Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении: организация и содержание

Î. À. Ñòåïàíîâà

ËÎÃÎÏÅÄÈ×ÅÑÊÀß ÐÀÁÎÒÀ
 ÄÎØÊÎËÜÍÎÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌ
Ó×ÐÅÆÄÅÍÈÈ: ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈß
È ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ

2020
ÓÄÊ 376
ÁÁÊ 74.3

C79

Îäîáðåíî Ó÷åíûì ñîâåòîì ÍÈÈ ðàçâèòèÿ ïðîôåññèîíàëüíîãî

îáðàçîâàíèÿ Äåïàðòàìåíòà îáðàçîâàíèÿ ãîðîäà Ìîñêâû

Ðåöåíçåíòû:

äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, çàìåñòèòåëü äèðåêòîðà

ÍÈÈ ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ Äåïàðòàìåíòà

îáðàçîâàíèÿ ãîðîäà Ìîñêâû Ì. Ñ. Ñàâèíà;

êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð êàôåäðû êîððåêöèîííîé

ïåäàãîãèêè è ñïåöèàëüíîé ïñèõîëîãèè Ìîñêîâñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî

îòêðûòîãî óíèâåðñèòåòà À. Â. Êðîòêîâà;

êàíäèäàò ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ñòàðøèé íàó÷íûé ñîòðóäíèê

ëàáîðàòîðèè îáó÷åíèÿ äåòåé ñ íàðóøåíèÿìè ðå÷è

Ó÷ðåæäåíèÿ ÐÀÎ «Èíñòèòóò êîððåêöèîííîé ïåäàãîãèêè» Î. Å. Ãðîìîâà

Ñòåïàíîâà Î. À.

C79
Ëîãîïåäè÷åñêàÿ ðàáîòà â äîøêîëüíîì îáðàçîâàòåëüíîì ó÷ðåæäåíèè: îðãàíèçàöèÿ

è ñîäåðæàíèå : ó÷åáíîå ïîñîáèå / Î.À. Ñòåïàíîâà. — Ìосква : ÔÎÐÓÌ, 2020. —
128 ñ.

ISBN 978-5-91134-348-4

Öåëü ïîñîáèÿ — ðàñêðûòü ñîâðåìåííûå ìîäåëè îðãàíèçàöèè ëîãîïåäè÷åñêîé ðàáî
òû â ÄÎÓ, ïóòè îïòèìèçàöèè âçàèìîäåéñòâèÿ â êîððåêöèîííî-îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå ó÷èòåëÿ-ëîãîïåäà è ñåìüè ðåáåíêà, èìåþùåãî íåäîñòàòêè ðå÷è.  íåì ïðåäñòàâëåíû íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêèå è ïðàêòè÷åñêèå ïîäõîäû, â ñîîòâåòñòâèè ñ êîòîðûìè îðãàíèçóåòñÿ äèàãíîñòè÷åñêàÿ, ïðîôèëàêòè÷åñêàÿ è êîððåêöèîííî-ðå÷åâàÿ ðàáîòà ñ
äåòüìè.  ïðèëîæåíèå âêëþ÷åíû íîðìàòèâíî-ïðàâîâûå è íîðìàòèâíûå äîêóìåíòû, íà
êîòîðûõ áàçèðóåòñÿ ëîãîïåäè÷åñêàÿ ðàáîòà â ÄÎÓ.

Àäðåñóåòñÿ ñòóäåíòàì ó÷ðåæäåíèé âûñøåãî è ñðåäíåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðà
çîâàíèÿ, ñëóøàòåëÿì ñèñòåìû äîïîëíèòåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ,
ñïåöèàëèñòàì îðãàíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì è ìåòîäè÷åñêèõ ñëóæá, àäìèíèñòðàöèè, ó÷èòåëÿì-ëîãîïåäàì è âîñïèòàòåëÿì ÄÎÓ.

ÓÄÊ 376
ÁÁÊ 74.3

ISBN 978-5-91134-348-4
© Î. À. Ñòåïàíîâà, 2009
© Èçäàòåëüñòâî «ÔÎÐÓÌ», 2009

Èçäàíèå íå ïîäëåæèò ìàðêèðîâêå

â ñîîòâåòñòâèè ñ ï. 1 ÷. 2 ñò. 1 ÔÇ ¹ 436-ÔÇ

Ðåäàêòîð Ñ. Å. Ìîçàëåâà

Êîððåêòîð Î. Í. Êàðòàìûøåâà

Êîìïüþòåðíàÿ âåðñòêà È. Â. Êîíäðàòüåâîé

Äèçàéí îáëîæêè Ï. Ðîäüêèíà

Ïîäïèñàíî â ïå÷àòü 23.10.2014. Ôîðìàò 6090/16.

Ïå÷àòü îôñåòíàÿ. Ãàðíèòóðà «Òàéìñ». Óñë. ïå÷. ë. 8,0. Ó÷.-èçä. ë. 8,4.

Áóìàãà îôñåòíàÿ. ПТ20.

Введение

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием 
выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую 
многочисленную группу — до 60 % от всех детей дошкольного 
возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом 
развитии.

Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее 
основных функций в период от рождения до 6—7 лет служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при 
включении в систематическое школьное обучение и т. д. Однако 
изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого развития современных дошкольников выявляет порой весьма существенные различия между детьми одного и того 
же возраста, причем педагогам чаще приходится сталкиваться с 
фактами отставания и отклонений в развитии речи, нежели с его 
опережением.

