Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход

С.П.Лавлинский

ТЕХНОЛОГИЯ
ЛИТЕРАТУРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Коммуникативнодеятельностный подход

Учебное пособие

Рекомендовано
Учебнометодическим объединением
по специальностям педагогического образования
для студентов, обучающихся по специальности
032900 «Русский язык и литература»

Прогресс-Традиция
Москва
2019

2-е издание (электронное)

УДК 72.882.09.046.14(075.8)
ББК 74.268.3я73
Л13

Рекомендовано 
Учебнометодическим объединением 
по специальностям педагогического образования 
для студентов, обучающихся по специальности 
032900 «Русский язык и литература
Р е ц е н з е н т ы: 
В. И. Тюпа — доктор филологических наук, профессор, 
зав. кафедрой теоретической и исторической поэтики РГГУ 
В. Н. Пименова — кандидат педагогических наук, 
ст. н. сотр. ИОСО РАО

Л13
Лавлинский, С. П.

Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход [Электронный ресурс] : учебное пособие / С. П. Лавлинский. — 2-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 
383  с.). — М. : Прогресс-Традиция, 2019. — Систем. требования: Adobe 
Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-89826-629-5
В пособии по новому рассматриваются проблемы литературного образования, 
методы обучения и способы организации учебной деятельности. Раскрываются 
требования современной коммуникативной технологии, формы и виды исследовательской деятельности читателей-школьников, способы диалогического 
общения на уроке литературы. В основе концепции — филолого-педагогический 
подход, единство между предметно-образовательной, коммуникативно-дидактической и психолого-педагогической сферами деятельности современного словесника. Теоретические положения базируются на идеях отечественных и зарубежных исследователей-диалогистов (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. С. Библер, Г.-Г. Гадамер и др.).
Каждая часть пособия сопровождается сценарными планами коммуникативных практикумов. Приводятся фрагменты стенограмм уроков, способы работы 
с некоторыми художественными текстами, входящими в современные школьные 
программы. Пособие предназначено для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей литературы.

УДК 72.882.09.046.14(075.8) 
ББК 74.268.3я73

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход [Текст] : учебное пособие / С. П. Лавлинский. — М. : Прогресс-Традиция : ИНФРА-М, 2003. — 384 с. — ISBN 
5-89826-184-2; ISBN 5-16-001581-7.

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных 
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать 
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

ISBN 978-5-89826-629-5
© С. П. Лавлинский, 2003
© А. Б. Орешина, оформление, 2003
© Издательство «Прогресс-Традиция», 2003

Содержание

Н. Д. Тамарченко. Школа сотворчества....................................  8

Предисловие................................................................................11

Часть I. Введение в коммуникативную
технологию литературного образования ............21

Глава 1. Учебный диалог в современных
образовательных практиках.................................................. 23
Проблема диалога в образовании. — Учебный диалог
в Школе диалога культур. — Литературнообразовательный
«поворот» в диалогической проблематике.

Глава 2. Социокультурные подступы к теории
и практике литературного образования ............................. 29
«Мозаичная культура» и «чтение как труд
и творчество». — Проблемы освоения литературы
в школе. – О возможных путях диалогизации
литературного образования.

Глава 3. Горизонты литературного образования ............... 38
Коммуникативнодеятельностное содержание
литературного образования. — Учебный диалог —
основа развития культуры читателя. — «Литератунообразовательный круг».

Коммуникативный практикум 1. Литературное
образование и проблема читателя ....................................... 47

Коммуникативный практикум 2. Профессиональное
самоопределение учителя литературы............................... 64

Часть II. Два подхода к произведению
и читателю в литературном образовании...........71

Глава 1. Монологическая модель изучения
литературного произведения ................................................ 73

УДК 372.882.09.046.14(075.8)
ББК 74.268.3я73
Л 13

Рецензенты:

В.И.Тюпа — доктор филологических наук, профессор,
зав. кафедрой теоретической и исторической поэтики РГГУ

В.Н.Пименова — кандидат педагогических наук,
ст. н. сотр. ИОСО РАО

Лавлинский С.П.
Л13
Технология литературного образования. Коммуникативнодеятельностный подход. Учебное пособие для студентовфилологов.— М.: ПрогрессТрадиция; ИНФРАМ, 2003. —
384 с.

В пособии поновому рассматриваются проблемы литератур
ного образования, методы обучения и способы организации учебной деятельности. Раскрываются требования современной коммуникативной технологии, формы и виды исследовательской деятельности читателейшкольников,  способы диалогического общения
на уроке литературы.
В основе концепции – филологопедагогический подход, единство между предметнообразовательной, коммуникативнодидактической и  психологопедагогической сферами деятельности современного словесника. Теоретические положения базируются на
идеях отечественных и зарубежных исследователейдиалогистов
(М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.С.Библер, Г.Г.Гадамер и др.).
Каждая часть пособия сопровождается сценарными планами
коммуникативных практикумов. Приводятся фрагменты стенограмм уроков, способы работы с некоторыми художественными текстами, входящими в современные школьные программы.
Пособие преднозначено для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей литературы.

ББК 74.268.3я73

 Лавлинский С.П., 2003
ISBN 5898261842
 Издательство «ПрогрессТрадиция», 2003
ISBN 5160015817
 Орешина А.Б., оформление, 2003

4

Коммуникативный практикум 2. Литературное
произведение и контекст филологопедагогической
деятельности .......................................................................... 187

Коммуникативный практикум 3. Культурный возраст
читателя в художественной литературе ........................... 197

Коммуникативный практикум 4. Слово читателя
о произведении ...................................................................... 214

Часть III. Структура произведения
и диалог читателей ................................................ 223

Глава 1. Комплексный подход к анализу произведения
на урокедиалоге.................................................................... 225
«Педагогика облегчения» и удивление читателя. — Прогнозированное чтение. — Траектория читательского понимания на
начальном этапе диалога. — Этап предпонимания. —
Отступление о «точках удивления» (или «точках предпонимания»). — Между интерпретацией и анализом художественной
реальности. — Интерпретация результатов анализа. —
О герменевтической логике диалога читателей. — Диалог
читателей и мотивация учебной деятельности.

Глава 2. Диалог читателей о сюжете произведения ....... 246
О читательском интересе к сюжету. — Сюжет произведения
и «сюжет восприятия». — Фрагменты стенограммы диалога
читателейпятиклассников о «Хоббите» Дж. Р. Р. Толкина
и филологопедагогический комментарий. — О реанимации
эстетического опыта.

Глава 3. «Хронотопический» анализ произведения
в ситуации учебного диалога .............................................. 278
Хронотоп как литературоведческое понятие. — Хронотопы
читательского восприятия. — «Остановка мира» как способ
освоения художественных хронотопов. — Опыт освоения
хронотопической организации произведения и филологопедагогический комментарий.

Вместо эпиграфа. —Традиционные пути изучения произведения. — Анализ «вслед за автором». —«Пообразный» путь
изучения произведения. — Проблемный анализ. — «Человековедческий» подход к литературному произведению. — «вопросноответная форма научения». — «Методика общего места».

Глава 2. Литературоведение и педагогика в поисках
«диалога согласия» ................................................................. 94
«Преодоление школобоязни» в литературоведении. — «Инструменталистский подход» в литературном образовании. —
Концепции целостного творчества словесника. — Стандартная и универсальная методики обучения. — «Эссеистическая»
модель литературнообразовательной коммуникации. —
О преемственности обучения и диалогических основах филологической педагогики.

Глава 3. Диалогическая модель освоения произведения
на уроке литературы ............................................................. 110
Литературное произведение как эстетическая категория. —
Эстетический анализ — основа учебного диалога читателей.
— Этап предпонимания. — Этап анализа текста. — Этап
интерпретации смысла произведения. — Филологопедагогический инструментарий. Методы и приемы обучения. —
Проблема понимания, взаимосвязь вопросов и ответов
в литературнообразовательной коммуникации. — Методика
и стратегия «вопрошания». — Опыт диалогического освоения
отдельного произведения («Лес» Н. Гумилева).

Глава 4. Психологопедагогические подступы
к читательской деятельности школьников ...................... 157
«Культура подсматривания». — Психологопедагогическая
альтернатива «культуре подсматривания». — Психологическая герменевтика «наивного реализма». — Анализ образцов
«наивного реализма» в произведениях Л. Толстого и Вл. Набокова. — Для чего словеснику нужна стенограмма диалога
читателей.

Коммуникативный практикум 1. Методика анализа
произведения в школьной практике .................................. 181

4

Коммуникативный практикум 2. Литературное
произведение и контекст филологопедагогической
деятельности .......................................................................... 187

Коммуникативный практикум 3. Культурный возраст
читателя в художественной литературе ........................... 197

Коммуникативный практикум 4. Слово читателя
о произведении ...................................................................... 214

Часть III. Структура произведения
и диалог читателей ................................................ 223

Глава 1. Комплексный подход к анализу произведения
на урокедиалоге.................................................................... 225
«Педагогика облегчения» и удивление читателя. — Прогнозированное чтение. — Траектория читательского понимания на
начальном этапе диалога. — Этап предпонимания. —
Отступление о «точках удивления» (или «точках предпонимания»). — Между интерпретацией и анализом художественной
реальности. — Интерпретация результатов анализа. —
О герменевтической логике диалога читателей. — Диалог
читателей и мотивация учебной деятельности.

Глава 2. Диалог читателей о сюжете произведения ....... 246
О читательском интересе к сюжету. — Сюжет произведения
и «сюжет восприятия». — Фрагменты стенограммы диалога
читателейпятиклассников о «Хоббите» Дж. Р. Р. Толкина
и филологопедагогический комментарий. — О реанимации
эстетического опыта.

Глава 3. «Хронотопический» анализ произведения
в ситуации учебного диалога .............................................. 278
Хронотоп как литературоведческое понятие. — Хронотопы
читательского восприятия. — «Остановка мира» как способ
освоения художественных хронотопов. — Опыт освоения
хронотопической организации произведения и филологопедагогический комментарий.

Вместо эпиграфа. —Традиционные пути изучения произведения. — Анализ «вслед за автором». —«Пообразный» путь
изучения произведения. — Проблемный анализ. — «Человековедческий» подход к литературному произведению. — «вопросноответная форма научения». — «Методика общего места».

Глава 2. Литературоведение и педагогика в поисках
«диалога согласия» ................................................................. 94
«Преодоление школобоязни» в литературоведении. — «Инструменталистский подход» в литературном образовании. —
Концепции целостного творчества словесника. — Стандартная и универсальная методики обучения. — «Эссеистическая»
модель литературнообразовательной коммуникации. —
О преемственности обучения и диалогических основах филологической педагогики.

Глава 3. Диалогическая модель освоения произведения
на уроке литературы ............................................................. 110
Литературное произведение как эстетическая категория. —
Эстетический анализ — основа учебного диалога читателей.
— Этап предпонимания. — Этап анализа текста. — Этап
интерпретации смысла произведения. — Филологопедагогический инструментарий. Методы и приемы обучения. —
Проблема понимания, взаимосвязь вопросов и ответов
в литературнообразовательной коммуникации. — Методика
и стратегия «вопрошания». — Опыт диалогического освоения
отдельного произведения («Лес» Н. Гумилева).

Глава 4. Психологопедагогические подступы
к читательской деятельности школьников ...................... 157
«Культура подсматривания». — Психологопедагогическая
альтернатива «культуре подсматривания». — Психологическая герменевтика «наивного реализма». — Анализ образцов
«наивного реализма» в произведениях Л. Толстого и Вл. Набокова. — Для чего словеснику нужна стенограмма диалога
читателей.

Коммуникативный практикум 1. Методика анализа
произведения в школьной практике .................................. 181

Глава 4. Анализ авторской позиции в учебнодиалогической импровизации ............................................ 307
Литературоведческое обоснование диалога читателей
о гоголевском «Носе». — Стенограмма диалога читателей. —
Филологопедагогический комментарий. — О правилах
учебнодиалогической импровизации.

Коммуникативный практикум 1. «Точки предпонимания»
читателей и логика анализа сюжета .................................. 332

Коммуникативный практикум 2. Развитие читательских
представлений о художественном пространстве
и времени................................................................................. 348

Коммуникативный практикум 3. «Партитура» учебнодиалогической импровизации и творческое поведение
читателей ................................................................................. 359

Часть IV. Заключительная. «Диалогические»
перспективы развития литературного
образования ............................................................ 361

Глава. Функции литературного образования
как системы ............................................................................ 363
Еще раз о «методике общего места» и диалоге читателей. —
Функции литературного образования. — Диалогизм литературного образования и филологическая «служба понимания».

Коммуникативный практикум. Диалогирефлексии
читателей пособия ................................................................. 373

Рекомендуемая литература .................................................... 376

…Искусство служит общей моделью образования в двух аспектах — вопервых, как
деятельность, вовлекающая нас в исследование материалов человеческой практики, и,
вовторых, как способ очеловечивания
и социализации наших восприятий.

…Технология является не альтернативной,
не противоположной искусству моделью,
а составной частью жизнеспособной модели
искусства. [Искусство и технология]
представляют собой  взаимодополняющие
модели единой человеческой деятельности.

Маркс Вартофский

Школа сотворчества
9
8
Школа сотворчества

много лет работал автор книги). Все, разумеется, знают, что обучаемый — не сосуд, который надо наполнить, а светильник,
который нужно зажечь. Только от этого знания светильников
вокруг нас почемуто больше не становится: похоже, что обучающие, подобно героям Жюля Верна, пытаются извлечь необходимый для этого огонь из двух кусочков сухого дерева —
посредством трения их друг о друга...
Всестороннее теоретическое обоснование и осмысление
С.П.Лавлинским нового способа изучения литературы, равно
как и его введение в школьную практику, по моему глубокому
убеждению, — дело огромного общественного и нравственного значения. Бесспорный успех автора этой книги как учителя
(о котором читатель может судить по упомянутым стенограммам) объясняется, в частности, тем, что методы освоения предмета не рассматриваются в отрыве от самого предмета и от науки о нем, — в отличие от того, что у нас долгие десятилетия
было принято.
Помню, что, будучи когдато студентом факультета русского языка и литературы педагогического института, я неожиданно для себя осознал, как была похожа иерархия наук в этом вузе
на средневековую систему знания: там все дисциплины считались служанками богословия, а тут литературоведение и лингвистика — служанки педагогики с методикой (я уже не говорю,
во что тогда превращены были сами эти две последние, вполне
почтенные, дисциплины).
В этом смысле многое, несмотря на столь популярный ныне
социальный пессимизм, в наши дни изменилось к лучшему.
И вот перед нами книга учителя, являющегося филологомлитературоведом самого высокого уровня, с блеском умеющего
анализировать художественный текст; к тому же иные профессионалы в этой области (имею в виду себя в первую очередь)
могут лишь позавидовать его знаниям в сфере других дисциплин, смежных, а иногда и не очень: герменевтики и рецептивной эстетики, психологии, собственно педагогики и методики.
И в то же время это учитель, который может прийти в любой
класс и сделать так, что школьникам будет интересно заниматься литературой и они захотят чаще и внимательнее читать хорошие книги.

Школа сотворчества

Думая о том, как представить читателю книгу и ее
автора, я в конце концов нашел эти два слова, которые не то
чтобы выражают, скорее обозначают — но зато самое главное —
и в том и в другом. Конечно, прочитав заголовок, можно сразу
вспомнить «педагогику сотрудничества». Но я думаю, что есть
и важные различия: в том направлении поиска, которое в области образования, особенно школьного, открыли сторонники
этой идеи, Сергею Петровичу Лавлинскому удалось продвинуться значительно дальше.
Его книга посвящена проблеме диалога как основной и наиболее оптимальной — по крайней мере когда речь идет об искусстве — формы обучения, причем диалог понят не как особый
педагогический прием передачи ученикам готовой (известной
учителю) истины, а как путь — программируемый, но вместе
с тем исполненный неожиданных открытий — совместного поиска читателями никому из них заранее не известного смысла
художественного произведения. В результате такой «негарантированной», протекающей в свободном общении коллективной деятельности (которую традиционная школа практически
не знала и о которой традиционная методика преподавания
литературы теоретически даже и не задумывалась) школьники
действительно становятся подлинными читателями — точнее,
с помощью учителя заново открывают и создают себя в этом
качестве. И с каждым уроком все полнее обнаруживаются и укрепляются заложенные в личности любого ребенка или подростка возможности понимания смысла художественного текста.
Чтобы убедиться в этом, достаточно перелистать третью
часть книги, содержащую стенограммы уроков автора. Уверен,
что о таких умных детях читатель не только никогда не читал
в методической литературе, но и не подозревал, что такое бывает в жизни, причем в самой обыкновенной школе (а именно
в подобных — вовсе не специальных или элитарных — школах

