Индивидуализация и дифференциация обучения в начальной школе

Л. С. Бушуева 

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ 

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ  

Монография 

3-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2020 

УДК 373 

ББК  74.200.5 

Б90 

Р Е Ц Е Н З Е Н Т Ы : 

Орехова Т.Ф., доктор педагогических наук, профессор

Кружилина Т.В., доктор педагогических наук, профессор. 

Бушуева Л.С. 

Б90            Индивидуализация и дифференциация обучения в начальной школе

[Электронный ресурс]: монография / Л. С. Бушуева – 3-е изд., стер. – М.:
ФЛИНТА, 2020. – 188 с. 

ISBN 978-5-9765-2388-3 

В монографии представлены теоретическое обоснование и опытная

апробация
комплекса
дидактических
условий
осуществления

индивидуализации и дифференциации в процессе обучения младших

школьников на уроках русского языка. В работе представлена  методика

реализации данных условий при помощи рабочей тетради с печатной

основой. 

Данная работа может представлять интерес, как для практиков, так

и для теоретиков сферы образования.  

УДК 373 
ББК  74.200.5 

ISBN 978-5-9765-2388-3 
© Бушуева Л.С., 2015  

© Издательство «ФЛИНТА», 2015 

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................... ..5 

РАЗДЕЛ  I. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ» И  

«ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ» ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 

ЛИТЕРАТУРЕ …………………………………………………………………….…9 

1.1. Основные этапы становления идеи индивидуализации 

и дифференциации обучения……………………………………...…………9 

1.2. Содержание понятия «индивидуализация обучения» в  психолого
педагогической литературе……………………………………..22 

1.3. Содержание понятия «дифференциация обучения»  в  психолого
педагогической литературе……………………………………..29 

1.4. Соотношение понятий «индивидуализация» и «дифференциация» 

обучения………………………………………………………………………33 

1.5. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся….….37 

1.6. Дифференцированное и индивидуализированное  

обучение, дифференциация образования………………………….……….43 

1.7. Технологии индивидуализированного обучения……………………..47 

РАЗДЕЛ II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО

ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ  

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………..50 

2.1. Выявление дидактических условий успешного осуществления 

индивидуализации и дифференциации в процессе обучения  

младших школьников…………………………………………….….………50 

2.2. Диагностика уровня умственного развития младших школьников….53 

2.3. Перевод учащихся из одной гомогенной группы в другую группу…67 

2.4. Использование в процессе обучения младших школьников 

индивидуализированных заданий …………………………………..….…..71 
2.5. Методическое обеспечение индивидуализации и  
дифференциации в процессе обучения младших школьников ….……….77

3 

 РАЗДЕЛ III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПО 

ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ  

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………….…….80 

3.1. Задачи, содержание и организация педагогического эксперимента...80 

3.2. Реализация комплекса дидактических условий успешной 

индивидуализации и дифференциации в процессе обучения  младших

школьников…………..……………………………………………99 

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной  работы по 

осуществлению индивидуализации и дифференциации в процессе 

обучения младших школьников…………………………………………..122 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..141 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..149 

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..159 

4 

ВВЕДЕНИЕ 

Реформирование системы образования, переход от традиционного 

подхода в учебно-воспитательном процессе к деятельностному, от режима 

функционирования к режиму развития и саморазвития свидетельствуют о 

реальной 
потребности 
обращения 
к 
проблеме 
индивидуализации 
и 

дифференциации  обучения. Провозглашаемые современным обществом идеи 

гуманизации отношений, свободы, возрождения духовности позволяют иначе 

взглянуть на сущность данных понятий с целью определения истинных 

ценностей и расстановки новых акцентов в системе образования. 

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен 

в образовании. В соответствии с требованиями ФГОС в значительной мере 

изменяются и ориентиры в системе образования: повышается интерес к 

образованию, 
центральным 
звеном 
которого 
становится 
личностно
ориентированное обучение и деятельностный подход; персонализируется и 

педагогический поиск – он ориентируется не на систему как средоточие 

деятельности, а на личность как субъект деятельности, поэтому внимание 

исследователей все чаще и чаще направляется в сторону поиска путей 

постановки 
растущего 
человека 
в 
процессе 
обучения 
в 
активную 

деятельностную позицию. Аксиология такого подхода к педагогическим 

исследованиям определяется философией свободного выбора; ценностной 

ориентацией на самоопределение личности; идеей вариативности предметно
содержательного наполнения образовательных программ; установкой на 

многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и 

средств ее включения в образовательный процесс. На этом фоне в 

педагогической науке и практике стал повышаться интерес к разноуровневым 

заданиям, которые позволяют учитывать индивидуальность личности, что 

особенно важно в обучении младших школьников.  

