Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха

Москва

2014

Развитие
творческого воображения
младших школьников
в условиях нормального
и нарушенного слуха

    Учебно-методическое пособие

2-е издание

Рекомендовано УМО высших учебных заведений 
РФ по педагогическому образованию в качестве 
учебного пособия для студентов педагогических 
вузов по направлению 050700.62 «Специальное 
(дефектологическое) образование»

КОРРЕКЦИОННАЯ
ПЕДАГОГИКА
(бакалавриат)

Е.Г. Речицкая 
Е.А. Сошина

Речицкая Е.Г., Сошина Е.А.
Развитие творческого воображения млад  ших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: 
Учеб.-метод. пособие для студ. пед. вузов. / Е.Г. Речицкая, 
Е.А. Сошина. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 
2014. — 124 с.: ил., цв. ил.

ISBN 978-5691020513

В работе рассматриваются особенности творческого воображения детей 
младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным слухом. 
Представлена апробированная на практике система педагогических 
средств и методов развития творческого воображения и обучения общим 
принципам решения творческих задач в условиях предметно-практической 
и игровой деятельности в младшем школьном и дошкольном возрасте.
Пособие предназначено для студентов педагогических университетов, 
педагогов, психологов, практических работников.
ББК 74.3я73

Р46  

ББК 74.3я73
 
Р46

Р е ц е н з е н т ы:

Т.Г. Богданова, доктор псих. наук, профессор;
С.Н. Шаховская, к.п.н., профессор;
И.Л. Соловьева, к.п.н., доцент

ISBN 978-5-691-02051-3

© Речицкая Е.Г., Сошина Е.А., 2014
© ООО «Гуманитарный издательский центр 
ВЛАДОС», 2014
© Серийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

Введение 
  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5

Г л а в а I. Некоторые теоретические аспекты проблемы
 
 
 
воображения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7
 
1. Особенности воображения как психического
 
 
процесса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7
 
2. Развитие воображения у нормально слышащих
 
 
детей и у детей с нарушением слуха. . . . . . . . . . . . . . .14
 
Выводы   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
 
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Г л а в а II. Особенности воображения детей младшего
 
 
 
школьного возраста с нормальным
 
 
 
и нарушенным слухом  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
 
1. Методика изучения особенностей воображения  . . . . .26
 
2. Характеристика уровня сформированности
 
 
воображения неслышащих и слышащих детей   . . . . .28
 
Выводы   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
 
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

Г л а в а III. Развитие творческого воображения младших
 
 
 
школьников   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
 
1. Теоретическое обоснование методики развития
 
 
воображения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
 
2. Формирование творческого воображения младших
 
 
школьников в процессе конструктивной деятельности
 
 
и дидактической игры   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

ОГЛАВЛЕНИЕ

3. Возможности формирования творческого вообра 
 
жения на уроках предметно-практическоого
 
 
обучения   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  59
 
4.  Возможности развития воображения у детей
 
 
во внеурочное время  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83
 
Выводы   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86
 
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  89

Приложения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  90
 
Конспекты занятий по развитию воображения  . . . . . . .  90
 
Дидактические игры  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
 
Образцы заданий детям . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
 
1. Задания, направленные на развитие воображения
 
 
с опорой на схему, чертеж, рисунок. . . . . . . . . . . . . .107
 
2. Задания, направленные на развитие воображения
 
 
с использованием предложенных элементов,
 
 
материалов   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
 
3. Задания на использование сформированных
 
 
навыков в различных видах изобразительной
 
 
и речевой деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

Литература   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно 
решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед 
школой встает важная задача развития творческого потенциала 
подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических 
закономерностей всей системы познавательных процессов.
Проблема развития воображения детей актуальна тем, что 
этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос 
о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.
Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдо ва, 
Е.И. Игнатьева, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., воображение 
выступает не только предпосылкой эффективного усвоения 
учащимися нового учебного материала, но и является условием 
творческого преобразования имеющихся у детей зна ний, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени 
определяет эффективность учебно-воспита тель ной деятельности 
в школе. Однако в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формиро вания и развития 
творческого воображения у школьников различных возрастов, 
мало разработаны, недостаточно про ведено исследований по 
изучению возможностей учебных предметов в плане развития 
творческого воображения школь ников. А эта область представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и вос питании.

ВВЕДЕНИЕ

Несомненно, особый интерес представляет исследование 
творческого воображения у неслышащих детей, т.к. поте ря 
слуха и вторично возникающее своеобразие в развитии речи 
создают определенные трудности в приобретении жизненного 
опыта, в развитии познавательных процессов. Дети с нарушенной слуховой функцией с большим трудом овладевают обобщающим значением слова, что, безусловно, влияет на уровень 
развития творческого воображения.
Ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого 
объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс воображения в данном 
случае выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Однако в специальной литературе сравнитель но 
мало данных об особенностях творческого воображения неслышащих детей. Результаты исследований М.М. Нудельмана, 
М.Ю. Pay в какой-то мере раскрывают своеобразие функционирования процессов воображения у данной категории учащихся. Вместе с тем проведенные исследования единичны и не 
решают всего круга вопросов, связанных с проблемой раз вития 
воображения у неслышащих детей.
Вот почему проблема изучения особенностей развития творческого воображения младших школьников с нормальным 
и нарушенным слухом и определения педагогических условий, 
обеспечивающих формирование рассматриваемой психичес кой 
функции у данной возрастной категории детей, приобре тает 
особую остроту.