Школа сотворчества
9
8
Школа сотворчества

много лет работал автор книги). Все, разумеется, знают, что обучаемый — не сосуд, который надо наполнить, а светильник,
который нужно зажечь. Только от этого знания светильников
вокруг нас почемуто больше не становится: похоже, что обучающие, подобно героям Жюля Верна, пытаются извлечь необходимый для этого огонь из двух кусочков сухого дерева —
посредством трения их друг о друга...
Всестороннее теоретическое обоснование и осмысление
С.П.Лавлинским нового способа изучения литературы, равно
как и его введение в школьную практику, по моему глубокому
убеждению, — дело огромного общественного и нравственного значения. Бесспорный успех автора этой книги как учителя
(о котором читатель может судить по упомянутым стенограммам) объясняется, в частности, тем, что методы освоения предмета не рассматриваются в отрыве от самого предмета и от науки о нем, — в отличие от того, что у нас долгие десятилетия
было принято.
Помню, что, будучи когдато студентом факультета русского языка и литературы педагогического института, я неожиданно для себя осознал, как была похожа иерархия наук в этом вузе
на средневековую систему знания: там все дисциплины считались служанками богословия, а тут литературоведение и лингвистика — служанки педагогики с методикой (я уже не говорю,
во что тогда превращены были сами эти две последние, вполне
почтенные, дисциплины).
В этом смысле многое, несмотря на столь популярный ныне
социальный пессимизм, в наши дни изменилось к лучшему.
И вот перед нами книга учителя, являющегося филологомлитературоведом самого высокого уровня, с блеском умеющего
анализировать художественный текст; к тому же иные профессионалы в этой области (имею в виду себя в первую очередь)
могут лишь позавидовать его знаниям в сфере других дисциплин, смежных, а иногда и не очень: герменевтики и рецептивной эстетики, психологии, собственно педагогики и методики.
И в то же время это учитель, который может прийти в любой
класс и сделать так, что школьникам будет интересно заниматься литературой и они захотят чаще и внимательнее читать хорошие книги.

Школа сотворчества

Думая о том, как представить читателю книгу и ее
автора, я в конце концов нашел эти два слова, которые не то
чтобы выражают, скорее обозначают — но зато самое главное —
и в том и в другом. Конечно, прочитав заголовок, можно сразу
вспомнить «педагогику сотрудничества». Но я думаю, что есть
и важные различия: в том направлении поиска, которое в области образования, особенно школьного, открыли сторонники
этой идеи, Сергею Петровичу Лавлинскому удалось продвинуться значительно дальше.
Его книга посвящена проблеме диалога как основной и наиболее оптимальной — по крайней мере когда речь идет об искусстве — формы обучения, причем диалог понят не как особый
педагогический прием передачи ученикам готовой (известной
учителю) истины, а как путь — программируемый, но вместе
с тем исполненный неожиданных открытий — совместного поиска читателями никому из них заранее не известного смысла
художественного произведения. В результате такой «негарантированной», протекающей в свободном общении коллективной деятельности (которую традиционная школа практически
не знала и о которой традиционная методика преподавания
литературы теоретически даже и не задумывалась) школьники
действительно становятся подлинными читателями — точнее,
с помощью учителя заново открывают и создают себя в этом
качестве. И с каждым уроком все полнее обнаруживаются и укрепляются заложенные в личности любого ребенка или подростка возможности понимания смысла художественного текста.
Чтобы убедиться в этом, достаточно перелистать третью
часть книги, содержащую стенограммы уроков автора. Уверен,
что о таких умных детях читатель не только никогда не читал
в методической литературе, но и не подозревал, что такое бывает в жизни, причем в самой обыкновенной школе (а именно
в подобных — вовсе не специальных или элитарных — школах

Школа сотворчества
11
10
Школа сотворчества

Предисловие

Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для того нет попутного ветра.

Сенека

Вначале — о грустном.
Отечественное литературное образование, несмотря
на обилие интересных программ, методических разработок, переживает серьезный кризис. Критическое состояние литературы в школе — предмет постоянного оживленного обсуждения
не только в кругу специалистов, но и в публицистике. Однако,
за редким исключением, разговоры о проблемах преподавания
литературы ограничиваются сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению, попытками в очередной раз придать этому учебному предмету «идеологически правильные» формы (патриотические, религиозные, экологические), ностальгией по детским минутам «читательских откровений», которых современные
дети лишены, набрасыванием «правильных списков» произведений для изучения, осуждением «глупых» тем экзаменационных сочинений и т.п.
Серьезные же диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте,
его предметном, деятельностном и ценностном содержании,
о технологиях и методиках обучения — явление в филологопедагогической среде не столь уж и частое. Но ведь именно в этих
проблемах и заключаются «болевые точки» нынешнего литературного образования, не всегда отвечающего на вопросы,
чему, зачем и как словесник должен учить своих учеников. Между тем, как пишет известный теоретик культурнособытийной
теории и практики образования психолог В.П.Зинченко, «лишь
образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим
в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса,
или в единый континуум бытиясознания»1.

1 Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Самара, 1998. Ч. I. Живое знание. С. 161.

Побольше бы таких учителей, и тогдато художественная
литература действительно (о чем нам столько лет твердили, одновременно отбивая охоту к чтению классики!) стала бы повсеместно оказывать воспитательное воздействие на школьников...
В добрый путь!

Н.Д.Тамарченко,
доктор филологических наук,
профессор кафедры теоретической
и исторической поэтики РГГУ

Школа сотворчества
11
10
Школа сотворчества

Предисловие

Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для того нет попутного ветра.

Сенека

Вначале — о грустном.
Отечественное литературное образование, несмотря
на обилие интересных программ, методических разработок, переживает серьезный кризис. Критическое состояние литературы в школе — предмет постоянного оживленного обсуждения
не только в кругу специалистов, но и в публицистике. Однако,
за редким исключением, разговоры о проблемах преподавания
литературы ограничиваются сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению, попытками в очередной раз придать этому учебному предмету «идеологически правильные» формы (патриотические, религиозные, экологические), ностальгией по детским минутам «читательских откровений», которых современные
дети лишены, набрасыванием «правильных списков» произведений для изучения, осуждением «глупых» тем экзаменационных сочинений и т.п.
Серьезные же диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте,
его предметном, деятельностном и ценностном содержании,
о технологиях и методиках обучения — явление в филологопедагогической среде не столь уж и частое. Но ведь именно в этих
проблемах и заключаются «болевые точки» нынешнего литературного образования, не всегда отвечающего на вопросы,
чему, зачем и как словесник должен учить своих учеников. Между тем, как пишет известный теоретик культурнособытийной
теории и практики образования психолог В.П.Зинченко, «лишь
образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим
в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса,
или в единый континуум бытиясознания»1.

1 Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Самара, 1998. Ч. I. Живое знание. С. 161.

Побольше бы таких учителей, и тогдато художественная
литература действительно (о чем нам столько лет твердили, одновременно отбивая охоту к чтению классики!) стала бы повсеместно оказывать воспитательное воздействие на школьников...
В добрый путь!

Н.Д.Тамарченко,
доктор филологических наук,
профессор кафедры теоретической
и исторической поэтики РГГУ

Предисловие
13
12
Предисловие

работая со школьными аудиториями, используют традиционную
«методику общего места». Педагогическая риторика минувших
дней проявляется в их деятельности как будто по какимто законам социальной генетики. Нечто аналогичное происходит и со
школьниками, продолжающими писать бездумные сочинения
о «луче света в темном царстве» и «лучших представителях дворянства», изображенных в классической литературе. Некоторые
из молодых учителей литературы, выросшие, казалось бы, в совершенно иной идеологической атмосфере по сравнению со
своими предшественниками, какимто удивительным образом
активно усваивают и (что самое печальное) реализуют на практике «риторические» (субъектнообъектные) подходы к произведению и читателюшкольнику.
Очевидно, что отдельные удачные «разработки уроков»
и случайные «обмены опытом» никогда не создадут почвы для
появления и полноценного развития нового поколения филологовпедагогов, способных в своей профессиональной деятельности органично связывать различные гуманитарнокоммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, герменевтика и т.п.).
Многие словесники и студентыфилологи — будущие учителя литературы — обладают колоссальным творческим потенциалом (как, впрочем, и их реальные и возможные ученики).
На наш взгляд, нужно не предлагать им многочисленные «штучные разработки» и «трактовки», а помочь наметить перспективы
организации их собственной профессиональной деятельности,
определить, как именно можно научиться филологопедагогическому целеполаганию, постановке стратегических и тактических задач обучения, выделению конкретных аспектов (сторон)
рассматриваемого произведения так, чтобы эти цели, задачи
и аспекты органично вытекали из логики работы учителя в определенной аудитории учеников.
Коммуникативнодеятельностные проблемы активно обсуждались отечественной гуманитарной наукой на протяжении
1980–1990х годов. Среди наиболее известных стоит выделить
технологии учебных коммуникаций и деятельности, разработанные в рамках инновационных философских и психологопедагогических подходов: школ развивающего обучения (В.В.Давыдов)
и мыследеятельностной педагогики (Г.П. и П.Г.Щедровицкие,

Обозначенные нами «болевые точки» проясняют филологопедагогическую «проблему кадров» — недостаток современных инновационных моделей профессиональной подготовки
(и переподготовки) учителей литературы и, как следствие этого, — явную нехватку в школьном пространстве молодых грамотных словесников, органично сочетающих в своей профессиональной деятельности инициативу культурного читателя, талант литературоведа и мастерство педагога.
Причины, по которым многие отечественные студентыфилологи не хотят работать в школе, казалось бы, всем хорошо известны. Основной принято считать экономическую — невысокую оплату педагогического труда. Однако не менее значимыми
являются и другие причины — социокультурные. Не секрет, что
после прослушивания вузовского курса методики и прохождения педагогической практики значительная часть студентовфилологов находят эту сферу деятельности малопривлекательной и даже филологически неинтересной. И дело не только в том,
что некоторые из них чувствуют себя в школьной аудитории методически неподготовленными (в конце концов, методическое
умение — дело наживное). Перспективы каждодневного решения «неразрешимых проблем» литературного образования не
увлекают студентовфилологов, поскольку кажутся рутинными,
нетворческими, попросту говоря, скучными и бессмысленными.
В сознании потенциальных специалистов формируются (а чаще
заимствуются в «готовых упаковках» из окружающей среды) социальнопедагогические мифы типа: «Дети не хотят читать, они
только телевизор смотрят и в компьютерные игры играют»;
«Школьники писать не умеют»; «Я им такое рассказал (а), а они
и слушать не хотят»; «Они говорят плохо и ничего не понимают»
и т.п. Профессиональную апатию, поддерживаемую этими мифами, усугубляют административнобюрократические требования соблюдать образовательные стандарты, унифицировать
работу словесника, отдаляя учителя и учеников от предмета
и друг от друга. В конце концов, работа учителя литературы
представляется (и, как видим, не без оснований) многим молодым людям непрестижной, бесперспективной, почти социально маргинальной.
Опыт вузовского преподавателя позволяет утверждать, что
даже хорошо подготовленные студенты и молодые специалисты,

Предисловие
13
12
Предисловие

работая со школьными аудиториями, используют традиционную
«методику общего места». Педагогическая риторика минувших
дней проявляется в их деятельности как будто по какимто законам социальной генетики. Нечто аналогичное происходит и со
школьниками, продолжающими писать бездумные сочинения
о «луче света в темном царстве» и «лучших представителях дворянства», изображенных в классической литературе. Некоторые
из молодых учителей литературы, выросшие, казалось бы, в совершенно иной идеологической атмосфере по сравнению со
своими предшественниками, какимто удивительным образом
активно усваивают и (что самое печальное) реализуют на практике «риторические» (субъектнообъектные) подходы к произведению и читателюшкольнику.
Очевидно, что отдельные удачные «разработки уроков»
и случайные «обмены опытом» никогда не создадут почвы для
появления и полноценного развития нового поколения филологовпедагогов, способных в своей профессиональной деятельности органично связывать различные гуманитарнокоммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, герменевтика и т.п.).
Многие словесники и студентыфилологи — будущие учителя литературы — обладают колоссальным творческим потенциалом (как, впрочем, и их реальные и возможные ученики).
На наш взгляд, нужно не предлагать им многочисленные «штучные разработки» и «трактовки», а помочь наметить перспективы
организации их собственной профессиональной деятельности,
определить, как именно можно научиться филологопедагогическому целеполаганию, постановке стратегических и тактических задач обучения, выделению конкретных аспектов (сторон)
рассматриваемого произведения так, чтобы эти цели, задачи
и аспекты органично вытекали из логики работы учителя в определенной аудитории учеников.
Коммуникативнодеятельностные проблемы активно обсуждались отечественной гуманитарной наукой на протяжении
1980–1990х годов. Среди наиболее известных стоит выделить
технологии учебных коммуникаций и деятельности, разработанные в рамках инновационных философских и психологопедагогических подходов: школ развивающего обучения (В.В.Давыдов)
и мыследеятельностной педагогики (Г.П. и П.Г.Щедровицкие,

Обозначенные нами «болевые точки» проясняют филологопедагогическую «проблему кадров» — недостаток современных инновационных моделей профессиональной подготовки
(и переподготовки) учителей литературы и, как следствие этого, — явную нехватку в школьном пространстве молодых грамотных словесников, органично сочетающих в своей профессиональной деятельности инициативу культурного читателя, талант литературоведа и мастерство педагога.
Причины, по которым многие отечественные студентыфилологи не хотят работать в школе, казалось бы, всем хорошо известны. Основной принято считать экономическую — невысокую оплату педагогического труда. Однако не менее значимыми
являются и другие причины — социокультурные. Не секрет, что
после прослушивания вузовского курса методики и прохождения педагогической практики значительная часть студентовфилологов находят эту сферу деятельности малопривлекательной и даже филологически неинтересной. И дело не только в том,
что некоторые из них чувствуют себя в школьной аудитории методически неподготовленными (в конце концов, методическое
умение — дело наживное). Перспективы каждодневного решения «неразрешимых проблем» литературного образования не
увлекают студентовфилологов, поскольку кажутся рутинными,
нетворческими, попросту говоря, скучными и бессмысленными.
В сознании потенциальных специалистов формируются (а чаще
заимствуются в «готовых упаковках» из окружающей среды) социальнопедагогические мифы типа: «Дети не хотят читать, они
только телевизор смотрят и в компьютерные игры играют»;
«Школьники писать не умеют»; «Я им такое рассказал (а), а они
и слушать не хотят»; «Они говорят плохо и ничего не понимают»
и т.п. Профессиональную апатию, поддерживаемую этими мифами, усугубляют административнобюрократические требования соблюдать образовательные стандарты, унифицировать
работу словесника, отдаляя учителя и учеников от предмета
и друг от друга. В конце концов, работа учителя литературы
представляется (и, как видим, не без оснований) многим молодым людям непрестижной, бесперспективной, почти социально маргинальной.
Опыт вузовского преподавателя позволяет утверждать, что
даже хорошо подготовленные студенты и молодые специалисты,

Предисловие
15
14
Предисловие

литературы, органично сочетающего на практике различные
гуманитарные роли и коммуникативные позиции.
Таким образом, содержание и логика книги задают междисциплинарный вектор: студенту предлагается обсуждать вопросы
литературного образования ad marginеm — на границах гуманитарных дисциплин, сфер теоретической и практической,
опытной.
Структура пособия организована так, чтобы последовательное погружение в круг вопросов литературного образования
стало теоретической базой для самостоятельной работы на коммуникативных практикумах, посвященных обсуждению междисциплинарных проблем литературы как учебного предмета,
методик освоения произведения, индивидуальному и коллективному моделированию вероятностных учебных ситуаций,
проектированию уроков. Надеемся, что таким образом  организованная учебная деятельность предоставит студенту возможность  обнаружить границы применения соответствующих
способов (методов и приемов)  работы с текстами произведений
в читательских аудиториях школьников, а также научит самостоятельно выстраивать логику диалогического поведения в каждом
конкретном случае.
Книга построена как «научнометодический гипертекст»,
состоящий из жанрово разнородных «образцов»: помимо междисциплинарных научных и методических материалов в него
включены литературные произведения (или их фрагменты).
При отборе научного материала автор, вопервых, исходил
из культурнодеятельностных представлений, согласно которым
«до тех пор, пока ученик, студент не почувствует свою включенность в общекультурный процесс развития науки как особой
культурной деятельности <...>, он не будет ощущать и проявлять себя как субъект деятельности, т.е. не научится «самости»,
в итоге не научится себя учить»3 .
Вовторых, учитывал, что «активность человека в ситуациях поведения и деятельности определена и задана теми формами «актов» (моделями деятельности. — С.Л.), которые он освоил

3 Томко Т.В. Понятие методики как части культуротворческой
деятельности // Культура — традиции — образование. Ежегодник. Вып. 1. М., 1990. С. 125.

Ю.В.Громыко), школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов), школы филологической герменевтики (Г.И. и В.Г.Богины), школы преемственной смыслодеятельности (В.В.Сильвестров, Т. В. Томко), школы коммуникативной дидактики
(В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий)...
Между тем методику преподавания литературы и литературное образование в целом обсуждение коммуникативнодеятельностных вопросов както обошло стороной.
Предлагаемое пособие — одна из возможных попыток помочь студентуфилологу наглядно убедиться в том, что филологопедагогическая деятельность может быть и увлекательной,
и профессионально перспективной, и научно обоснованной.
Более того, понять, что литературное образование для творчески мыслящего филолога — «непаханая целина» и вместе с тем
«точка сборки» его предметных (литературоведческих), организационных и личностных притязаний.
Итак, цель научнометодического пособия — комплексная
помощь студенту в освоении принципов и способов профессиональной деятельности учителя литературы как лидера читательского «ансамбля индивидуальностей» (В.И.Тюпа) в пространстве филологопедагогической «службы понимания» (С.С.Аверинцев). Соответственно главными задачами книги являются, вопервых,
предварительное ознакомление с содержанием и формами коммуникативнодеятельностного подхода к читателю и произведению, вовторых, развитие филологопедагогических способностей студента. Именно поэтому специальное внимание здесь будет
уделяться прояснению  технологической соотнесенности в реальной практике словесника проблем собственно филологического (литературоведческого, герменевтического) и образовательного (психологопедагогического) характера.
Технология интерпретируется в пособии как учение об искусстве, мастерстве, способах самостоятельного моделирования
направлений профессионального поведения 2.
Главный предмет, на котором концентрируется внимание
читателя, — многоаспектная деятельность современного учителя

2 О разных подходах к определению понятия педагогической технологии см.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.