комму
никативного культурно-речевого подхода, с последовательным вниманием к 

позициям участников коммуникации. 

Разница между порождением и восприятием информации изначально 

обусловлена фундаментальной языковой антиномией говорящего и слушающе
го: «в интересах говорящего упростить процесс высказывания мысли, в интере
сах слушателя упростить процесс восприятия высказывания» [Русский язык и 

советское общество 1968: 24]. Окончательное разрешение данного конфликта 

невозможно, так как антиномии – это «постоянный стимул внутреннего разви
тия языка» [Там же]. Чтобы добиться взаимопонимания, адресант должен ис
пользовать различные лингвопрагматические технологии, компенсирующие за
ложенное в самом языке противоречие (см., например, модели гармонизирую
щего речевого поведения [Третьякова 2002]). Учебная лекция, являясь одной из 

форм научного общения, преследует цели точной, логичной, однозначной и в 

то же время ясной, доступной для адресата передачи научного знания. Собст
венно научная цель сочетается в ней с целью популяризации. Важнейшими ус
ловиями эффективности текста здесь выступают наличие интерсубъектных 

знаний и прагматическая установка на адресата. В связи с этим высока значи
мость коммуникативной категории «ясность речи». 

Актуальность изучения названного явления определяется необходимо
стью и целесообразностью всестороннего лингвистического изучения катего
рии ясности и способов предупреждения неясности в учебно-научном тексте. 

Коммуникативное качество речи «ясность» монографического описания в дан
ном плане еще не получало. Актуальность исследования прослеживается и в 

дидактическом аспекте, связанном с необходимостью разработки методики 

разъяснения трудностей научного текста. 

Цель настоящей работы заключается в выявлении основных способов 

предупреждения неясности в жанре лекции, что осуществимо только на основе 

многостороннего осмысления коммуникативно-культурного феномена «ясность 

речи». 

Ход исследования обусловил постановку задач, необходимых для реали
зации главных целевых установок: 

1) установить место ясности в общем наборе коммуникативных качеств речи; 

2) уточнить классификации речевых явлений, потенциально опасных с точ
ки зрения ясности; 

3) выявить источники неясности учебно-научного текста и систематизиро
вать книжно-письменные речевые явления, чреватые неясностью для ад
ресата; 

4)  описать речевые способы обеспечения ясности на образцовом материале, 

выявив таким образом «норму ясности» в жанре лекции. 

Объектом исследования является коммуникативная категория «ясность 

речи» в ее жанрово-текстовой реализации применительно к лекции (преимуще
ственно вузовской). 

Предметом исследования выступает речевая технология предупреждения 

неясности в учебно-научном тексте (жанр лекции). 

Непосредственный материал исследования делится на две группы. 

Первую (и основную) группу составляют образцовые тексты. Под образцовым 

понимаем текст носителя элитарной речевой культуры [Толстой 1991; Гольдин, 

Сиротинина 1993; Сиротинина 2001], определенно характеризующийся комму
никативной ясностью, и, следовательно, содержащий способы и приемы целе
направленного обращения с различными языковыми средствами. Обследованы 

лекции В.О. Ключевского «Курс русской истории» (впервые прочитан в 1879 

году в Московском государственном университете), А.Е. Ферсмана «Самоцве
ты России» (прочитан в 1919 году в Комиссии Производственных Сил России 

Российской Академии Наук), «Общая риторика: Курс лекций» Т.Г. Хазагерова 

и Л.С. Шириной (впервые опубликован в 1994 году). Образцовость рассматри
ваемого материала обусловлена исследовательским и лекторским авторитетом 

названных авторов, длительной известностью и популярностью данных работ. 

В.О. Ключевский на протяжении всей своей лекторской работы с начала 1870-х 

гг. непрерывно совершенствовал «Курс», но не издавал его, хотя литографии 

лекций, подготовленные слушателями, широко распространялись. На усилен
ные просьбы опубликовать «Курс» лектор отвечал, что это «непрерывно иду
щая вперед работа, нуждающаяся в постоянной обработке и переработке» 

[Александров, Янин 1987: 21]. Знаменитый историк и талантливый оратор,  

В.О. Ключевский придавал большое значение способу изложения, утверждая: 

«Легкое дело – тяжело писать и говорить, но легко писать и говорить – тяжелое 

дело» [Ключевский 1913: 22]. Лекторское мастерство А.Е. Ферсмана также бес
спорно. Фрагменты его лекций активно цитируются в современных пособиях 

по стилистике, культуре речи, литературному редактированию как образец та
лантливой работы со словом. Тексты лекций по общей риторике рекомендова
ны Комитетом по высшей школе Миннауки России в качестве учебного посо
бия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 

«Филология»; выдержали два издания (второе, переработанное и дополненное, 

вышло в 1999 г.). Эта книга пользуется авторитетом в среде специалистов, в 

том числе за счет яркой формы выражения теоретических знаний. 