1. Особенности воображения
как психического процесса

Интерес к проблеме воображения как психического процесса 
возник сравнительно недавно — на рубеже XIX–XX вв. К этому 
времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, 
Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно 
аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным 
путем исследовать функцию воображения, делаются попытки 
теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими 
познавательными процессами. Работа в этой области велась 
преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, 
О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), с другой — функциональное развитие данного 
процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).
Особую актуальность приобрели исследования по изучению 
«природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, 
Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной 
психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, 
А.В. Петровский).
Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему 
компоненту любой формы творческой деятельности.

Глава I

НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОБЛЕМЫ ВООБРАЖЕНИЯ

Воображение в психологии рассматривается как одна из 
форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все 
познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие 
и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, 
вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой, 
среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов 
решения любой ситуации, что становится возможным за счет 
многократного переструктурирования имеющегося опыта. 
Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру 
отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения, в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер 
отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь 
частный признак.
Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». 
Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, 
С.Л. Рубинштейн) различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. 
Продукты деятельности воссоздающего воображения — новые 
в опыте одного человека (субъективно новые), т.к. создание 
образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми. 
Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С.Л. Рубинштейна, является определенный «отлет 
от действительности», когда на основе отдельного признака 
реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из 
важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. 
Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием, воображение практически вплетается во все 
познавательные процессы, выступая в качестве интегративной 
функции. Как писал Л.С. Выготский, воображение надо рас

сматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких 
функций в их своеобразных отношениях.
Вопрос о соотношении воображения и мышления является, 
пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По 
данному вопросу имеется несколько точек зрения, в зависимости от того, на чем делается акцент, — на сходстве данных 
процессов или на их различиях.
Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. 
Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от 
других психических функций. Такую точку зрения развивали 
В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.
Другая точка зрения — когда акцентируется внимание на 
сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до 
тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (Л.В. Брушлинский, В. Вундт, 
O.К. Тихомиров).
Вероятно, ближе всего к истине А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональные 
компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится 
творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. 
В то же время, если изолировать воображение от мышления, 
то само воображение становится бесцельным и бессильным. 
С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление 
теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно 
разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом 
творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чегото нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно 
тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом 
действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов 
отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются 
не только конечные цели творчества, но и отправные данные 
для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе 
фантазирования предполагает обязательное включение их 
в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. Как видим, «круг замыкается... Познание 
(мышление) стимулирует воображение (создающее модель 
преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточ

няется мышлением», — пишет А.Я. Дудецкий1. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового 
средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на 
который, можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение 
создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот 
почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи 
с мышлением. Воспитание воображения — это одновременно 
и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление — 
это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это 
единственный интеллектуально-волевой процесс.
Справедливость этого положения подтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологии исследования М.М. Нудельмана, С.К. Сиволапова, 
Н.А. Цыпиной по изучению сформированности воображения 
у неслышащих, умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития убедительно свидетельствуют 
о наличии тесной связи процессов воображения и мышления 
и значительной роли интеллектуального фактора в развитии 
воображения.
Ряд исследований в экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения 
и восприятия (Е.И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К.И. Вересотская), 
влиянию условий восприятия (М.М. Нудельман, М.И. Ушакова, Ж.И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных 
и сюжетных изображений (А.Н. Рязанова), позволяют говорить 
о том, что наличие определенных трудностей в восприятии 
объекта стимулирует деятельность воображения, творчество 
учащихся, т.е. работа воображения активизируется в условиях 
информационного дефицита.
Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее по сути в восполнении недостатка внешней стимуляции за 
счет внутренних информационных резервов.
Однако одного дефицита внешней информации как фактора 
активизации воображения еще далеко не достаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, 
роль которого выполняют образы памяти, т.е. представления, 
полученные ребенком в процессе познания окружающего мира 
и отложившиеся в его личном опыте.

1 Дудецкий А.Я. Теоретические основы воображения и творчества. — Смоленск, 1974. — С. 121.

Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти 
посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Так, П.П. Блонский отмечал, что 
оперирование образами начинается с простой автоматической 
репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной продукцией и творческим воображением. Постоянно 
развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.
Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше 
ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он 
располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее 
при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.
Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по 
себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему 
преподносится. При формировании воображения предметная 
среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям 
возможность воображать, придумывать, творить. Последнее 
играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду 
предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно 
использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными 
словами, следует так организовать предметную среду, чтобы 
она, по выражению Е.Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».
Существенное значение в развитии и функционировании 
воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное 
место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, 
С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг 
в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой 
речевого развития оказываются отстающими и в развитии 
мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие 
которых идет с отклонениями от нормы, также оказываются 
с чрезвычайно бедными формами воображения.
Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может вы

ражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями 
реальных предметов или соответствующих представлений. Это 
дает ему возможность свободно обращаться в сфере предметных 
отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный 
характер.
Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, 
образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.
Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, В.П. Глухов, В.Н. Касаткин 
и другие подтвердили предположение о том, что нарушение 
речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны 
как произвольного, так и непроизвольного воображения.
Данные возрастной психологии и психофизиологии подтверждают сказанное выше.
Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем 
сформированности воображения (М.М. Кольцова). Участие 
второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е.И. Игнатьева, помогает 
«разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.
Многие авторы (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и др.), 
справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим 
психическим развитием ребенка, считают, что воображение 
является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е.Е. Сапогова получила убедительные 
данные, согласно которым уровень развития символической 
функции и воображения обусловливает степень внутренней 
готовности к школе. И если развитие этого новообразования не 
достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного 
обучения является преждевременным.
Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. 
С точки зрения Л.С. Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, 
составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок 
видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал,