Образование интеллектуально одарённых детей: инновационная парадигма

В.М. Головко

ОБРАЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО 

ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ:

ИННОВАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА

Монография

2-е издание, исправленное

Москва

Издательство «ФЛИНТА»

2017

УДК 159.922.765 
ББК  88.8 
Г61 

РЕЦЕНЗЕНТ: 
д-р. пед. наук, проф. МПГУ Н.Д. Кучугурова; 

НАУЧНЫЙ РЕДАКТОР: 
д-р. пед. наук, проф. Северо-Кавказского федерального университета 
И.М. Агибова 

Головко В. М. 
Г61
Образование интеллектуально одарённых детей: инновационная 
парадигма [Электронный ресурс]:  монография / В. М. Головко. — 
2-е  изд., испр. — М. : ФЛИНТА, 2017. — 121 с. 

ISBN 978-5-9765-2912-0

В монографии обобщён опыт теоретической разработки инновационной 
парадигмы обучения и воспитания детей и подростков, предрасположенных к 
интенсивному 
интеллектуальному 
труду. 
Рассматриваются 
вопросы 
персонификации образования учащихся с ярко выраженными умственными 
способностями, 
проблемы 
воспитания 
интеллектуальной 
инициативы, 
формирования когнитивного стиля учебной деятельности детей опережающего 
развития. Освещается стратегия укрепления мотивации профессионального 
самоопределения в условиях профильного обучения. Концепция школы 
«Интеллектуально одарённые дети» соотнесена с опытом работы выдающегося 
педагога-новатора XIX века Я. М. Неверова, создавшего в середине XIX века в 
Ставрополе одно из лучших средних общеобразовательных учебных заведений 
России.
Для специалистов педагогического профиля и работников системы 
образования. 
УДК 159.922.765
ББК  88.8 

ISBN 978-5-9765-2912-0
  © Головко В.М., 2017 
  © Издательство «ФЛИНТА», 2017 

          ОГЛАВЛЕНИЕ 

Школа будущего создаётся сегодня (вместо предисловия) ..................... 4 
Глава I. Актуализация когнитивных факторов в структуре 
одарённости: 
талантливые 
дети 
на 
путях

к профессиональному самоопределению
1.1. Тенденции, концепции, проблемы изучения интеллектуальной 
одарённости ......................................................................................................... 9
1.2. Стратегия подготовки будущей кадровой элиты ............................ 30
1.3. Формирование когнитивного стиля учебной деятельности 
интеллектуально одарённых детей ......................................................... 35
1.4. От 
воспитания 
интеллектуальной 
инициативы

– к «интеллектуальному поведению» .................................................... 39

Глава 
II. 
Персонификация 
обучения 
и 
воспитания 
в 

парадигме 
интеграции 
общего 
и 
дополнительного 

образования
2.1. Персонификация образования как инновационно-педагогическая 
проблема............................................................................................................. 43
2.2. Персонифицированное 
обучение 
и 
воспитание: 

научно-практический подход........................................................................... 51
2.3. Интеллектуально одарённые учащиеся в условиях профильного 
обучения............................................................................................................. 60
2.4. Педагогическая 
концепция 
школы 
«Интеллектуально 

одарённые дети»................................................................................................ 74

Глава III. Из истории образования интеллектуально одарённых 
детей
3.1. Культурологический 
контекст 
педагогических 
инноваций 

Я.М. Неверова ................................................................................................... 86
3.2. Реализация идеи «распространения образованности» в практике 
работы Я. М. Неверова с интеллектуально одарёнными учениками ....... 101
Примечания...................................................................................................... 109

ШКОЛА БУДУЩЕГО СОЗДАЁТСЯ СЕГОДНЯ

(вместо введения)

В конце 1990-х годов в эфире одного из региональных радиоканалов

прозвучала 
передача, 
посвящённая 
проблемам 
модернизации 

образовательного комплекса России. А начиналась эта передача с такого 
вступления: «Снится ли вам школа? Скорее всего – да, несмотря на 
солидность и далеко уже не ученический возраст. Из признания женщины 
по имени Анна Ивановна, написавшей к нам на радио: „Я уже немолода, в 
свое время окончила институт и даже готовлюсь к выходу на пенсию. И 
поверьте, чуть ли не каждую ночь вижу во сне школу. Это чудовищные 
сны.… <…> Вместо светлого ощущения радости, которое, как известно, 
сопутствует процессу познания, приятных картинок добра и поощрения моя 
подкорка воспроизводит по ночам совершенно обратное. Грустно мне 
слушать задушевные песни, смотреть сладенькие кинофильмы о школе, 
учителях: в жизни всё не так. Вы скажете, что мне просто не повезло со 
школой, но всё дело в том, что этот кошмар повторился с моей дочкой, а
теперь и с внучкой. Когда я иду по городу и на пути моем школа − я 
стараюсь перейти на другую сторону улицы: колет сердце. Поделилась с 
подругой: у неё то же самое. А вы говорите о каких-то реформах”. Мы 
говорим об этом все меньше и меньше. А если и делается это, то чаще всего 
в негативном плане. Школьная реформа, как и многие другие в нашей 
стране, забуксовала. Не станем сейчас называть причины. Важно другое: 
нужно срочно придать ей второе дыхание. Да, первый огонь гуманных 
преобразований в нашей школе угас. Но тлеют ещё угольки, согревая 
надеждой на лучшее завтра…» [4].

Изменилось ли что-нибудь в современной школе к лучшему? Что же и 

как нужно делать, чтобы процесс
познания был привлекательным, 

действительно приносил радость, а не воспринимался как рутинное, 
бездушное дело, часто ещё окрашенное в тревожные, негативные тона? Как 
раскрепостить интеллектуальную инициативу ученика, его творческие 
способности? Как можно управлять этими процессами, опираясь на знания 
закономерностей психологического развития ребенка, подростка, юноши и 
реализуя в максимальной мере развивающие здоровье технологии? Как 
помочь талантливому ученику не затеряться в усредненной массе, не 
ассимилироваться в ней, не стать таким, «как все»?

Совершенно очевидно, что во имя этого должна быть создана

инновационная образовательная среда, разработаны особые программы и 
учебно-методические комплексы, определены методы и формы учебной 
деятельности, 
установлены
факторы, 
способствующие 
преодолению 

тенденций, тормозящих продвижение тех учеников, которые со всей 
очевидностью опережают одноклассников в своем интеллектуальном, 
духовном, нравственном развитии.

Апробация подобных программ является попыткой преодоления 

коренных 
и 
далеко 
не 
случайных 
противоречий 
современной 

общеобразовательной системы, от которых в первую очередь страдают 
интеллектуально одарённые дети. Но именно таким ученикам уделяется 
внимание меньше всего, хотя от них, возможно, более всего зависит уровень 
интеллектуального потенциала общества.

Педагогическая общественность уже давно с тревогой констатирует тот 

факт, что в массовой школе происходит невидимая для всех трагедия: 
ученики, а тем более с опережением в развитии, вынуждены на уроках 
делать то, что не обеспечивает их продвижение вперёд [1]. К сожалению, 
репродуктивная деятельность на школьных уроках чаще всего заменяет
творческую.

Можем ли мы в условиях современной классно-урочной системы 

обучать каждого ученика в соответствии с зоной его ближайшего развития? 
Этот вопрос сегодня актуален, как никогда. Искания педагогов-новаторов, 
их стремления внедрить в практику технологии и методики развивающего 
обучения, разработать альтернативные программы, концептуальные модели 
обучения и
воспитания детей, предрасположенных к интенсивному 

интеллектуальному труду, их надежды на потенциал синтеза общего и 
дополнительного образования и т.д. − всё это является доказательством 
того, что идеи гуманизации образования не утратили своего значения, попрежнему активизируют процессы обновления философско-педагогического 
мышления и способствуют преодолению консерватизма существующей 
образовательной практики, осознанию того, что в каждом классе должна 
быть создана адекватная задачам развития личности образовательная среда 
(причём не только усилиями педагогов, но и учащихся, в первую очередь). 

Уже давно стало ясным, что современному обществу необходима такая 

педагогика, которая выявляет интеллектуальный потенциал и развивает 
умственные способности человека, которая формирует навыки  творческого 
мышления. Только при этих условиях ученик будет не копировать действия 
учителя, а мыслить, думать самостоятельно, предлагать свои варианты 
решения поставленных проблем. Такой ученик с самого начала будет 
ориентирован на то, чтобы не выучивать, запоминать, а самостоятельно 
добывать знания, принимать решения, делать выводы.

Всё это становится возможным тогда, когда дети с опережением в

интеллектуальном развитии буквально с первых дней обучения в школе 
будут вовлекаться в учебно-исследовательскую деятельность. Одним из 
перспективных 
путей 
развития 
одарённых 
детей, 
укрепления
их 

познавательной 
мотивации 
является 
дифференциация 
и 
ранняя 

индивидуализация, а в перспективе –
персонификация обучения и 

воспитания в системе концептуального единства общего и дополнительного 
образования. 
В 
этих 
условиях 
возрастает 
роль 
дополнительного 

предпрофессионального образования [2]. Воспитание интеллектуальной 
инициативы детей опережающего развития требует коренной, качественной 
перестройки образовательного процесса в целом.

Поскольку в образовательных программах средней школы доминируют 

предметы рационально-логического ряда, то их обогащение предметами 
эмоционально-образного 
плана 
возможно 
только 
с 
помощью 

дополнительного образования, что реально способствует осуществлению 
целей 
всестороннего 
развития 
человека. 
Современные 
массовые 

общеобразовательные учреждения не имеют по объективным причинам 
необходимых условий для практического внедрения идей «Гуманитарной 
концепции общего среднего образования» [3] в учебно-воспитательный 
процесс. Дисциплины художественного образования в учебных планах 
массовой школы представлены не просто скромно: их роль в создании 
единого образовательного пространства сведена почти до минимума. В 
школе лишь эпизодически осуществляется работа в области словеснохудожественного творчества (литературы): в ней (в лучшем случае) 
изучается история литературы (начальный литературоведческий курс, 
реализуемый на научной основе, то есть опять-таки как предмет 
рационально-логического ряда); уроки изобразительного искусства и 
музыки (пения) дают лишь первый толчок для эстетического развития. 
Учреждения дополнительного образования располагают возможностью 
введения 
творческих 
курсов 
(особенно 
в 
экспериментальных, 

инновационных классах, создаваемых на базе этих учреждений), их 
образовательные программы охватывают самые разнообразные виды и 
формы творческой деятельности - от технического конструирования до всех 
жанров изобразительного, музыкального, пластического искусства. Эти 
программы включают в себя и предметы искусствоведческого цикла. 
Создание целостного учебно-научного комплекса на основе взаимодействия 
общеобразовательной 
школы, 
вуза
и 
учреждения 
дополнительного 

образования способствует активизации познавательной и художественной 
деятельности 
обучающегося, 
формированию 
внутренней 
культуры 

школьников, 
их 
нравственного 
отношения 
к 
будущей 
профессии, 

приобщению к общечеловеческим индивидуальным, духовным ценностям, 
появлению 
истинных 
эстетических 
ориентиров. 
Аксиологическая 

направленность образования и воспитания реализуется, таким образом, в 
системе объективных и субъективных предпосылок для создания условий 
развития и саморазвития личности.

На основе концептуального единства основных и дополнительных 

образовательных 
программ 
у 
учащихся 
формируется 
целостное 

представление о мире и человеке.

В этом случае каждый субъект образовательного процесса рас
сматривается как носитель самоценного опыта, стремящийся к самореализации на воззренческом и практическом уровнях, а образование −
как основа создания им индивидуального образа мира, индивидуальных 
моделей в процессе его познания.

Концептуальное единство основного и дополнительного образования 

обеспечивает преодоление разнородности сведений и эмпиричности в 
процессе обучения. Это создает специфическую образовательную среду, 
является 
основой 
выработки 
оптимальных 
методик 
и 
технологий 

целенаправленного 
педагогического 
содействия 
процессам 
развития 

личности, разработки психолого-педагогических принципов наиболее 
раннего выявления интеллектуальной одаренности детей, их творческого 
потенциала. Подобная система является динамичной, она работает в режиме 
опережающего развития.

Итак, 
гуманизация 
всей 
педагогической 
системы 
предполагает 

максимальную дифференциацию и персонификацию обучения и воспитания, 
выявление и развитие творчески-деятельного потенциала формирующейся 
личности. Изменения в педагогическом сознании современного общества 
проявляются, в частности, в том, что серьезное внимание обращается не 
только на учебную, но и внешкольную работу как важный фактор развития 
творческой индивидуальности. 

Философия образования, интегрирующая общечеловеческие ценности и 

идеалы, связана с поисками путей преодоления действия неупорядоченных, 
разнонаправленных факторов, воздействующих на процесс формирования 
человека. Она зиждется на признании самостоятельного значения духовных 
ценностей (образование как самоценность), на обосновании и признании образования в качестве базисного компонента социокультурного развития.
Сверхзадачей образовательной системы по-прежнему остается гармонизация 
«родовых», 
«видовых» 
и 
«индивидуальных» 
начал 
в 
личности 

обучающегося.

Для современной школы особо актуальны идеи научности, фун
даментальности образования, воспитания личности, способной создать из 
своей 
жизни 
то, 
что 
имеет 
сверхличный 
характер
и 
смысл. 

Жизнедеятельность 
человека, 
обладающего 
духовным, 
нравственным 

потенциалом, всегда соотносима с онтологическим
и ценностными 

представлениями и установками.

В философско-педагогическом аспекте персонификация образования 

связана с реализацией идеи свободы и духовного развития человека, 
осмысления им своих социальных ролей.

Реализация идеи персонифицированного обучения и воспитания детей 

опережающего 
развития 
в 
условиях 
интеграции 
потенциалов 

общеобразовательной 
школы, 
вуза
и 
учреждения 
дополнительного 

образования является конкретным воплощением идеи, сформулированной в 
одном из уже давних, но не утративших своего значения документов 
Министерства образования России: «Широкие перспективы для развития 
исследовательской 
деятельности 
открываются 
при 
интеграции 

образовательных программ среднего и дополнительного образования детей, 
при создании с этой целью учебных коллективов, работающих по программам среднего и дополнительного образования. Это позволит объединить 
преимущества, свойственные образовательным программам этих двух 
типов» [5, с. 21]. Такой путь интеграции создает особую образовательную 
среду, 
способствующую 
активизации 
познавательных 
способностей 

одарённых детей, укреплению нестандартности их мышления, актуализации 
их творческого ресурса. 

Чтобы развить человека, необходимо рационально, то есть сообразуясь 

с его индивидуальностью, выбрать цели, содержание, методы, формы 
обучения. Данная педагогическая система строится на четырех базовых 
идеях:

- на осознании самоценности каждого школьника как уникальной, 

неповторимой личности;

- на неисчерпаемости возможностей развития одарённого ребёнка, в том 

числе его творческих способностей;

- на приоритете внутренней свободы над внешней – как свободы, 

необходимой для творческого саморазвития;

- на понимании природы творческого саморазвития как интегральной 

характеристики 
индивидуальности, 
компонентами 
которой 
являются 

самопознание, 
творческое 
самоопределение, 
самоорганизация, 

самоуправление, творческое самосовершенствование, самореализация и 
самоактуализация. 

Таким образом, творческое развитие одарённого школьника начинается 

с осознания взрослыми его уникальности, с высокой мотивации его учения, 
с глубокого понимания им самим того, «что» и «как» необходимо изменить 
в самом себе. 

ГЛАВА I  

АКТУАЛИЗАЦИЯ КОГНИТИВНЫХ ФАКТОРОВ В СТРУКТУРЕ 
ОДАРЁННОСТИ: ТАЛАНТЛИВЫЕ ДЕТИ НА ПУТЯХ  
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ 

1.1. ТЕНДЕНЦИИ, КОНЦЕПЦИИ, ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ 
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЁННОСТИ 

Феномен одарённости, и одарённости интеллектуальной в том числе, 
изучается представителями разных областей научного знания – антропологии, 
психологии, педагогики, философии, социологии, медицины и т.д. Но нельзя 
сказать, что научная картина в этой области является прояснённой, что здесь 
достигнуты результаты или сформулированы положения, которые являются 
общепринятыми. 
Задачу современной школы в отношении интеллектуально одарённых 
детей можно определить словами В.П. Кащенко (1870-1943), сказанными много 
десятилетий назад: «Ребёнок с высшими умственными способностями есть 
сила, которой нельзя дать погибнуть» [30, с. 482]. «Высшие умственные 
способности» – это, конечно, признак одарённости. Не случайно в работе 
«Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?» 
В.П. Кащенко писал: «Надо, однако, предположить, что даровитость главным 
образом относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую 
напряжённость и живость интеллектуальных процессов» [30, с. 485]. Сегодня 
такое утверждение нуждается в корректировке. Можно согласиться с 
В.Э. Чудновским и В.С. Юркевич в том, что «понимание одаренности как 
только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному 
представлению 
о 
высоком 
развитии 
возможностей 
человека. 
Одарён, 
необычайно развит не сам по себе ум человека, одарена его личность» [87, с. 4–
5]. 
Именно 
это 
актуализирует 
идею 
персонификации 
образования 
интеллектуально 
одарённого 
ребёнка, 
подростка, 
юноши, 
определяет 
необходимость «целостного подхода» [87, с. 5] к нему во имя выявления 
заложенных в нём способностей и развития их. 
В науке и педагогической практике первых десятилетий XX века 
проблема школ для одарённых уже была поставлена со всей очевидностью [91; 
92]. Однако до сих пор существуют разные определения одарённости и разные 
подходы к изучению этого феномена. Укажем для примера несколько 
трактовок, учитывающихся психологией и педагогикой нашего времени. 
В понятие одарённости включают креативные и когнитивные способности 
(Выготский Л.С., 1956; Рубинштейн С.Л., 1957; Теплов Б.М. 1961;1985; 
Ананьев Б. Г., 1962; Шадриков В. Д., 1991, 1996, 2001; Лурия А.Р., 2002; 
Лейтес  Н. С., 1971;  Матюшкин А. М., 1991;   Холодная М.А., 2002; 

Степанова М. А., 2003; Чудновский В.Э., Юркевич В.С., 1990 и др.), и это, 
пожалуй, является общим для всех концепций одарённости, базирующихся на 
теории целостности личности. Но доминантные аспекты значений могут быть 
различными в педагогике, когнитивной психологии, психофизиологии и т.д. 
Столь же по-разному рассматривается вопрос о роли обучения и воспитания в 
парадигме развития способностей одарённого ребёнка. Те, кто познавательные 
процессы психики трактуют как основную детерминанту психических явлений, 
а интеллект как систему познавательных процессов, обеспечивающих решение 
проблем, одарённость в большей степени связывают с умственными 
способностями (Холодная М. А., 1991, 2002; Дружинин В. Н., 1995). В научной 
школе Б.М. Теплова одарённость трактуется как качественный синтез 
способностей [74; 75]; в концепции человекознания Б.Г.Ананьева, создателя 
комплексной дисциплины, сформировавшейся на основе междисциплинарного 
подхода, упор сделан на соотношения общей и специальной одарённости: «Если 
под общей одарённостью разуметь взятую в единстве совокупность всех данных 
человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в неё 
включается не только интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с 
интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности, 
эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, 
тонус, темпы деятельности и т.д.» [5, с. 32]. В культурно-исторической теории 
Л.С. Выготского одарённость ребёнка рассматривается в процессе исследования 
его культурного развития, перехода от стадии «наивной психологии» через 
стадию использования внешнего культурного приема к «вращиванию приема 
целиком», к внутреннему использованию приема [17, с. 5]. Л.С. Выготский 
особо акцентировал внимание на том, что при культурном развитии поднятие 
функции на высшую ступень основывается не на органическом, а на 
функциональном развитии [71, с. 108]. Поэтому он обосновал идею ведущей 
роли обучения в развитии психики. Н.С. Лейтес, рассматривая в качестве 
коррелятов 
два 
фактора 
одарённости 
–
умственную 
активность 
и 

саморегуляцию, 
трактует 
одарённость 
как 
более 
высокую 
степень 

выраженности восприимчивости к обучению, и шире – творческих проявлений 
(по сравнению со сверстниками такого ребёнка) [34]. С.Л. Рубинштейн понятие 
одарённости определяет такими дефинициями, как способности, интеллект, 
свойства и особенности личности [61]. А.М. Матюшкин рассматривает этот 
феномен в качестве общей предпосылки творческого развития и становления 
креативной личности [42]. В.Д. Шадриков одарённость констатирует в 
успешности и качественном своеобразии творческой деятельности [88; 89]. 
Деятельностный принцип лежит в основе его теории креативности. Поскольку 
общей, родовой формой способностей и одарённости этот современный 
учёный-психолог 
считает 
психические 
функции, 
то 
способности 
он 

рассматривает 
как 
свойства 
«функциональных 
систем, 
реализующие 

познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную 

меру 
выраженности, 
проявляющуюся 
в 
успешности 
и 
качественном 

своеобразии выполнения деятельности» [89, с. 48]. В точках зрения учёных 
имеются переклички. Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская, 
Дж. Рензулли, 
например, 
одарённость 
трактуют 
как 
потенциальную 

возможность 
высоких 
достижений 
человека 
в 
разных 
областях 

жизнедеятельности. Многими из них изучается функция прогнозирования 
развития одарённой личности.

Педагоги и психологи не раз пытались определить содержательные 

аспекты и значения одарённости на понятийном уровне. «Под дарованием, –
писал, например, В.П. Кащенко, –
надо разуметь некоторые свойства 

интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых 
данный индивид производит эффект в той или иной области с минимальной 
затратой труда и энергии. Даровитый субъект такой, который при той же 
затрате энергии в данной области сделает больше, чем средний по 
способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого.
Какие 
элементы 
психики 
играют 
наибольшую 
роль 
при 
таком 

совершенствовании, до сих пор мы не можем сказать с определённостью» [30, с. 
481]. С тех пор, как были сказаны эти слова, психология накопила немалый 
опыт в изучении таких «элементов психики». Б.М. Теплов, изучавший 
проблемы психологии индивидуальных различий, один из создателей 
психологической концепции способностей, считал, что первичную основу 
способностей и одарённости составляют особенности высшей нервной 
деятельности [75, т. 1] «Творческая природа достижений», по мнению Н. С. 
Лейтеса, является важнейшим свойством, маркирующим феномен одарённости,
представленной в виде связи таких компонентов, как интеллект, познавательная 
потребность, креативность [35]. Д. Векслер в понятие «одарённость» включает
способности к познанию, приспособлению и достижению целей, актуализируя 
при этом мотивационные, волевые, эмоциональные качества и свойства 
личности [13], а Дж. Рензулли – интеллектуальные способности, превышающие 
средний уровень, творческий подход и настойчивость [47, с. 170].

И всё-таки современные психологи считают, что «нам пока не известны 

теории решения творческих задач в математике, изобразительном искусстве и 
литературе», то есть не только особенности «психологии творческого 
мышления», но и природа специфической одарённости, типы творческого 
мышления [3; 23, с. 200]. 

Интеллектуальная одарённость – это вид специфической одарённости, но 

в структуре способностей (одарённость нередко, как мы уже выяснили, 
трактуют как «высокий уровень способностей человека») [12, с. 380] она 
занимает особое место. В.Э. Чудновский и В.С. Юркевич не случайно в 
исследовании одарённости наряду с представлениями о наследственных 
предпосылках (психофизиологический и психогенетический аспекты), о 
высоком уровне развития способностей – общих и специфических, особо