Экспериментальная деятельность детей

Н.А. Степанова 
Е.Н. Ращикулина 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ 

Учебно-методическое пособие 

3-е издание, стереотипное

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2020

УДК 373.2/3(072) 
ББК  74.1/2я73 

  С79 

Р е ц е н з е н т 

д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО Магнитогорского 

государственного университета Г.Г. Гранатов 

Степанова Н.А. 

С79       Экспериментальная деятельность детей [Электронный ре сурс] : учеб.-метод. пособие / Н.А. Степанова, Е.Н. 
Ращикулина. –3-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2020. – 77 с. 

ISBN 978-5-9765-2263-3 

Учебно-методическое пособие раскрывает теоретические и
практические основы активизации познавательной деятельности
старших дошкольников и младших школьников с учетом
амплификации развития. 

Пособие предназначено для студентов факультетов
дошкольного и начального общего образования, для работников
сферы дошкольного и начального общего образования. 

УДК 373.2/3(072) 
ББК  74.1/2я73 

ISBN 978-5-9765-2263-3 
 © Степанова Н.А., Ращикулина Е.Н. 2015 

      © Издательство «ФЛИНТА», 2015 

Введение 

 
В современных условиях социально-экономиче- 
ских изменений, реформирования образовательной 
системы, 
введения 
федеральных 
образовательных 
стандартов дошкольного и начального общего образования организация полноценного процесса познания 
требует, прежде всего, реализации развивающего образования и самообразования, непрерывности данного 
процесса на всех его ступенях. Постоянно увеличивающийся поток информации обусловливает необходимость развития мыслительных способностей детей 
на основе любознательности, интереса в познавательной деятельности. Во многом это зависит от грамотной 
организации постижения сущности предметов изучения, то есть развития тех или иных понятий о них. Понятие интегрирует в себе процесс и итог познания 
сущности предметов, явлений, включает рефлексивные 
процессы мышления, обеспечивая их необратимость, 
свернутость, системность. 
Проблемам методологии формирования и развития 
понятий, посвящены труды Дж. Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже и др. 
В детской психологии здесь можно выделить исследования Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поддьякова, М.Н. Шардакова, Якиманской 
и др. 
В последнее время вопросами методологии развития понятий занимались Г.Д. Бухарова, Г.Г. Гранатов, 
Г.Н. Сериков, А.В. Усова, В.А. Черкасов и др. 

Вопросы развития понятий дошкольников и младших школьников разрабатывали: Д.Н. Богоявленский, 
В.В. Давыдов, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Н. Кондратьева, Н.М. Крылова, В.И. 
Логинова, с. Я. Масляева, К.А. Некрасова, с. Н. Николаева, с. Л. Новоселова, Н.П. Сакулина, Л.Ф.Обухова, 
Н.Х.Швачкин и др. 
Особенности экспериментальной деятельности детей рассматриваются в исследованиях: Д. Б. Годовиковой, М. И. Лисиной, с. Л. Новоселовой, Н. Н. Поддьякова и др. Значительный вклад в ознакомление дошкольников с физическими явлениями (движение, магнитизм и др.) внесли И. С. Фрейдкин, Т. В. Земцова, Н. Г. 
Комратова, работы которых направленны на систематизацию физических представлений детей. В исследованиях Н. Н. Кондратьевой, с. Н. Николаевой, Н.А. 
Рыжовой, П. Г. Саморуковой, И. А. Хайдуровой и других авторов представлены результаты исследований по 
формированию различных природоведческих понятий 
(вода, воздух, почва и др.) у детей дошкольного возраста, установлению существенных связей между отдельными понятиями. 
Анализ вышеперечисленных исследований, объективных условий массовой педагогической практики 
дошкольного и начального школьного образования, 
процесса подготовки студентов к профессиональной 
деятельности в высшей школе позволяет выделить ряд 
противоречий: 
– между традиционной подготовкой педагогических кадров и реальными трудностями педагогов в ор

ганизации процесса познавательной деятельности детей. Эта ситуация сказывается негативно и на решении 
проблемы преемственности образования в дошкольном 
учреждении и в начальной школе; 
– между потребностью учитывать специфику мышления детей дошкольного возраста (образность, эмоциональность, интуитивно-чувственный характер) и 
необходимостью развития у них логических форм 
мышления (понятий, суждений, умозаключений) для 
осуществления учебной деятельности в школе; 
– между необходимостью реализации развивающих 
методов образования и реальными методическими затруднениями педагогов в их теоретическом осмыслении и внедрении. 
Одним из путей снятия данных противоречий является решение проблемы преемственности в развитии 
понятий у дошкольников и младших школьников. Исходя из важности и актуальности проблемы, мы решили конкретизировать ее рассмотрение в данном пособии на примере естественнонаучных понятий (почва, 
вода, воздух, свет) и их развития у детей в опытноэкспериментальной деятельности. Для этого нам необходимо, 
во-первых, 
рассмотреть 
психологопедагогические основы развития понятий дошкольников и младших школьников; во-вторых, отметить особенности организации опытно-экспериментальной деятельности детей дошкольного и младшего школьного 
возраста на основе общих диалектических этапов познания, обобщенных планов развития понятий, а также 
схемы построения опыта. 

