Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием

В.Е. Судакова 

Развитие речи-рассуждения 
у детей старшего дошкольного возраста 
с речевым недоразвитием 

Монография

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2020

УДК 373.2 
ББК  74.102 
        С89 

С89         

Судакова В.Н. 
Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста          
с речевым недоразвитием [Электронный ресурс] : монография / В.Н. Суда-  
кова. – 3-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2020. – 84 с. 

ISBN 978-5-9765-1747-9 

В монографии рассматривается проблема развития речи-рассуждения у детей
старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием. В книге представлен
достаточно 
подробный 
анализ 
лингвистических, 
психолингвистических, 
логопедических работ, позволяющий обосновать возможность и необходимость
организации процесса развития речевых умений построения текстов-рассуждений
у детей с общим недоразвитием речи. Дано достаточно подробное описание
экспериментальной работы по данной проблеме. 

Монография адресована широкому кругу читателей: учителям-логопедам, 
преподавателям, студентам педагогических и дефектологических специальностей, 
специалистам дошкольного образования, родителям и всем тем, кто интересуется
проблемами речевого развития детей с речевыми патологиями. 

          УДК 373.2 
          ББК  74.102 

ISBN 978-5-9765-1747-9
© Судакова В.Н., 2015

ВВЕДЕНИЕ 
 
В настоящее время в практике дошкольного образования отмечается достаточно большое количество детей дошкольного возраста с различными видами 
речевой патологии. Одной из самых распространенных является общее недоразвитие речи (далее – ОНР) 3-го уровня, при котором отмечаются нарушениях 
во всех компонентах речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, которые проявляются, в первую очередь, в нарушениях смысловой и произносительной составляющих речи [128, с. 14]. Вследствие этого у детей с данным видом нарушения речевого развития имеются существенные недостатки в составлении связных монологических высказываний – описаний, повествований и 
рассуждений. Поэтому одной из главных задач дошкольной логопедии является 
развитие связной речи детей с речевым недоразвитием.  
В исследованиях Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой,  
Л.Ф. Спировой, В.К. Воробьевой и др. указывается, что развитие связной монологической речи – важнейшая задача коррекционно-развивающей работы с 
детьми с ОНР. Ее решение способствует преодолению самого речевого дефекта 
и повышению уровня подготовки к школьному обучению, а также развитию 
мышления, восприятия, памяти, тем самым препятствуя образованию и углублению вторичных дефектов.  

В работах В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, В.К. Воробьевой и других дос
таточно подробно описана методика развития у дошкольников с ОНР 3-го 
уровня речевых умений по составлению текстов описаний и повествований. Но 
вопросы обучения речи-рассуждению практически не рассматривается, т.к. 
считается, что это один из сложных видов связной монологической речи даже 
при норме речевого развития, основанный на операциях логического мышления.  
На наш взгляд, данное предположение достаточно спорное, так как в  исследованиях отечественных психологов (Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн, 
П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Я.А. Коломинский, Н.Н. Поддъяков, Г.А. Урунтаева) доказано, что к 6 годам дети пытаются строить рассуждения об объектах 
и явлениях окружающего их мира, основываясь на мыслительных операциях 
анализа и синтеза, а не только на основе фактов заученной аргументации, предоставленной взрослыми. Дети в этом возрасте способны понять причинность 
окружающего мира и достаточно правильно объяснить ее на основе нагляднодейственного мышления, опираясь на накопленную сумму знаний об окружающем. 
Рассматривая возможность обучения старших дошкольников с ОНР  
3-го уровня речи-рассуждению необходимо отметить, что у этих детей существуют все предпосылки для овладения ею. Во-первых, у них отмечается сохранный интеллект. Запаздывание в развитии некоторых операций вызвано не грубой патологией центральной нервной системы, а недостаточным развитием речи. Отклонения в развитии мыслительных операций являются вторичными дефектами, которые вполне преодолимы при организации ранней логопедической 
и психолого-педагогической помощи. Дети способны замечать различные связи 

и закономерности окружающих явлений. Во-вторых, при грамотном построении логопедической работы, дети с данным видом речевого недоразвития могут 
овладевать описанием и повествованием, что доказано в исследованиях Т.Б. 
Филичевой и В.П. Глухова и других, так как уровень нарушений фонетикофонематической и лексико-грамматической стороны речи у них не столь глубоки, как при 1-м или 2-м уровне, и поддаются коррекции и исправлению, что 
служит залогом успешного развития связной монологической речи в целом.  
Необходимо отметить, что значимость и актуальность проблемы развития 
речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня 
обусловлена тем, что данный тип связной речи является основой интеллектуально-познавательного развития ребенка, способствующего осознанному усвоению знаний, что обеспечивает более успешное обучение в школе и преодоление возникновения вторичных дефектов. Кроме того, с учетом новых Федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее – ФГТ), в которых указано на создание возможности обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях любого вида дошкольного учреждения, процесс развития речи-рассуждения позволяет реализовать современный 
принцип интеграции данной группы детей в условия массового образования в 
соответствии с ФГТ. 
Необходимо отметить, что обучение речи-рассуждению детей старшего 
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3-го уровня необходимо и 
для обеспечения преемственности дошкольного и начального школьного образования. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте 
начального общего образования (далее – ФГОС) предусматривается обучение 
детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе в рамках основной образовательной программы при наличии специальной 
программы коррекционной работы. При этом одной из главных проблем, обозначенной во ФГОС, является обеспечение преемственности с учетом формирования у всех категорий детей универсальных учебных действий, включающих, в первую очередь, коммуникативные и речевые действия. 
В современной методике обучения дошкольников родной речи накоплен 
определенный практический опыт развития речи-рассуждения, отраженный в 
работах В.И. Яшиной, Н.В. Семеновой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и других. Элементы обучения старших дошкольников с ОНР 3-го уровня объяснительной речи встречаются в работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.К. Воробьевой и других. 

Недостаток исследований в данном направлении обусловило то, что в 

практике вопросы развития речи-рассуждения детей старшего дошкольного 
возраста с 3-м уровнем ОНР, как правило, не рассматриваются. В процессе логопедической помощи большое внимание уделяется развитию фонетики и лексики, а не развитию умений построению текстов-рассуждений. Работа по данному направлению практически отсутствует. 

Таким образом, в ходе анализа классических и современных теорий раз
вития речи детей с ОНР 3-го уровня, а также практических подходов к органи

зации логопедической работы с дошкольниками нами было выявлено противоречие между необходимостью развития речи-рассуждения у детей старшего 
дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня и недостаточностью методических 
разработок в данном направлении. 

Данное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования, ко
торое обращено к решению следующей проблемы: каковы лингвистические 
особенности построения связных высказываний типа рассуждений детьми 
старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня и педагогические условия 
их формирования?  

Теоретическое обоснование и результаты экспериментальной работы, 

проведенные в рамках исследования, представлены в данной монографии. 

ГЛАВА 1 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА 
РАЗВИТИЯ РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЯ У ДЕТЕЙ 
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ 
 

1.1. Лингвистические основы процесса 
развития речи-рассуждения 

 
Связная монологическая речь признается высшим уровнем речевого развития детей дошкольного возраста, который демонстрирует все достижения ребенка в развитии лексики, грамматики, фонетики (О.С. Ушакова) [119; 120]. От 
уровня ее развития зависит эффективность социализации, процесса получения 
знаний и умственное развитие в целом. 
Необходимо отметить, что связная монологическая речь явление не спонтанное, она проходит достаточно длительный путь развития и требует специальных условий, способствующих успешному овладению. 
Развитие связной монологической речи происходит в рамках диалога 
(А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.). 
Диалогическая форма речи признается наиболее распространенной и естественной формой, характеризующейся разговором двух или более лиц на определенную тему. Структуру диалога определяют сменяющие друг друга реплики-стимулы и реплики-реакции. 
Л.П. Якубинский, А.А. Леонтьев указывают на такие характерные черты 
диалогической речи, как – неполные предложения, восклицания, междометия, 
яркая интонационная выразительность, широкое использование невербальных 
средств и прочее. В структуре диалога допускается определенная грамматическая неполнота, пропуск или опускание отдельных элементов грамматически 
развернутого высказывания, повторы лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных выражений разговорного стиля, иначе называемых «штампами» [54, с. 161]. 
Монологическая речь возникает внутри диалогической. Поэтому, как 
подчеркивают исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, О.С.Ушакова и 
др.), важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых 
связей с раннего возраста в рамках диалога. 
Впервые монолог, как форма длительного речевого воздействия продуцента на реципиента, был описан Л.П. Якубинским, охарактеризовавшим его 
отличительные признаки – развернутый и односторонний характер, заданность, 
предварительное обдумывание [20].  
Монолог является более сложной формой речи по сравнению с диалогом, 
характеризующийся развернутой и организованной речевой деятельностью одного человека. Как указывает О.С. Ушакова, монологическая речь «в большей 
степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и дол

жен выбрать для него адекватную языковую форму и построить на ее основе 
высказывание» [119, с. 24]. Монолог включает полные, четкие и развернутые 
высказывания. Невербальные средства  играют меньшую роль, чем в диалоге. 
Одной из главных характеристик монологической речи является ее произвольность, то есть сознательный выбор разнообразных речевых и языковых средств, 
позволяющих наиболее точно передать мысль говорящего. 
В лингвистической литературе выделяются различные типы связного монологического высказывания, одно из которых рассуждение. 
Специфику рассуждения как типа связного монологического высказывания (или иначе, определенного вида текста) необходимо рассматривать на основе анализа проблемы текста в лингвистике и психолингвистике. Данный подход позволит выявить структурно-композиционные и лексико-грамматические 
особенности речи-рассуждения, которые будут учитываться в ходе нашего экспериментального исследования. 
Итак, текст является достаточно сложным понятием, изучением которого 
занимаются различные науки: философия, психология, литературоведение, история, лингвистика, психолингвистика и прочее. В нашем исследовании текст 
будет рассматриваться с точки зрения лингвистики и психолингвистики, позволяющих вскрыть важные механизмы освоения речи в детском возрасте. 
Необходимо отметить, что до настоящего времени в лингвистике не существует единого, общепринятого определения понятия «текст», каждый исследователь дает свое. Так, А.А. Леонтьев определяет текст как «целостное, 
коммуникативно направленное речевое образование» [66, с. 4]. 
По мнению же И.Р. Гальперина текстом является «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде 
письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами 
лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [24, с. 210].  
Р. Барт определяет текст, как «любой конечный отрезок речи, представляющий собой некоторое единство с точки зрения содержания, передаваемый 
со вторичными коммуникативными целями и имеющий соответствующую этим 
целям внутреннюю организацию, причем связанный с иными культурными 
факторами, нежели те, которые относятся к собственно языку» [103, с. 443–
444]. 
Р. Харверг отмечал, что «текст – это последовательность языковых единиц, построенная при помощи непрерывной цепочки» [103, с. 48]. 
М. Пфютце рассматривает текст как «определенную в функциональносмысловом отношении упорядоченную группу предложений или аналогов, 
предстающих благодаря семантическим и функциональным взаимоотношениям 
элементов как законченное смысловое единство» [103, с. 234].  
В рамках коммуникативного подхода текст определяется как речевое 
произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно-ориенти- 
рованное в рамках определенной сферы общения имеющее информативно

смысловую и прагматическую сущность, которая может быть и нулевой  
(Н.С. Болотнова) [10, с. 10]. 
Несмотря на различия в определениях, в них можно выделить некоторые 
общие характеристики, позволяющие раскрыть особенности текста как лингвистической единицы. 
Во-первых, отмечается, что текст является определенным продуктом речи 
(устной 
или 
письменной), 
«произведением 
речетворческого 
процесса»  
(И.Р. Гальперин), выражающего мысли человека, и объединяющего два неразрывно связанных процесса – текстообразование и текстовосприятие. 
Во-вторых, текст обладает определенным содержанием и структурой. 
Для определения специфики текстовых категорий или характеристик необходимо более подробно проанализировать его структуру. Анализ структурных элементов текста позволит понять значимость таких основополагающих 
характеристик как связность и цельность, важных при рассмотрении вопросов 
развития речи в дошкольном возрасте, как в норме, так и при ее недоразвитии. 
Как известно, в лингвистике текст характеризуется как высшая коммуникативная единица, включающая в себя различные структурные элементы. Основными структурными элементами или единицами языка являются высказывания, межфразовые единства, фрагменты-блоки и прочее (по Н.С. Валгиной) 
[13]. 
Высказывание представляет собой минимальную единицу речи, выраженную реализованным предложением. Причем суть высказывания не сводится 
к единственному предложению. Эти два понятия с точки зрения лингвистики не 
являются синонимами, хотя относятся к однопорядковым явлениям. Представители Пражской лингвистической школы отмечали, что отличительной особенностью высказывания является модально-коммуникативный аспект, объединяющим же элементом является только структурно-схематическая схема 
обоих явлений. По замечанию М.М. Бахтина, высказывание выражено через 
предложение, которое к кому-то обращено и связано с предшествующими и последующими текстами, определяющими замысел говорящего и имеющее внетекстовые смыслы [7].  
Основными компонентами высказывания являются тема и рема: тема – 
это исходное данное, а рема – это новое искомое [13]. Тема-ремантический 
комплекс высказывания определяет многие важные текстовые характеристики, 
например, связность и цельность. Именно цепочка тем и рем позволяет выстраивать высказывания, а затем и межфразовое единство в коммуникативно 
связанный текст, который понятен реципиенту (слушающему), так как происходит одновременное накопление и продвижение информации. 
В зависимости от коммуникативных качеств выделяют два вида высказываний: информативные и верификативные. Первые характеризуются тем, что 
содержат фактологическую или концептуальную информацию, являются, по 
сути, сообщением, вторые основываются на утверждении или опровержении, 
контраргументации, характеризующиеся убеждающей и воздействующей направленностью, и служат для введения оценочной информации [13].  

Необходимо отметить, что основой любого типа текста (описание, повествование или рассуждение) являются информативные высказывания, а верификативные дополняют ее и встречаются во всех, но с разной долей преобладания. Наиболее часто верификация отмечается в текстах типа рассуждений. 
Высказывания являются основой межфразового единства (по определению Валгиной) или сложного синтаксического целого (далее – ССЦ) (термин 
введен Н.С. Поспеловым), которое также называется «сверхфразовым единством» (далее – СФЕ) (термин введен Л.А. Булаховским), прозаической строфой 
(по Г.Я.Солганику), которое представляет собой группу высказываний, объединенных тематически, синтаксически, грамматически и интонационно, где важное место отводится тема-ремантической последовательности. 
Межфразовое единство всегда имеет композиционную оформленность, 
которая выражается, как правило, зачином (началом) – разверткой (термин по 
Т.И. Сильман), (серединой) – концовкой, то есть структурно-смысловыми частями. Функцией зачина является обозначение или введение новой темы, которое может выражаться одним или несколькими предложениями. Середина или 
развертка содержит основной объем информации и детально раскрывает намеченную в зачине тему. Она характеризуется наличием большего количества 
предложений. Концовка представляет собой определенного рода обобщение 
раскрытой темы, вывод. Количество предложений в данной части ССЦ может 
также варьироваться от одного до нескольких. Необходимо отметь, что ССЦ 
может иметь и двухчастную структуру, в которой, например, опущена концовка 
или зачин. 
Рассматривать структуру межфразового единства или ССЦ, необходимо с 
точки зрения функционально-смысловых типов речи, которые определяются 
как ее особые виды, зависящие от назначения и смысла. Термин «функционально-смысловой тип речи» (далее – ФСТР) введен в научное обращение О.А. 
Нечаевой (1974). Ее исследование, посвященное изучению описания, повествования и рассуждения (в основном на материале художественных текстов), положило начало активному изучению ФСТР, имеющихся в стилевых разновидностях современного русского литературного языка [77]. 
Необходимо отметить, что в рамках нашего исследования анализ рассуждения, как функционально-смыслового типа речи, позволяет изучить особенности его построения и использования необходимых языковых средств. 
Итак, традиционно выделяются три ФСТР – описание, повествование и 
рассуждение. 
Описание это тип речи, основывающийся на формировании у реципиента 
образа предмета или явления с четкой передачей основных признаков, свойств, 
качеств. Отличительной особенностью данного типа текста является статика 
изображения объекта. Поэтому чаще всего оно употребляется для характеристики различных явлений природы, объектов живой и неживой природы, человека. 
Повествование передает различные действия и отличается динамикой, 
подвижностью изображения. Объектом повествования является лицо или группа лиц, совершающие какие-либо действия, которые сменяют друг друга. В ка