Можно назвать три группы наиболее распространенных отклонений в речевом развитии дошкольников. Первую группу составляют те недостатки, которые присущи практически всем детям на определенной возрастной ступени — так называемые возрастные или физиологические несовершенства детской речи. Во 
вторую группу входят отклонения в развитии речи, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и речевое 
воспитание ребенка, отсутствие у него необходимого и достаточного опыта общения со взрослыми и сверстниками и т. д.). Третья группа базируется на факторах патофизиологического порядка; в нее входят те специфические задержки и нарушения развития речи, которые традиционно принято рассматривать с позиций 
логопедической теории и практики.

3

Названные причины и обусловленные ими речевые дефекты 
могут повлечь за собой те или иные негативные проявления во 
всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их 
низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднен- 
ность и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и 
художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Дети, недостатки речи которых не были 
своевременно выявлены и устранены, составляют значительную 
часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.

В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы (в ДОУ компенсирующего вида 
или в группах компенсирующей направленности в составе ДОУ 
комбинированного вида), поскольку традиционно считается, 
что возрастные несовершенства речи или задержки речевого 
развития социального генеза не требуют столь пристального 
внимания со стороны логопедов. Однако невнимание к таким 
дефектам речи близких взрослых ребенка — родителей и педагогов — часто имеет достаточно серьезные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрастом все пройдет само» не 
оправдывается.

В недавнем прошлом при анализе состояния логопедической помощи детям дошкольного возраста в качестве основных 
негативных факторов отмечались отсутствие квалифицированных логопедов и недостаточное число ДОУ (групп) для детей с 
нарушениями речи. В настоящее время в связи с расширением 
возможностей вузов в подготовке специалистов в области логопедии, а также переходом ДОУ к финансово-управленческой 
самостоятельности и появлением новых типов и видов образовательных учреждений (реабилитационные и ППМС-центры, 
центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания в ДОУ и др.) ситуация кардинально меняется. В то же 
время определенные организационно-методические проблемы 
продолжают существовать. Например, образовательный процесс 
в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи по-прежнему 
отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным 
вниманием к решению задач коррекции речевых нарушений в 
ущерб задачам индивидуально-личностного развития и воспитания детей, отсутствием четко выверенных оснований для ис4

пользования основных и дополнительных образовательных программ, недостаточным использованием коррекционно-педагогического потенциала специалистов ДОУ и семьи и т. д.

Поэтому наряду с активным поиском новых, вариативных 
моделей организации логопедической помощи дошкольникам, 
их научно-методическим обоснованием и экспериментальной 
апробацией происходят процессы совершенствования традиционных форм, оптимизация методов и содержания коррекционно-речевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг дошкольников, а 
с другой — полнее использовать потенциальные резервы коррекционно-педагогического воздействия и сделать его органичной 
составляющей целостного дошкольного образовательного процесса.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и 
задачей дошкольного образования, во-первых, в связи со всеобщей тенденцией гуманизации образования, приоритетной обращенностью педагогического внимания на полноценное формирование личности ребенка с теми или иными особенностями и 
недостатками (в том числе речевыми) в развитии.

Во-вторых, все большее число логопедов включается в процесс раннего распознавания, профилактики и преодоления негативных тенденций в речевом развитии, правомерно считая, что 
эффективность коррекционно-педагогической работы намного 
выше именно в отношении детей раннего, младшего и среднего 
дошкольного возраста. С позиций постоянного обогащения логопедической науки и практики, уточнения представлений о 
причинах, механизмах и проявлениях речевых нарушений у детей такой интерес к раннему детскому возрасту совершенно закономерен.

В-третьих, у детей чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание логопедической работы, занимаясь не только устранением 
собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков 
в развитии познавательных психических процессов (восприятия, 
внимания, памяти, мышления, воображения) и двигательной 
сферы.

5

Наконец, в-четвертых, совершенно отчетливо установлена 
прямая зависимость эффективности диагностико-профилактической и коррекционной работы с детьми от уровня профессиональной компетентности всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это обстоятельство делает особенно важными вопросы разработки критериев, содержания и процедуры 
оценивания не только хода и результатов коррекционно-педагогического воздействия, но и профессионально-личностных качеств осуществляющих его специалистов.

б

Глава 1
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК ПОДСИСТЕМА 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ДОУ

С позиций системного подхода логопедическая работа выступает одной из подсистем дошкольного образования (>Ьке — педагогической системы конкретного ДОУ). Это дает основание рассмотреть ее зависимость от целей, содержания, методов и форм 
организации дошкольного образования в целом.

Системообразующим, т. е. определяющим и подчиняющим 
себе все другие, элементом педагогической системы любого 
уровня выступает цель образования как предполагаемый результат и приоритет взаимодействия педагога и воспитанников, 
формируемый в сознании педагога, в соответствии с которым 
отбираются и соотносятся между собой все компоненты педагогического процесса. Общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста могут быть 
сформулированы как:

• воспитание нравственного человека;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья 
детей;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей [19. С. 349].

В качестве приоритетных задач собственно дошкольной ступени образования выступают:

• приобщение ребенка к ценностям здорового образа жизни; 
обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

• формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и 
другой активности детей в различных видах деятельности;

7

• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Цели и задачи логопедической работы, таким образом, должны быть органичны общим приоритетам дошкольного этапа образования. Так, идеальная цель воспитания детей с нарушениями 
речи, по мнению Ю. Ф. Гаркуши, состоит в воспитании «гуманной личности, всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка» [39. С. 131]. Однако имеющиеся речевые дефекты делают индивидуальные различия между детьми одного и того же возраста еще более 
выраженными, что прямо или опосредованно влияет на особенности их поведения, деятельности, общения. Поэтому при обобщенной формулировке приоритетов в дошкольном воспитании и 
обучении детей с дефектами речи должны приниматься во внимание не только общеразвивающие, но и частные (специфические, коррекционные) задачи педагогической работы. Диагностика, коррекция и профилактика отклонений в речевом развитии при этом перестают быть самоцелью, а становятся средством, 
способствующим полноценному формированию личности ребенка.

Цели, в свою очередь, определяют второй компонент любой 
педагогической системы — содержание образования. Содержание дошкольного образования традиционно представлено следующими направлениями: физическое, познавательно-речевое, 
социально-личностное, художественно-эстетическое [19]. В конкретном ДОУ содержание образовательного процесса определяется образовательной программой, которая должна быть ориентирована на общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с 
тем соответствовать российским культурным традициям, с обязательностью включая развитие речи ребенка, его знакомство с основами естественно-научных знаний, физическое, художественно-эстетическое развитие.

Логопедическая работа содержательно связана с реализацией 
одного из центральных разделов дошкольных образовательных 
программ — «Развитие речи». До введения стандарта дошкольного образования основные и наиболее общие ориентиры педагогической работы по развитию речи детей 3—7 лет, которые должны 
найти свое отражение в образовательной программе ДОУ, задаются «Временными (примерными) требованиями к содержанию 
и методам воспитания и обучения» в следующем виде.

8

«1. Сотрудники создают условия для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками.

1.1. Сотрудники побуждают детей обращаться ко взрослому с 
вопросами, суждениями, высказываниями (отвечают на все вопросы ребенка, внимательно относятся ко всякого рода его фантазиям, побуждают детей к познавательному общению во время 
прогулок, в беседах по поводу прочитанного и т. д.).

1.2. Сотрудники побуждают детей к речевому общению между 
собой (привлекают внимание ребенка к вопросам и высказываниям других детей, побуждая отвечать на них и высказываться).

2. Сотрудники дают детям образцы правильной литературной

речи.

2.1. Речь сотрудников четкая, ясная, красочная, полная (полные предложения), грамматически правильная и т. п.

2.2. В речь включаются разнообразные образцы речевого 
этикета и т. п.

3. Сотрудники обеспечивают развитие звуковой стороны 
речи детей в соответствии с их возрастными возможностями.

3.1. Следят за правильным произношением, в случае необходимости направляют и упражняют детей (организуют звукоподражательные игры, проводят занятия по звуковому составу слова, используют чистоговорки, скороговорки, загадки, стихотворения и т. п.).

3.2. Наблюдают за темпом и громкостью речи детей, в случае 
необходимости деликатно поправляя их.

4. Сотрудники обеспечивают детям условия для обогащения 
их словаря с учетом возрастных возможностей.

4.1. Помогают ребенку овладевать названиями предметов и 
явлений, их свойств, рассказывать о них.

4.2. Сотрудники создают условия для включения детьми называемых предметов и явлений в игру и предметную деятельность.

4.3. Обеспечивают развитие образной стороны речи (знакомят детей с переносным смыслом слов «человек хмурится», «утро 
хмурое», уточняют оттенки смысла разных слов и т. п.). 

4.4. Знакомят детей со словами, имеющими одинаковое значение (синонимами), противоположное значение (антонимами), 
имеющими одинаковое звучание, но различными по значению 
(омонимами).

5. Сотрудники создают условия для овладения детьми грамматическим строем речи: учат правильно связывать слова в паде
9

же, числе, во времени, роде, пользоваться суффиксами, формулировать вопросы и отвечать на них, строить предложения.

6. Сотрудники развивают у детей связную речь с учетом их 
возрастных особенностей.

6.1. Поощряют детей к рассказыванию, развернутому изложению определенного содержания (описание игрушки, картинки, пересказ и самостоятельное сочинение сказок и пр.).

6.2. Организуют диалоги между детьми и со взрослыми (инициируя игры детей «разговор по телефону»),

7. Сотрудники уделяют специальное внимание развитию у 
детей понимания речи, упражняя детей в выполнении словесной 
инструкции («повернись», «наклонись», «подними руки и похлопай ими», игра «принеси то, не знаю что» и т. д.).

8. Сотрудники создают условия для развития планирующей и 
регулирующей функций речи детей в соответствии с их возрастными особенностями.

8.1. Стимулируют детей комментировать (сопровождать речью) свои действия в предметной деятельности.

8.2. Упражняют детей в умении планировать свою деятельность (проговаривая вслух последующее действие).

9. Сотрудники приобщают детей к культуре чтения художественной литературы (читают детям книги, организуют совместное 
прослушивание пластинок, беседуют с детьми о прочитанном 
дома).

10. Сотрудники поощряют детское словотворчество (предлагают детям составлять загадки, сочинять потешки, изменять и 
придумывать слова).

11. В ДОУ ведется обучение иностранному языку (языкам)» 
[5. С. 95-96].

Очевидно, что представленные требования практически полностью (кроме пункта 11) совпадают с основными линиями логопедической работы с дошкольниками. В связи с этим перед логопедом и воспитателями ДОУ стоит сложная задача согласования 
содержания логопедических занятий и работы по развитию речи, 
проводимой в соответствии с той или иной образовательной программой, во избежание дублирования и формализма в предъявлении детям учебно-познавательного и речевого материала. Материал для занятий логопеда и воспитателей должен подбираться, 
исходя не только из возрастных, но и индивидуальных особенностей и потребностей речевого развития каждого ребенка.

ю

С позиций компетентностного подхода содержание образования все чаще рассматривается как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть 
тождественный по структуре (но не по объему) человеческой 
культуре во всей ее структурной полноте», состоящий из четырех 
основных структурных компонентов:

• опыта познавательной деятельности, фиксированного в 
форме ее результатов — знаний;

• опыта осуществления известных способов деятельности — 
в форме умения действовать по образцу;

• опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме ценностных ориентаций» [50. С. 15].