Для анализа взяты тексты лекций в их письменном переложении, так как 

аудиозаписи лекций отсутствуют (В.О. Ключевский, А.Е. Ферсман) или затруд
нительны с точки зрения осуществления. Для нас важна жанрово
стилистическая составляющая анализируемого материала. Вне зависимости от 

формы представления мы имеем дело с жанром лекции. Любой письменный и 

устный текст, сохраняет, прежде всего, жанровую норму – «устоявшуюся ком
позиционную форму и отбор языковых и неязыковых средств при оформлении 

цельнооформленного текста, воспринимаемого как престижного типа текст для 

данной коммуникативной цели в данной области общения» [Барнет 1985: 128]. 

Мы опираемся на результаты исследований монологической речи одного лица 

саратовскими учеными, которые утверждают, что «устная и письменная формы 

носителя элитарной речевой культуры <...> не имеют принципиальных отли
чий. <...> Решающую роль <...> в организации речи <…> играет его стремление 

к «риторическому идеалу», к соблюдению всех норм речевого поведения, спо
собствующих максимальной эффективности речевого общения» [Куприна 1998: 

4]. Таким образом, письменные тексты названных нами лекторов сохраняют 

жанровые признаки и сущностные индивидуальные черты устной формы изло
жения. Письменное переложение лекционных текстов не разрушает жанра и 

потому не противоречит логике данного исследования. 

Заведомо образцовый материал, по замыслу данной работы, позволяет 

пронаблюдать процесс обеспечения ясности, способы эффективного обращения 

с языковыми средствами в ситуации лекционного общения с аудиторией. Хро
нологический диапазон анализируемых текстов актуализирует динамический 

аспект рассматриваемой в работе проблемы, а многогранный тематический ох
ват подчеркивает значимость исследуемого явления в жанре лекции. 

Для сопоставления используются письменные тексты тех же авторов в 

жанре монографии и учебного пособия. 

Вторую группу материала составляют сделанные автором монографии 

магнитофонные записи лекций по литературоведению (2002/2003 учебный год) 

и методике преподавания русского языка в начальной школе (2004/2005 учеб
ный год), прочитанных в Магнитогорском государственном университете  

(МаГУ). В работе использованы также результаты анкетирования студентов 

первого курса педагогического факультета этого вуза. 

Единицей анализа служит текстовой фрагмент, содержащий слово или 

грамматическую конструкцию, трудную в плане устного восприятия или вос
приятия недостаточно подготовленным адресатом. 

Методы 
исследования. 
В 
работе 
использован 
описательно
аналитический метод с его составляющими (наблюдение, обобщение, интер
претация, классификация), а также группа специальных методик семантическо
го анализа (методы компонентного и контекстного анализа). Применялись ста
тистическая обработка материала и анкетирование. 

Научная новизна исследования связана с последовательностью комму
никативного подхода к культурно-речевому феномену «ясность речи» на осно
ве исследования образцовых текстов и, главное, выявлением речевой техноло
гии обеспечения ясности, описанием способов предупреждения неясности в 

учебно-научной ситуации. 

Теоретическая значимость монографии определяется ее включенностью 

в процесс изучения категории ясности речи. Полученные данные позволяют 

уточнить представление о коммуникативном аспекте культурно-речевого фе
номена ясности, соотнести набор способов предупреждения неясности с ситуа
цией преподавания, сделать выводы о жанровой значимости разъяснительного 

субтекста для учебной лекции. 

Практическая значимость работы состоит в том, что систематизиро
ванная в ней речевая технология разъяснения пригодна для использования в 

профессиональной подготовке преподавателя. Результаты исследования могут 

быть внедрены в учебные университетские курсы «Основы стилистики и куль
туры речи», спецкурсы и спецсеминары по проблемам педагогической ритори