ждом предложении выражается определенное движение сюжета. Поэтому в 
данном типе текста чаще всего используются глагольная лексика. Повествование, как правило, имеет достаточно строгую композиционную структуру: начало (зачин) – основную часть (развертку) – концовку. 
Рассуждение основывается на установлении причинности явлений и событий, обозначении зависимостей и связей, аргументации. С точки зрения логики, рассуждение представляет собой цепь умозаключений на определенную 
тему, которые излагаются в определенной последовательности. Кроме того и 
ряд суждений по какой-либо проблеме или вопросу, следующих таким образом, 
что из каждого предшествующего суждения следует другое, образуя ответ на 
проблему или вопрос, тоже называется рассуждением [55]. 
Важным при рассуждении становится четкое следование логике, опора на 
умозаключение как основной процесс мышления, а также на такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция и прочее.  
При анализе рассуждений важно учитывать форму умозаключения, которая лежит в его основе. Как известно, умозаключение может быть индуктивным, дедуктивным, по аналогии и прочее, в зависимости от развития мысли и 
логической обоснованности вывода. Индуктивное умозаключение характеризуется развитием мысли от частного к общему, установлением данного общего на 
основе анализа отдельных фактов и явлений. Дедуктивное умозаключение наоборот строиться от общего к частному. Аналогия же основывается на движение мысли от частного к частному, имеющих черты сходства, и преследующего 
цель обнаружить сходство по другим параметрам [55]. 
Необходимо отметить, что рассуждение в текстах может встречаться в 
виде нескольких коммуникативно-композиционных вариантов: собственно рассуждения, доказательства, подтверждения, обоснования, объяснения [74]. 
Собственно рассуждение представляет собой ряд суждений, которые последовательно выражают причинно-следственные отношения: от причины (основания) к следствию (тезису). Данный тип рассуждения способствует выведению в речи нового знания, раскрывает процесс движения авторской мысли, пути решения проблем. Структура собственно рассуждения выражается в цепи 
предложений объединенных отношениями логического следования. 
Близко к собственно рассуждению находятся доказательство, опровержение, подтверждение и обоснование, которые носят более аргументированный 
характер. Доказательство направлено на установление истинности выдвинутого 
тезиса, опровержение – установление ложности тезиса, подтверждение, иначе 
называемое эмпирическое доказательство, предполагает установление достоверности тезиса с помощью фактов, обоснование основывается на установлении целесообразности действий. 
Приведенные виды рассуждений имеют схожесть структур: тезис – аргументы. 
Объяснение – это своеобразный вид рассуждения, служащий раскрытию 
причин реальных явлений и действий, не преследующий цель подтвердить или 
опровергнуть тезис.