Данный подход позволяет по-новому проектировать содержание дошкольного образования и оценивать его основной результат не как систему знаний, умений и навыков саму по себе, 
а как набор компетентностей. Так, И. А. Зимняя [41. С. 48—55] 
рассматривает в составе ключевых социальных компетентностей 
коммуникативную компетентность, а дошкольный уровень ее 
становления как предпосылочный, но в то же время — обладающий своим компонентным составом и содержанием (табл. 1).

Таблица 1. Компетентность в общении на родном языке (коммуникативная 
компетентность)

Компоненты

компетентности
Содержание компетентности

Знания
Знает, как обращаться к  лю бому человеку с какой-либо просьбой 
обладает словарным запасом в 3500— 4000 слов; 
комментирует свои действия в предметной деятельности; 
может поблагодарить за помощь; 
способен построить монологическое высказывание; 
пытается рассуждать вслух;
знает, как пересказать сказку, рассказ, описать картинку; 
осведомлен и способен к  созданию нового продукта (рисунка, конструкции, образа, фантазии, движения); 
располагает знаниями о культуре речи

1 Здесь и далее представлены позиции нормативных документов 
(ГОС, образовательные программы и др.), отражающие содержание 
компонентов компетентности; курсивом выделены авторские позиции, 
сформулированные И. А. Зимней по материалам анализа научной и 
учебно-методической литературы. — Примеч. ред.

11

Окончание табл. I

Компоненты

компетентности
Содержание компетентности

Умения
Умеет создавать сюжетные рассказы по набору игрушек; 
умеет рассказать о себе, своей семье; 
умеет складывать из букв слоги и слова и умеет их прочесть; 
умеет наизусть рассказывать стихи и сказки; 
пытается правильно связывать слова в падеже, числе, во времени, формулировать вопросы и ответы на них;
умеет выделить основное содержание прослушанной сказки (о чем она)
или прослушанной песенки (о чем в ней поется);
умеет описывать видимое, находящееся в непосредственном поле зрения;
владеет определенными способностями имитации;
умеет играть в воображаемом плане, словесно оф ормленном, принимая
и разыгрывая роли в ф орме игровой беседы

Ценностно-смысловое отношение 
к содержанию 
компетентности

Оценивает поступок какого-либо ребенка; 
хорошо ориентируется в новой обстановке;
проявляет в некоторых ситуациях общения чувство собственного достоинства, уважения к сам ом у себе, стремление занять достойное место 
в системе отношений со взрослы ми и сверстниками; 
уважает желания других людей; 
способен принять или не принять другого человека; 
способен к сопереживанию

Эмоционально-волевая регуляция

Различает положительные и отрицательные эм оции другого человека и 
строит адекватные отношения; 
\ 
сдерживает себя и заявляет в приемлемой ф орме о своих потребностях; 
получает удовольствие от общения со взрослы ми и своими сверстниками; 
способен непродолжительное время слушать; 
выражает свои чувства с помощью невербальных средств общения; 
способен пожалеть и выразить сочувствие

Готовность
Желает общаться со своими сверстниками и взрослыми; 
стремится выполнить требования и просьбы взрослых; 
желает учиться в школе;
выражает желание играть в разные игры со своими сверстниками; 
проявляет интерес к общению с другими лю дьми: знаком ы м и и незнакомы ми

Таким образом, коммуникативная компетентность дошкольника — результат не только образования, но и влияния семьи, 
социума, культуры и, что чрезвычайно важно, его самого как 
субъекта собственной деятельности.

Думается, что компетентностный подход может найти свое 
применение в целевом и содержательно-методическом обогащении коррекционно-речевого процесса. С этих позиций формирование у детей начальной речевой компетентности как «готов
12

ности самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного 
языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи» [10. С. 15] — 
достаточно полно и четко сформулированная цель и одновременно результат, на достижение которого могут быть направлены совместные усилия логопеда и воспитателей ДОУ.

Педагогические методы как «способы воспитания и обучения 
детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности» [32. С. 42] и одновременно третий компонент педагогической системы любого уровня также определяются целями образования и напрямую связаны с его содержанием. В своем наиболее общем значении метод — это совокупность относительно 
однородных приемов, операций, практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В дошкольной педагогике по форме воздействия 
на ребенка методы принято делить на словесные (указания, объяснения воспитателя, его рассказы об окружающем и т. п.), наглядные (непосредственное ознакомление детей с окружающим 
миром и показ им реальных предметов, картинок, диапозитивов, 
объемных моделей, а также схематических изображений тех или 
иных предметов, явлений или событий окружающей жизни 
и т. д.) и практические.

Кроме того, выделяют методы прямого воздействия (наиболее часто и систематично используются на занятиях), методы 
опосредованного воздействия (как правило, применяются при 
руководстве самостоятельной деятельностью детей) и методы 
проблемного воспитания и обучения. Современная образовательная ситуация стимулирует все более широкое использование 
методов последней группы на занятиях, при организации игровой, трудовой деятельности дошкольников, при общении их в 
быту, поскольку они активизируют мысль, приучают к самостоятельности, развивают творческую инициативу.

В целом на смену длительное время преобладавшим 
не только в общем, но и дошкольном образовании учебно-дисциплинарным моделям взаимодействия педагогов с детьми пришли личностноориентированные. Во избежание другой крайности — абсолютизации модели «невмешательства» в жизнь ребенка — В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина, 
Л. П. Стрелкова [53. С. 44—46] так описывают их специфические черты (табл. 2).

