Учимся видеть и называть. Методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников

Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина 

Учимся видеть  
и называть 

Методика развития  
зрительно-вербальных функций 
у дошкольников

В. Секачев 
Москва 

2019 

Методическое руководство

2-е издание (электронное)

А958
Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М.

Учимся видеть и называть. Методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников [Электронный ресурс] : методическое руководство / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — 2-е изд. 
(эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 26 с.). — М. : Изд-во 
В. Секачев, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо 
Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4481-0471-8
Данное пособие направлено на развитие зрительных представлений и 
словаря в детей старших группах детского сада и при подготовке их к школе. Система методов построена на принципах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, 
она реализует нейропсихологический подход к профилактике трудностей 
обучения. Апробация методики в Центре психолого-медико-социального 
сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы 
показала ее высокую эффективность и при групповой, и при индивидуальной работе с детьми.
Пособие состоит из рабочей тетради и методического руководства, содержащего как общие основания работы, так и конкретные указания по 
проведению занятий.
Данное издание поможет психологам, воспитателям, дефектологам и 
педагогам групп подготовки к школе, в том числе инклюзивных, овладеть 
методами комплексного развития зрительных и речевых функций ребенка.
Задания для детей могут быть использованы также и родителями — 
указания, как заниматься с детьми, они найдут в методическом руководстве.

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Учимся видеть 
и называть. Методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников 
[Текст] : методическое руководство / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — М. : Изд-во 
В. Секачев, 2017. — 16 с. — ISBN 978-5-88923-343-5.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных 
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать 
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-4481-0471-8
© Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 2011
© В. Секачев, издание, 2017

Введение 
 
Формирование зрительно-предметного восприятия и 
словаря – одна из важных составляющих развития дошкольника. Школьное обучение предъявляет высокие требования 
к полноте и точности стоящих за словом представлений. 
Достаточное развитие речевых и зрительных функций является необходимым и для формирования мышления. 
 
Несмотря на важность развития зрительного восприятия и 
памяти, при диагностике готовности к школе их оценке уделяется мало внимания. Считается, что к школьному возрасту зрительное восприятие достигает достаточной зрелости, и на этом 
основании строятся школьные программы. Однако специальные обследования старших дошкольников и первоклассников 
обнаружили отставание в развитии зрительно-вербальных 
функций у 15-20 % детей (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; 
Л.С. Цветкова, 1995; Л.С. Цветкова и др., 2001). 
 
Эти исследования, как и исследования О.А. Красовской 
(1980) и Э.Г. Симерницкой (1985), показали, что решение зрительных задач у детей может быть затруднено из-за недостаточного развития следующих функций: 
– способности к переработке зрительной информации,
ее целостной (холистической) и аналитической стратегий; 

– зрительного внимания, ориентировочной основы зрительного действия; 

– речи, ее номинативной функции (функции называния).

 
В последние годы накапливается все больше данных, которые говорят о том, что процессы зрительного восприятия осуществляются с участием обоих полушарий, причем каждое из 
них вносит свой специфический вклад в реализацию этих процессов. Правое полушарие перерабатывает зрительную информацию с помощью целостной (холистической) стратегии, оно 
более приспособлено для переработки новой полисенсорной 
информации (Л.И. Леушина, А.А. Невская, М.Б. Павловская, 
1985; Э. Гольдберг, Л. Коста, 1995) и играет ведущую роль в 
построении образа текущей ситуации, накоплении образов типичных ситуаций, иными словами, в формировании модели 

мира (Т.В. Ахутина, 2009; Т.В. Ахутина, К.В. Засыпкина, 
А.А. Романова, 2007; А.А. Романова и др., 2009; Humphries et 
al., 2004). В случае незрелости целостной (правополушарной) 
стратегии переработки зрительной информации отставание в 
развитии проявляется во фрагментарности восприятия, бедности зрительных представлений, в снижении помехоустойчивости (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылае-ва, 2003, 2008). 
 
Левое полушарие перерабатывает зрительную информацию с помощью аналитической стратегии. При незрелости этой стратегии отставание в развитии проявляется в 
большом количестве ошибок по типу замен на сходные образы из той же или другой семантической области, что свидетельствует о трудностях выделения существенных для 
опознания предмета деталей (Л.С. Цветкова, 1995; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003). 
 
Недостаточная сформированность зрительного внимания, 
ориентировочной основы зрительного действия характерна 
для детей с трудностями регуляции произвольных действий, 
возникающими при незрелости функций лобных долей. Они 
проявляются в недостаточной активности рассматривания, в 
ошибках, связанных с импульсивностью или инертностью 
(Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003, Ю.В. Микадзе, 2008). 
 
Отставание в развитии речи, словаря сочетается с недостаточной дифференцированностью зрительных представлений, слабостью связей «зрительный образ – слово» и 
проявляется в трудностях нахождения нужного слова 
(Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003). 
 
Описанные варианты трудностей вызывают необходимость работы с ребенком в трех основных направлениях: 
 
– развитие зрительного восприятия и памяти, включая 
разные стратегии зрительного опознания; 

 
– развитие зрительного внимания; 

 
– развитие связи «зрительный образ – слово», обогащение и уточнение, как зрительных образов, так и значений 
слов. 

 
Вслед за Л.С. Выготским и А.Р. Лурия мы считаем, что 
основным путем достижения этих целей является организа

ция такого взаимодействия ребенка и взрослого, которое 
направлено на развитие слабого звена зрительных функций 
ребенка при опоре на более сильные психические функции. 
Взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно 
слабого звена (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2008).  
 
До начала коррекционно-развивающих занятий важно 
установить, какие звенья зрительных функций являются 
сильными и слабыми, определить исходный уровень сформированности зрительно-вербальных функций и выбрать 
адекватный уровень сложности заданий. Результаты этого 
исследования можно использовать для прослеживания динамики развития зрительных функций, для оценки эффективности проведенной работы. 
 
Занятия всегда начинаются с простых заданий общего характера, поскольку при недоразвитии любого компонента зрительной системы страдает вся система в целом. В дальнейшем 
задания становятся более специализированными, направленными на развитие той или иной стратегии зрительного восприятия, связей «образ – слово», зрительного внимания.  
 
Используемый нами подход к коррекционно-развивающему обучению вытекает из принципов нейропсихологии, 
заложенных в трудах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия. Конкретная разработка заданий восходит к методам восстановления связи «зрительный образ – слово», созданных Н.Г. Калитой под руководством Л.С. Цветковой (Н.Г. Калита, 1975). 
Постоянный анализ развивающей литературы для детей позволяет отметить работы Т.С. Третьяковой, С.И. Агеевой, 
Н.Г. Салминой с соавт., С.Е. Гавриной с соавт., О.Б. Иншаковой, в которых предлагается целый спектр заданий, близких замыслу нашей работы. Отдельные переработанные задания из этих пособий включены в наш комплект. К работе 
прилагается список пособий, в которых можно найти аналогичный материал, чтобы при необходимости дополнить им 
наши задания.  
 
Как показывает наш многолетний опыт применения данного комплекта заданий, его хорошо дополняют развивающие 

игры типа «Лото», «Цвет и форма», «Контуры», «Memory», 
«Геометрия для малышей» и т.п. Они могут быть использованы в разных вариантах: как в индивидуальных, так и групповых занятиях. Однако последовательность подключения этих 
игр лучше согласовать с логикой построения нашего пособия. 
 
Данное пособие позволяет варьировать последовательность и полноту прохождения заданий пособия. В зависимости от вида трудностей, возникающих у ребенка, успешности 
его занятий определенные виды заданий могут быть сокращены или дополнены широко представленными в развивающей 
литературе подобными заданиями (см. библиографию). Так, 
при устойчивых речевых трудностях можно брать задания на 
одну тематическую группу, например, «посуда» из разных пособий. Сначала имеет смысл отработать базовый словарь на 
эту тему, перейти к следующей теме, а затем вернуться к 
пройденному для расширения словаря. Как показывает практика, такая концентрическая проработка речевого материала 
оказывается наиболее эффективной. Повторение с некоторым 
дополнением (что предполагает концентрический принцип) 
создает наиболее благоприятные условия для закрепления материала в долговременной памяти. 
 
Данная методика представляет собой один из вариантов из 
целостного комплекса методических пособий для дошкольников, построенных на принципах нейропсихологии (подробнее 
см. Т.В. Ахутина , Н.М. Пылаева, 2008). Различные варианты 
направлений в развитии зрительно-вербальных функций 
предполагают сочетанные усилия по формированию стратегий зрительного и зрительно-пространственного восприятия; развернутую работу над вниманием, планированием и 
контролем; активизацию, расширение и уточнение словаря 
в контексте общей задачи по развитию связной речи. На 
этапе подготовки к школе мы используем хорошо зарекомендовавшие себя разработанные нами пособия «Школа 
внимания» (2004, 2008); «Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику» (1999, 2006).  
 
Проверка эффективности предлагаемых в этом пособии 
заданий была проведена Н.М. Скитяевой в ее диссертаци

онном исследовании, опубликованном отдельной книгой 
(Н.М. Скитяева, Т.В. Ахутина, 2010). 
 
Перейдем к описанию заданий пособия. 
 
Пособие начинается с самых простых задач – узнавания 
реалистических изображений хорошо знакомых объектов и 
сопоставления их с черно-белыми, контурными и стилизованными. Их усложнение идет по двум направлениям: гностическому и речевому. Сравнение более полных и контурных изображений объектов помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, организует перцептивное внимание и направляет его на сканирование контура. 
 
Сближение поля выбора (на карточках представлены 
предметы сначала разных категорий, а затем одной) повышает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. 
Переход от наиболее частотных типичных представителей 
категорий (например, фрукты (яблоко), мебель (стол)) к менее частотным и, соответственно, менее знакомым также повышает и перцептивную, и речевую сложность заданий. 
 
Каждое задание пособия обычно выступает основой для 
дальнейших упражнений на закрепление зрительного образа. С этой целью могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать 
подписи к картинкам и т.п. 
 
Ниже предлагаются примерные планы работ с заданиями. 
 
Методические указания по работе с заданиями 
 
 
Задание 1 (листы 1, 2) – это игра типа лото. Поэтому на 
четной странице (с. 2) расположен материал для изготовления 
карточек. Карточки желательно наклеить на плотную основу. 
 
Ребенку предлагают поиграть в лото и кладут перед ним 
страницу 1 и набор карточек со стр. 2. Он находит соответствующую картинку, кладет карточку сверху и называет предмет. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что один и 
тот же предмет может выглядеть по-разному, т.е. обсуждается 
зрительный образ предмета. Например, чашка может быть высокой или низкой, большой или маленькой, фарфоровой или 

пластиковой и т.п. Такое обсуждение – необходимая часть работы для становления, как словаря, так и зрительного образа. 
 
Важно учить ребёнка организовывать своё восприятие и 
тренировать зрительно-пространственную память. Рекомендуется обсудить порядок следования картинок слева направо и сверху вниз. Затем страница переворачивается, и ребёнку предлагают расположить карточки в том же порядке 
по памяти. Можно наряду с картинками использовать и карточки со словами, так как на предлагаемом материале удобно работать над глобальным чтением. Поскольку отдельные 
слова могут быть ребенку знакомы (рыба, нож), и все слова 
являются частотными, дети обычно легко запоминают связь 
«написанное слово – предмет» и раскладывают после показа 
подписи к картинкам. 
 
Поскольку в задании даны графически простые изображения, стоит попросить ребёнка нарисовать предметы. С этой 
целью ему дают чистую страницу, разделённую на 6 частей. 
 
Кроме непосредственного воспроизведения материала по 
памяти полезно и упражнение на отсроченное воспроизведение. После отвлечения на какую-либо другую работу ребёнку 
предлагают припомнить, какие предметы были на странице и 
перечислить их по порядку. Это задание очень диагностично, 
поскольку позволяет оценить объём запоминания, возможность удержания порядка, лексические трудности. 
 
Аналогичные задания можно провести с помощью 
имеющихся в продаже «лото». При выборе игр помните, что 
важнее отработать различия между чашкой и кружкой, 
курткой и пальто, чем между дельфином и моржом, ежевикой и брусникой. При работе с детьми 4-х лет желательно 
карточки для игры в лото сделать цветными. 

 
Задание 2 (листы 3, 4). Для выполнения этого задания 
нужно вырезать половинки изображений со стр. 4. Желательно, чтобы ребенок сам принял участие в вырезании. Потом он соединяет половинки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладывается, и ребенок дорисовывает 
овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Ана

логично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа 
нравится, он может дорисовать все овощи.  
 
Речевая работа по этому заданию предполагает ответы 
на следующие вопросы: 
– Как можно одним словом назвать все изображенные
предметы? 
– Какие овощи используют в салат?
– Какие овощи варят?
– Какие еще овощи ты знаешь? (капуста, картофель, репа и т.д.) 
– Знаешь ли ты загадки про овощи? Что такое: «Сидит
девица, сама в темнице, а коса на улице»; «Кто его раздевает, тот слезы проливает»; «Сто одежек и все без застежек»? 

 
Задание 3 (лист 5) направлено на отработку формы и 
цвета овощей и фруктов. Поскольку этот материал хорошо 
знаком детям, можно предложить им сначала обвести и раскрасить соответствующим цветом рисунки, расположенные 
наверху, а затем самостоятельно нарисовать цветным фломастером 4 овоща или фрукта, отсутствующих на верхнем рисунке (например, лимон, апельсин, арбуз, картофель, горох, 
репу).  Предоставление права выбора того, что ребёнок будет рисовать, способствует его активизации и тем самым 
улучшает актуализацию зрительных представлений и словаря определённой семантической области. Можно предложить 
ребенку выбрать самый удачный его рисунок. 
Речевая работа может включать задания: 
– назови любые фрукты;
– поочередное называние овощей и фруктов (например,
лук, яблоко, морковь, слива…). Поскольку это трудное задание, его можно делать совместно: взрослый называет 
овощи, ребенок – фрукты. 
Можно задать следующие вопросы: 
– Какие фрукты растут в наших садах? А какие фрукты
на юге? 
– Какие фрукты бывают зелеными? (имеется в виду незрелыми). 

Задание 4 (лист 6) предполагает выбор предмета из 
сходных по его «тени». После нахождения соответствующего предмета и его называния, называются все три овоща или 
ягоды. Ребенок объясняет, почему тень принадлежит именно этому растению, выделяя различия в рисунках. Затем обсуждается сходство и различия с другими растениями по 
размеру, форме, цвету, вкусу, назначению и т.п. 
 
Стимулируется отсроченное припоминание названий 
растений и их рисование. 
 
Речевая работа предполагает припоминание сказки про 
один из овощей, загадывание «загадок» (например, отгадай, 
какой овощ я загадала: по размеру маленький, по цвету сверху – красный, а снизу – белый), ребенок сначала отгадывает 
загадку, а потом загадывает ее взрослому. 
 
 
Задание 5 (лист 7) предполагает нахождение различий в 
сюжетной картинке. В отличие от предыдущих изображений 
объектов, предъявление сюжета, с одной стороны, увеличивает перцептивную сложность задания в связи с увеличением 
объёма зрительной информации, с другой стороны, знакомый 
контекст облегчает восприятие. Задания на нахождение различий предъявляют повышенные требования к анализу предмета и его частей, к распределению внимания. Предлагаемое 
задание специально направлено на поиск вербализуемых различий, т.е. различий, которые можно обозначить словами. Это 
позволяет расширять и закреплять словарь ребёнка. 
 
Мы помогаем ребёнку находить различия, задавая программу: как сканировать картинку, сколько различий нужно 
найти и т.п. Чтобы организовать поиск, педагог предлагает 
ребёнку показывать различия пальчиком, двигаясь слева 
направо и сверху вниз. Это позволяет преодолевать хаотическую стратегию поиска и развивать продуктивную ориентировочно-исследовательскую деятельность. 
 
Ребёнку предлагают найти и назвать, чем отличаются картинки, а затем дорисовать их, чтобы картинки стали одинаковыми. 
После завершения работы картинка закрывается, и ребёнка просят 
вспомнить 5 различий в одежде девочки.