Одна из серьезных проблем современной системы образования 

заключается в том, что традиционно учитель в процессе обучения 

ориентируется преимущественно на среднего ученика, в то время как ученики с 

 
5 

высоким и низким уровнем развития как бы выпадают из «поля его зрения» и 

остаются, образно говоря, «за бортом» учебного процесса. В результате 

«сильный» ученик опускается до уровня «среднего», а «слабый» ученик еще 

больше отстает от сверстников. Поиски решения данной проблемы привели к 

различным инновационным преобразованиям в системе образования. В 

результате появились элитарные учебные заведения (лицеи, гимназии), 

контингент которых составляет наиболее подготовленная часть учащихся. Эти 

образовательные учреждения должны были бы реализовывать усложненные 

учебные программы, обеспечивающие разностороннее и высоко качественное 

развитие личности. Но так как процесс разработки программ для таких 

учреждений отставал от темпов их появления, то главная цель – развитие 

личности – практически не обеспечивалась, поэтому в скором времени и в них 

произошло расслоение учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Этот 

факт позволяет сделать вывод, что инновационные преобразования в школе, 

нацеленные 
на 
развитие 
личности, 
должны 
опираться 
на 
идеи 

индивидуализации и  дифференциации обучения.  

В результате всестороннего теоретического исследования сущности 

индивидуализации и дифференциации обучения мы пришли к выводу, что в 

педагогической науке эта проблема разработана достаточно широко и 

всесторонне. Так, основные положения индивидуализации и дифференциации 

обучения 
обосновали 
И.Е.Белогорцева, 
И.Т. Бутузов, 
Е.Я. Голант, 

И.Ю.Ладохина, 
В.М. Монахов, 
М.А. Назмутдинова, 
А.В.Терещенко, 

Н.М.Осмоловская, 
М.А.Холодная, 
Н.И. Хмельницкая, 
В.Д.Шадриков, 

В.К. Шишмаренков, И.А.Юрловская, Е.А.Ямбург и др.  

В условиях многообразия типов учебных заведений, многовариантности 

их учебных планов данная проблема рассматривается в исследованиях таких 

ученых, как А.А. Бударный, Ю.З. Гильбух, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, 

В.К. Шишмаренков и др.  

Реализация 
личностно-ориентированной 
модели 
обучения 

обосновывается в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.  

 
6 

В психологическом аспекте проблема индивидуального развития 

личности 
в 
процессе 
дифференциации 
обучения 
разрабатывалась 

Л.С. Выготским, 
В.В. Давыдовым, 
А.Н. Коневым, 
В.А. Крутецким, 

А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др. 

Особенности 
индивидуализации 
и 
дифференциации 
на 
основе 

психофизиологических особенностей исследованы в работах А.Е.Дружининой, 

Е.Б.Манузиной, Н.Ю.Деревякиной, М.А.Холодной.  

Проблема дифференциации обучения обострилась тогда, когда перед 

учителем встала задача одновременного обучения всех детей и доведения всех 

до одного образовательного уровня. И тут же проявилось противоречие между 

формой передачи знаний учащимся (когда учитель сообщает информацию всем 

учащимся, обучает одновременно всех учащихся данного класса) и формой их 

усвоения (так как каждый ученик усваивает получаемые знания и информацию 

индивидуально), ибо объединенные в одном классе дети в силу уникальности 

каждой человеческой личности всегда имели, имеют и будут иметь разные 

способности, задатки и психологические особенности. Следовательно, перед 

учителем всегда будет стоять задача одновременного обучения детей с разными 

индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных 

результатов для каждого их них. Одним из путей решения данной задачи и 

является, на наш взгляд, индивидуализация и дифференциация обучения. 

Кроме того, эпоха радикальных перемен потребовала от школы воспитания 

людей социально активных, творчески и свободно мыслящих, способных 

самостоятельно 
приобретать, 
оценивать, 
перерабатывать, 
применять 
и 

передавать информацию, осознанно делать выбор взвешенных и адекватных 

проблеме решений.  

В 
настоящее 
время 
возникли 
два 
противоречия: 
1) между 

ориентированной на учебный коллектив формой передачи знания учителем и 

индивидуальным 
характером 
его 
усвоения 
учащимися; 
и 
2) между 

потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и 

нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией 

 
7 

современной системы образования преимущественно на формирование у 

учащихся исполнительских качеств. 

Разрешить данные противоречия можно, если в процессе обучения 

младших школьников будет реализован комплекс следующих дидактических 

условий: 

1) осуществление диагностики обученности и обучаемости учащихся как 

основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях 

гетерогенного учебного коллектива; 

2) перемещение учеников по ходу обучения из одной группы в другую на 

основе учета их достижений и динамики развития; 

3) наличие адекватного методического обеспечения, обеспечивающего 

эффективное движение учащихся в своем развитии из зоны актуального 

развития в зону ближайшего развития на основе учета индивидуальных 

особенностей и уровня развития каждого ребенка;  

4)  разработка адекватного методического обеспечения, в качестве 

которого выступает рабочая тетрадь по русскому языку (в семи частях) для 

начальной школы. 

 
8 

РАЗДЕЛ  I. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ» И 

«ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ» ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 

1.1.Основные этапы становления идеи индивидуализации и 

дифференциации обучения 

Возникновение в настоящее время проблемы индивидуализации и 

дифференциации обучения обусловлено необходимостью повышения качества 

образования в начальной школе. Индивидуализация и дифференциация 

обучения требует учета индивидуальных особенностей младших школьников в 

процессе их обучения.  

Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении не 

нова. Еще при индивидуальном обучении, применявшимся в школах древнего 

мира 
и 
средневековья, 
учителя 
сталкивались 
с 
тем, 
что 
учащиеся 

воспринимали, усваивали и запоминали учебный материал по-разному. В 

условиях индивидуального обучения, когда педагогическое воздействие 

учителя осуществлялось только на одного ученика, находящегося вне 

коллектива, имелась возможность учитывать его индивидуальные особенности.   

Проблема  дифференциации обучения обострилась с возникновением 

коллективной формы обучения, когда перед учителем встала задача обучить 

всех детей на одном и том же уровне. Сложность выполнения этой задачи 

определялась 
разными 
способностями, 
задатками 
и 
психологическими 

особенностями детей, собранных в одном классе. Перед учителем возник 

вопрос: «Каким образом обучать детей, разных по индивидуальным 

особенностям, достигая при этом желаемых результатов?» Ответ на этот вопрос 

педагоги и психологи увидели в дифференциации обучения учащихся.  

Становление, развитие и разрешение проблемы индивидуализации и 

дифференциации обучения происходило постепенно: от простых правил до 

требований учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе их 

обучения. Рассмотрим основные этапы становления идеи индивидуализации и 

дифференциации обучения. 

 
9 

Историография идеи индивидуализации и дифференциации обучения 

делится на два неравных отрезка времени: 1) донаучный, 2) история научной 

разработки проблемы дифференциации обучения.  

Историю 
научной 
разработки 
проблемы 
индивидуализации 
и 

дифференциации обучения можно условно разделить на три периода:   

1) 1918 – 1930-е  годы – период «опосредованной» разработки вопросов, 

связанных с индивидуализацией и дифференциацией обучения;  

2) 1940 – 1970 годы – период непосредственной разработки психолого
педагогических основ индивидуализации и дифференциации обучения;  

3) 1980 – по настоящее время – период нового импульса в изучении 

вопросов индивидуализации и дифференциации обучения. Охарактеризуем 

каждый из этапов. 

Донаучный этап сводился к разработке самых общих рекомендаций по 

изучению и учету индивидуальных особенностей учащихся. На этом этапе  

идея индивидуализации и дифференциации обучения получила свое развитие в 

трудах таких педагогов как Я.А.Коменский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский. Не 

называя понятия «дифференциация», они говорили о необходимости сочетания 

в процессе обучения общеклассной (т. е. коллективной) и индивидуальной 

работы учащихся. Обращая внимание на целесообразность организации 

общеклассной учебной работы на уроке («учить всех всему») и исходя из 

принципа 
природосообразности, 
Я.А.Коменский 
проводит 
интересную 

параллель: «Солнце не занимается отдельными предметами, будь то дерево или 

животное, но освещает, согревает и наполняет испарениями всю землю. 

Одними и теми же лучами оно освещает все. Подобно солнцу и учитель должен 

«распространять свои лучи на всех учеников» [46].  

Я.А.Коменский верил в природные силы детей и считал, что все дети 

могут успешно учиться, надо только в процессе обучения учитывать их 

индивидуальные особенности [46]. Он утверждал, что учащийся может и 

должен освободиться от «живой тупости и глупости». Не может быть такого 

положения, чтобы образование не принесло ему решительно никакого 

 
10 

улучшения. Эти высказывания характеризуют его гуманный подход к детям, 

оптимизм и глубокую веру в силы и возможности каждого ребенка.  

Я.А.Коменский утверждал, что общегрупповые методы обучения 

необходимо сочетать с индивидуальным обучением. Определяя важность и 

целесообразность общеклассной учебной работы на уроке, соблюдая правило 

«учить всех всему», учитывая принцип сообразности. Он впервые научно 

обосновал необходимость сочетания общеклассной и индивидуальной работы, 

рассматривая индивидуальный подход к учащимся как одно из условий 

продвижения каждого ученика к более высоким ступеням развития [46].   

Начало теоретического уровня разработки идеи дифференциации 

обучения связано с одним из основоположников педагогической науки 

К.Д.Ушинским, который верил в силу воспитания, утверждая,  что оно, 

«совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил» [97, с. 

23]. Основное условие успешного обучения ребенка – учет его возрастных, 

психологических особенностей. Общие рецепты в обучении не приведут к 

успеху, потому что дети по своей природе индивидуальны. Для лучшей 

организации 
обучения 
К.Д.Ушинский 
предлагал 
учителям 
объединять 

учащихся, обладающих одинаковыми способностями, в условные группы.  

Разделить класс на две группы, из которых одна сильнее другой, не только не 

вредно, утверждал К.Д.Ушинский, но даже полезно, если наставник умеет, 

занимаясь с одной группой сам, другой дать полезное самостоятельное 

упражнение.  

Основное условие успешного обучения, считал К.Д.Ушинский, - это учет его 

возрастных, психологических особенностей. «Кто хочет учить, тот должен снизойти 

до потребности ученика, заглянуть в его душу» [97]. Если педагогика хочет 

воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже 

во всех отношениях. 

К.Д.Ушинский выдвинул идею осуществления индивидуального подхода 

к ученикам в условиях коллективной работы и идею сочетания коллективных и 

 
11 

индивидуальных форм учебной деятельности. Он предложил объединять 

учеников, обладающих одинаковыми способностями, в условные группы [97].  

Заслуживают внимание педагогические идеи Л.Н.Толстого, который 

считал, что все ученики могут учиться успешно, а отставание происходит 

оттого, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности 

ученика и не применяет соответствующих мер к их совершенствованию. Для 

успешного обучения учащихся у учителя всегда должно быть готово  

разъяснение того, что остановило ученика. По его мнению, если ученик в 

школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только 

подражать, копировать, т.к. мало таких, которые бы, научившись копировать, 

умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.  

Он  сформулировал целый ряд методических рекомендаций. Например, 

для успешности обучения детей у учителя всегда должно быть под рукою 

готовое разъяснение того, что вызвало затруднение ученика. Учение будет 

успешным, по его мнению, если работа общеклассная пропускается через 

фильтр индивидуальной деятельности.   

Таким образом, на этом этапе: 

- впервые научно обоснована необходимость сочетания общеклассной и 

индивидуальной работы учащихся как условие их успешного обучения 

(Я.А.Коменский и др.); 

- теоретический уровень разработки идеи дифференциации обучения 

осуществил К.Д.Ушинский; 

- уделялось 
внимание 
всестороннему 
изучению 
индивидуальных 

особенностей учащихся (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.); 

- для лучшей организации обучения учителям предлагалось объединять 

учащихся, обладающих одинаковыми способностями, в условные группы 

(К.Д.Ушинский и др.). 

Первый период этапа научной разработки проблемы дифференциации 

обучения 
(1918-1930 
годы) 
характеризовался 
стремлением 
российских 

 
12