13

Таблица 2. Модели взаимодействия взрослого с детьми дошкольного возраста

Характерные 
: 
черты

Виды моделей

Учебно-дисциплинарная
Личностноориентированная
«Невмешательство» 
в жизнь ребенка

Цель общения 
взрослого 
с детьми

Вооружить ребенка 
ЗУНами (знания, 
умения, навыки)

Обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, 
радости существования 
(психологическое здоровье); формировать начала 
личности (базис личностной культуры); развивать 
его индивидуальность

Может быть выражена словами: «Я хочу, чтобы меня 
оставили в покое»

Лозунг, которым руководствуется 
взрослый

Делай, как я!
Не «рядом», не «над», 
а «вместе»!

«Ничего, сам (сама) справится!..»

Способы
общения

Наставление, разъяснение, запрет, 
требование,угроза, 
наказание, нотация, 
окрик

Понимание, признание и 
принятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на 
позицию другого, учитывать точку зрения ребенка 
и не игнорировать его чувства и эмоции)

Реагирование на происходящее уходом, холодное 
наблюдение, раздраженное 
неприятие

Тактика
общения

Диктат или (и) 
опека

Сотрудничество;создание и 
использование ситуаций, 
требующих от детей проявления интеллектуальной и 
нравственной активности; 
динамика стилей общения с 
ребенком (многообразие 
стилей общения и их варьирование)

«Мирное сосуществование», «Рядом,но не 
вместе»

Личностная
позиция
педагога

Удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций

Исходить из интересов ребенка и перспектив его 
дальнейшего развития. 
Взгляд на ребенка как на 
полноправного партнера в 
условиях сотрудничества 
(отрицание манипулятивно- 
го подхода к детям)

Не брать на себя лишней 
ответственности; не брать 
на себя то, за что могут 
спросить.
Взгляд на ребенка как на 
обузу, досадную помеху 
в решении собственных 
проблем

14

Дополнительными характеристиками модели личностно-ориентированного взаимодействия с детьми являются следующие:

• воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков их личностного развития;

• координирует свои ожидания и требования, предъявляемые 
ребенку, с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого — разрешается все, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребенка: не 
«программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности;

• не реализация некоего первоначально заданного смысла, а 
динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной 
логики характера действующих в нем лиц;

• формирование знаний, умений и навыков не цель, а средство полноценного развития личности [53. С. 45—46].

В этом контексте уместно вспомнить, что рассмотренное 
выше понятие компетентности является по своей природе как 
раз личностноориентированным, что в конечном счете при правильной организации педагогического процесса в ДОУ позволяет органично совместить новые ориентиры в целях, содержании 
и методах дошкольного образования в целом и логопедического 
воздействия как его подсистемы.

Проблема разнообразия методов обучения и организации 
детской деятельности приобретает в логопедической работе особое значение. Не секрет, что она предполагает достаточно много 
однообразных упражнений, нацеленных на отработку и закрепление тех или иных речевых конструкций. Поэтому от методической грамотности логопеда, его желания (!) и способности найти 
разные, непохожие один на другой способы организации детской деятельности и общения в этих условиях напрямую зависят 
сроки, характер и результат коррекционной работы.

Личностноориентированная модель взаимодействия с детьми 
позволяет методически обогатить само понятие «логопедическое 
занятие» и рассматривать его как интересную, разнообразную и 
одновременно — целенаправленную и систематическую совместную деятельность ребенка (детей) и логопеда — самые разные речевые упражнения и игры, беседы, рассматривание картинок и

15

книжных иллюстрации, предметно-практическую, театрализованную деятельность и др. При этом тип взаимодействия и мера 
включения взрослого в детскую деятельность могут быть различными.

Находясь в позиции «учителя», логопед ставит перед детьми 
определенные задачи, предлагает определенные способы или 
средства их решения, оценивает правильность действий. В современных условиях эта позиция наиболее часто свойственна логопеду. Однако стоит помнить и о двух других позициях — «равного партнера» и «организатора условий», которые позволяют логопеду быть включенным в деятельность наравне с детьми (играть 
вместе с ними в настольные, сюжетные игры, быть инициатором 
и участником коллективной театрализованной, музыкальной, 
изобразительной или конструктивной деятельности и др.) или 
предоставить им возможность действовать свободно и самостоятельно. Разумеется, все инициированные в рамках этих позиций 
виды детской деятельности являются коррекционно-окрашенными и решают специфические задачи тренировки правильных речевых навыков в ситуации естественного общения.

Четвертый компонент педагогической системы — формы, или 
организационно-структурные составляющие педагогического процесса — также непосредственно соотносится с уже названными 
компонентами. Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают 
основанием для их выделения рассматривать как раз типы взаимодействия (позиции) взрослого при общении с детьми (табл. 3), 
подчеркивая важность всех составляющих педагогического процесса для развития детей [29. С. 25—28]. Какой бы ни была образовательная программа, нельзя реализовывать ее в рамках лишь 
одного из блоков за счет других (например, строить весь педагогический процесс в форме организованных занятий или, напротив, совсем исключать их из жизни детей).

Рассматривая возможные пути совершенствования форм 
организации и методов обучения в ДОУ, Л. А. Парамонова, 
Т. И. Алиева, А. Г. Арушанова дополнительно подчеркивают необходимость отказа в детском саду от жестко регламентированного обучения (статичная поза на занятиях; расположение столов 
друг за другом в ряд по типу школьного, когда дети видят только 
затылки друг друга; ответы по поднятой руке; отсутствие общения между детьми и диалога между детьми и взрослыми; пресечение инициативных высказываний детей в дисциплинарных целях). Предлагается изменить формы организации общения детей

1б

Таблица 3. Структурные составляющие (блоки) педагогического процесса в ДОУ

Блоки педагогического процесса

Позиция взрослого по отношению к детям
Развивающие задачи

1. Специально 
организованное 
обучение в форме занятий

Позиция «учителя»,который 
ставит перед детьми определенные задачи, предлагает 
определенные способы или 
средства их решения, оценивает правильность действий. 
Какими бы демократичными 
ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый 
находится как бы «над» ребенком