Главными критериями в реализации вышеуказанных задач являются три основополагающих принципа: 
Принцип природосообразности позволяет строить 
процесс обучения согласно с «первой» природой человека, где доминирует образность, созерцательность, 
интуиция. Данный принцип позволяет учесть, что и 
сам процесс мышления подчиняется законам природы, 
проявляется в « активном творческом характере этой 
формы духовной деятельности человека, направленной 
на получение все более глубоких знаний не только о 
закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого 
мышления» [18, с. 368]. 
Принцип культуросообразности позволяет учесть 
«вторую» природу человека, определить общую направленность деятельности, с учетом социального 
опыта. Согласно культурно-исторической теории Л.С. 
Выготского, исследованиям А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. ребенок в процессе своего развития «активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая... общественные функции людей, 
общественно выработанные нормы и правила поведения» [20, с. 52], что отражается в мышлении ребенка, 
оказывает влияние на его направленность в контексте 
определенной культуры, включая в работу принцип 
культуросообразности. 
Принцип дополнительности: «В характере и в 
мышлении каждого человека имеются пары противоположных или взаимодополняющих черт (качеств), 
одновременно-яркое или активное проявление которых 

в естественных или обычных условиях невозможно» 
[4, с. 15]. Данный принцип позволяет говорить об ассиметричной гармонии мыслей и чувств, природосообразного и куль-туросообразного при условии доминирования какой-либо из двух сторон. 

В процессе разработки и апробации соответствую
щего материала по развитию естественнонаучных понятий у старших дошкольников и младших школьников в
опытно-экспериментальной деятельности активное участие принимали студенты факультетов дошкольного
воспитания и педагогики и методики начального обучения Магнитогорского государственного университета, 
педагоги МДОУ – д/с № 115, № 118, № 23, № 139, № 25, 
№ 27 г. Магнитогорска, средние общеобразовательные
школы № 61, № 8 г. Магнитогорска и др. 

1. Психолого-педагогические особенности

развития понятий дошкольников и младших

школьников

Как помочь ребенку справиться с постоянно расту
щим потоком информации? Каковы методологические
ориентиры организации познания на основе понимания? 
Что необходимо для полноценного процесса развития
понятий? Эти вопросы возникли давно, а сегодня
приобретают особую актуальность. 

Традиционно, в процессе познания выделяют два

уровня: 

Уровень чувственного отражения действительности

(«живого созерцания», «чувственной интуиции»). В
результате непосредственного воздействия предмета
(явления) на органы чувств возникают ощущения, 
отражающие отдельные свойства предмета (явления). На
основе ощущений посредством их синтеза в чувственный
образ происходит целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего
на органы чувств. На основе обобщенных восприятий
прошлого или творческих образов, возникающих по
словесному описанию, образуются представления. Это
прообраз понятия, его «умственный рисунок», в котором
ярко выражена индивидуальная, субъективно-значимая
сторона процесса познания. 

Уровень абстрактного мышления, основными

формами которого являются: понятие, суждения, 
умозаключение. Остановимся подробнее на категории
«понятие». Понятие это продукт, результат некоторого

этапа развития научного познания. Возникнув, понятие 
становится объектом познания, происходит процесс 
выявления сущности предметов, явлений. Наряду с 
этим понятие является формой мышления и в этом 
смысле выступает средством познания. 
Существуют различные определения категории понятие. Философский словарь предлагает следующее 
определение: «Понятие – это одна из форм отражения 
мира на ступени познания, связанная с применением 
языка, форма обобщения предметов и явлений» [38, с. 
5]. На наш взгляд, это довольно широкое определение 
и оно не конкретизирует психолого-педагогический 
аспект, данной категории. Ряд других определений 
достаточно полно раскрывают категорию понятие 
только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная 
остается в стороне. 
Рассматривая понятие как итог и процесс познания 
сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет 
два 
аспекта: 
логико-дискурсивный, 
осознаваемый, 
имеющий вербальную форму, а также интуитивноиррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. 
Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, 

И.Я. Березная, В. Вундт, Г.Г. Гранатов, Л.Л.Гурова, 
А.Н. Лутошкин, К. Смоук, Б.М.Теплов и др.). 
Эти особенности понятия учитываются в определении Г.Г. Гранатова: «...понятие-это есть процесс и 
итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями» [4, с. 17]. Мы полагаем, что 
такая трактовка позволяет учесть специфику и детского мышления, в котором доминируют эмоциональночувственные, интуитивные, образные процессы познания. 
Понятие имеет содержательно-результативную и 
процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках как обобщенность, необратимость, свернутость, этапностъ, системность, рефлексивность. В 
мышлении дошкольников и младших школьников эти 
свойства отличаются образной и эмоциональной основой. В реализации данных свойств педагогам помогут 
следующие вопросы для составления системы работы 
по развитию понятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: 
1. К какому типу относится понятие (предметное, 
качеств, отношений, действий)? 
2. Обозначьте действия, соответствующие каждому 
этапу развития данного понятия: (этапы познания: I – 
основание, II – ядро, III – следствие, IV – общее критическое истолкование): 
•восприятие свойств, признаков предметов, явлений;  
•обобщение представлений (их абстрагирование);