В блок включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающих логике развития тех или иных способностей (например, 
сенсорных, мыслительных), логике отдельного учебного предмета (например, основам 
математики или овладения грамотой в рамках подготовки к школе), а также задачи по 
формированию у детей элементов учебной 
деятельности.
Взрослый здесь всегда инициатор активности детей: он ставит перед ними задачи, задает необходимые средства, оценивает правильность решения. Используя строгую последовательность учебных задач, педагог 
может варьировать конкретные материалы, 
опираясь в их отборе на склонности детей

2. Совместная 
деятельность 
взрослого с 
детьми, строящаяся в непринужденной, необязательной 
форме

Позиция «равного» партнера, включенного в деятельность наравне с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои 
предложения и принимает 
замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы 
«вместе» с детьми без жестких оценок —  «правильно—  
неправильно», «хорошо—  
плохо» и т. п.

В блок могут входить задачи по развитию 
социальных навыков, освоению разных видов деятельности (игры,конструирования, 
изобразительной деятельности, предметно-практической деятельности), приобщения 
к искусству, нравственным ценностям, расширению представлений о мире, а также задачи по развитию речи (включая специальную подготовку к освоению грамоты).
Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные 
занятия (выделено нами. —  О.С.). Активность детей может быть вызвана педагогом, 
который вовлекает их в ту или иную деятельность, демонстрируя собственную увлеченность ею. Он может также подключиться к 
уже возникшей деятельности детей, направляя ее ход изнутри, как равный партнер. Совместная деятельность взрослого с детьми 
должна быть ненавязанной и нежесткой. 
Мера включенности в нее дошкольников зависит от умения педагога показать, как это 
интересно. Здесь существует баланс между 
инициативой детей и взрослого в выборе целей деятельности, конкретного материала 
для нее и т. п.

17

Продолжение табл. 3

Блоки педагогического процесса

Позиция взрослого по отношению к детям
Развивающие задачи

Блок включает разнообразные формы активности —  чтение книг и беседы с детьми о 
прочитанном, прослушивание музыки, рассматривание иллюстраций к книгам и репродукций, совместную со взрослым сюжетную 
игру, рисование, лепку, конструирование, 
совместный элементарный труд (предметно-практическую деятельность с введением 
мотивации —  сделать для себя или для кого-то), экскурсии, физкультурные упражнения и подвижные игры (в помещении и на 
прогулке).
Целесообразно в ряде случаев строить совместную деятельность с «открытым концом», так, чтобы ребенок при желании мог 
продолжить ее самостоятельно, пока не исчерпает свой интерес (например, начатая со 
взрослым игра может быть продолжена 
детьми самостоятельно, то же касается конструирования, рисования, рассматривания 
иллюстраций к прочитанной вместе книге). 
Для этого необходимо создать предметную 
среду и пространство групповой комнаты, 
позволяющие воспитателю не прерывать 
деятельность детей, а самому перемещаться 
от одной детской подгруппы к другой

3. Свободная самостоятельная 
деятельность самих детей

Позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в 
детскую деятельность, предоставляя детям действовать свободно и самостоятельно

Этот блок, где ребенок свободно выбирает 
деятельность, отвечающую его склонностям 
и интересам, обеспечивает возможности саморазвития ребенка. В рамках этого блока 
развивается творческая активность детей в 
разных видах деятельности (игре, конструировании, изобразительной деятельности и 
проч.), свободное экспериментирование с 
различными материалами. Ребенок получает 
возможность самореализации: будучи хозяином вещей, действий, отношений, он обретает чувство самоуважения, собственного 
достоинства, познает себя.
В рамках свободной самостоятельной деятельности дети осваивают умение действовать в группе равных —  сверстников, кооперироваться с ними, вступать в состязательные отношения, реализуют элементы специ
18

Окончание табл. 3

Блоки педагогического процесса

Позиция взрослого по отношению к детям
Развивающие задачи

фической детской субкультуры, которые необходимы для благополучного существования ребенка в детском сообществе. Для развития умений действовать совместно со 
сверстниками этот блок имеет исключительно важное значение. 
; 
Здесь же посредством самостоятельной активности и материалов, использованных 
взрослыми на занятиях в свободной совместной деятельности с детьми, ребенок продолжает совершенствовать способности и 
; 
умения, основы которых закладываются в 
! 
первых двух блоках.
Функция педагога в этом блоке —  создать 
разнообразную предметную среду, обеспечивающую ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер. Это материалы для 
игры, рисования,лепки,конструирования по 
замыслам, предметное оснащение для самостоятельных физических упражнений, позволяющие детям при желании воспроизводить, продолжать то, что они делают на занятиях и в свободной совместной деятельности 
с воспитателем

на занятиях в ДОУ: обеспечить ребенку возможность ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и 
учиться у него (а не только у взрослого); поддерживать диалогическое общение между детьми; признать право ребенка на инициативные высказывания и аргументированное отстаивание своих предложений, право на ошибку. Прогнозируемым результатом 
таких изменений является формирование детской общности, в 
которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей, так как 
появляется возможность свободного обсуждения ими общих задач деятельности, совместный поиск способов их решения, распределение ролей, смена позиций и др. [18].

Формы организации логопедической работы в свете указанных тенденций также в определенной степени модифицируются, 
хотя целесообразность деления занятий в зависимости от количе
19

ства детей на групповые, подгрупповые и индивидуальные сохраняется. Как правило, все они органично вписываются в первую 
половину дня пребывания ребенка в ДОУ и только один-два раза 
в неделю проводятся во второй половине дня.

Специального рассмотрения требует вопрос об организации 
подгрупповых (до 6 детей) логопедических занятий. Опыт показывает, что они обладают наибольшим эффектом и особенно 
важны для старших дошкольников, когда наряду с отработкой 
речевых навыков на логопедических занятиях присутствуют и 
элементы освоения грамоты. Во многих ДОУ педагоги убедились 
в рациональности такого подхода. Однако, к сожалению, встречаются и такие ситуации, когда логопед по собственной инициативе (!) или по предложению воспитателей отказывается от их 
проведения. Высказывается мнение, что весь состав группы и 
без того небольшой, а поэтому незачем дважды как ему, так и 
параллельно воспитателю проводить одинаковые по содержанию 
занятия последовательно для двух подгрупп.

На наш взгляд, такой подход неправомерен, ведь подгрупповые занятия дают педагогам возможность видеть и включать в 
общение каждого из присутствующих детей, активизировать их 
деятельность, организовать работу в парах или тройках, а самим 
детям — неоднократно в течение занятия принять участие, например, в интересных играх и, не дожидаясь длинной очереди, 
побыть ведущим. Подгруппы могут быть сменными по составу, а 
в основе их деления лежит самостоятельно выбранное логопедом 
основание (уровень речевого и/или умственного развития, этап 
работы над звукопроизношением и др.). При комплектовании 
групп важно учитывать также и мнение воспитателя, и, возможно, он предложит собственные и вполне обоснованные подходы 
к делению детей на подгруппы.

Педагогические средства как пятый важный компонент педагогической системы любого уровня включает материальные 
объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся 
для организации и осуществления педагогического процесса. 
Они необходимы как для его предметной поддержки, так и организации деятельности воспитанников. Разнообразные педагогические средства представляют собой существенную часть образовательной среды, важность которой в воспитании дошкольников 
особенно подчеркивается в последние годы.

В самом общем виде «среда» обычно понимается как окружение. Среда человека охватывает совокупность природных (физи20

ческих, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут прямо или косвенно, мгновенно или долговременно 
влиять на его жизнь или деятельность. Понятие среды отражает 
также взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека, 
его собственную включенность в среду и активную деятельность 
в ней. Образовательная среда может рассматриваться как подсистема социокультурной среды; последняя может быть оптимально 
благоприятной, нейтральной и даже враждебной для ребенка.

Педагогическая целесообразность средового фактора достигается только в том случае, если его компоненты не приходят в противоречие, а дополняют и обогащают друг друга. В связи с этим 
представляется достаточно спорным широко дискутирующийся 
сегодня в педагогической периодике вопрос о создании так называемой развивающей (коррекционно-развивающей) среды ДОУ. 
Думается, что более целесообразно в этом контексте говорить не о 
создании отдельной (особой) среды как таковой, а об определенном ее уровне (степени широты, специфическом наполнении и 
оформлении). При этом в качестве первого, исходного уровня может быть названа педагогическая среда конкретной семьи с присущими только ей своеобразными характеристиками, и краткие требования к ее содержанию уже сформулированы [34]. Второй уровень — среда ДОУ, соответственно третий и четвертый — среда 
микрорайона (населенного пункта) и региона (страны) и т. д.

Основными принципами построения развивающей среды 
в ДОУ являются:

• принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
• принцип активности, самостоятельности, творчества;
• принцип стабильности — динамичности;
• принцип комплексирования и гибкого зонирования;
• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

• принцип сочетания привычных и неординарных элементов 
в эстетической организации среды;

• принцип открытости — закрытости;
• принцип учета половых и возрастных различии детей 
[33. С. 64-661.

В совокупности они помогают создать среду, которая действительно обеспечивает безопасность жизни детей, способствует 
укреплению их физического, психического и социального здоро21

вья, т. е. непосредственно работает на магистральную цель дошкольного образования.

В логопедической работе педагогические средства, повышающие ее результативность и действенность, можно рассматривать 
в нескольких аспектах, но прежде всего — в аспекте создания и 
поддержания стимулирующей общую и речевую активность детей среды, в составе которой можно выделить как предметную 
(учебно-игровое оборудование, дидактические материалы, ТСО и 
др.), так и собственно речевую составляющую. Современное логопедическое занятие сложно представить без специального оборудования и учебно-игровых пособий. Однако не меньшее значение имеет и вторая составляющая — речевая среда.

С. Н. Цейтлин под речевой средой понимает «диалог, участником которого является ребенок; диалог между другими лицами 
в присутствии ребенка или монолог другого лица, не обращенный к ребенку» [59. С. 64]. Дополнительно к речевой среде относятся стихи, песни, фольклорные произведения, сказки в устном 
исполнении взрослого. Огромную роль играют также книги, читаемые ребенку, а затем и самим ребенком, а также фильмы, теле- и радиопередачи, ориентированные на детское восприятие. 
Основная роль речевой среды, окружающей ребенка, по мнению 
исследователя, заключается в предоставлении ему того необходимого инпута как всей совокупности речевой продукции взрослых, которую воспринимает или может воспринять ребенок, на 
основании которого он строит свою языковую систему. Чем 
выше качество этого инпута, чем более он ориентирован на то, 
что является «зоной ближайшего развития» данного ребенка, тем 
успешнее осваивается им родной язык (С. Н. Цейтлин, 2000).

Особенно важны, считает С. Н. Цейтлин, в плане их связи с 
развитием речи ребенка следующие характеристики речевой среды:

а) объем речевой продукции;
б) степень ее «персонализации», т. е. соотнесенности с особенностями именно данного ребенка (здесь учитывается и степень развития каждого из компонентов его способности, особенности коммуникации со взрослым, а если речь идет о ребенке с проблемами — ориентация на эти проблемы);

в ) 
степень «реактивности» — способности взрослого менять 
свою тактику в зависимости от речевого поведения ребенка (это 
приложимо только к ситуации «живого диалога»);

г) качество самой речевой продукции взрослого (богатство и 
разнообразие языковых конструкций, выразительность и проч.).

22

Значение последней характеристики особенно велико как в 
коррекционном, так и в профилактическом плане. «Прежде чем 
приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, <...> следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», — напоминает воспитателям Е. И. Тихеева [51. С. 51]. 
До сих пор актуальны разработанные ею требования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:

• речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
• по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно 
вежливой;

• структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: 
чем младше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

• содержание речи взрослых должно строго соответствовать 
развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;

• речь взрослых должна соответствовать таким критериям, 
как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная 
(но не чрезмерная) громкость.

В последние годы предметом изучения и специфического 
анализа становится не только речь окружающих ребенка взрослых вообще, но и профессиональная речь логопеда как разновидность медико-педагогического дискурса. Говоря о дискурсе 
логопеда, Л. С. Бейлинсон [2] выделяет в нем информационную 
и тональную характеристики (то, что говорится, и то, как это говорится). Ребенок, попадая в ситуацию официального общения 
с чужим человеком, чувствует себя дискомфортно, и поэтому тональность логопедического дискурса по отношению к нему 
должна быть в максимальной степени личностной. А вот по отношению к родителям она может варьировать как в сторону сокращения, так и в сторону увеличения коммуникативной дистанции в зависимости от конкретных обстоятельств общения.

Итак, логопедическая работа как подсистема педагогического процесса ДОУ может быть рассмотрена как совокупность определенных компонентов (цели, содержание, методы, формы и 
средства педагогической работы) и логических связей между 
ними, которые как подсистема более низкого уровня не должны 
«выпадать» из контекста, заданного внутри системы более высокого уровня. Это означает, что логопед, воспитатели, педагогический коллектив ДОУ в целом могут самостоятельно и, исходя

23

в первую очередь из особенностей и потребностей развития своих воспитанников, формулировать цели образовательной, воспитательной и коррекционной деятельности, в соответствии с 
ними выбирать образовательные программы, методы, формы 
взаимодействия с детьми, педагогические средства и т. д., однако на этот выбор определяющее влияние оказывают приоритетные тенденции развития системы дошкольного образования.

Практика работы современных ДОУ свидетельствует и о явлениях «обратного» эффекта, т. е. позитивного влияния традиционных для логопедической работы подходов на содержание и методическую аранжировку, например, раздела «Развитие речи» в 
ряде комплексных дошкольных образовательных программ. В условиях, когда более половины детей дошкольного возраста имеют разной степени выраженности отклонения в речевом развитии, квалифицированная логопедическая помощь вносит существенный вклад в содержание образовательной работы любого 
ДОУ. Очень часто в педагогических коллективах именно учителя-логопеды являются инициаторами инновационных процессов, а их креативность, энтузиазм и неравнодушие к детским 
проблемам являются хорошим примером профессионального отношения к работе для других. Тем важнее становится четкая 
связь логопедической и общеразвивающей деятельности ДОУ, а 
также ее соответствие стратегии развития системы образования в 
целом.

Вопросы и задания

1. Перечислите компоненты педагогического процесса ДОУ и раскройте их 
взаимосвязь.

2. Проведите сравнительный анализ комплексных дошкольных образовательных программ для ДОУ (групп) общеразвивающей направленности по разделу 
«Развитие речи». Что общего в их содержании? Чем они отличаются?

3. Проанализируйте программы и методические рекомендации для ДОУ (групп) 
компенсирующей направленности [16, 24, 32, 35— 38, 56, 57]. Что их объединяет? Что делает различными?

4. Охарактеризуйте компоненты развивающей среды ДОУ (групп) общеразвивающей и компенсирующей направленности.

5. Раскройте роль учителя-логопеда, педагогического коллектива ДОУ и семьи в 
организации речевой среды для ребенка с нарушениями речи.

24

Глава 2
ОРГАНИЗАЦИЯ
КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 
РАБОТЫ В ГРУППАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ 
НАПРАВЛЕННОСТИ

Логопедическая работа в ДОУ осуществляется на основе следующих нормативно-правовых и нормативных документов:

• Закон Российской Федерации «Об образовании»;
• Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении;

• Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников 
с отклонениями в развитии;

• Типовое положение об образовательном учреждении для 
детей дошкольного и младшего школьного возраста и др.

Закон РФ «Об образовании» провозглашает общедоступность 
образования, адаптивность системы образования к уровням и 
особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (ст. 2, п. 3) и гарантирует возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, возраста, состояния здоровья, социального положения (ст. 5, п. 1). В нем подчеркивается, что 
государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов (ст. 5, п. 6). Реализация этих положений лежит 
в основе вариативности форм организации логопедической работы с дошкольниками и параллельном существовании в ДОУ 
двух дополняющих друг друга моделей логопедической службы.

25

В соответствии с первой — традиционной — для детей с нарушениями речевого развития открываются группы компенсирующей направленности в ДОУ компенсирующего или комбинированного вида. Вторая модель предполагает оказание индивидуализированной помощи детям с отклонениями в речевом 
развитии в группах общеразвивающей направленности без вывода их в группы компенсирующей направленности.

Педагогический процесс в группах для детей с нарушениями 
речи организуется в соответствии с возрастными потребностями 
и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является 
наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных 
несформированностью, недоразвитием или повреждением психологических или физиологических механизмов речи на ранних 
этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития [25. С. 524]. 
Точное установление причин речевых нарушений, квалификация 
их характера и степени выраженности позволяют определить 
цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия.

При определении задач коррекционно-речевой работы исходной точкой служит стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей, которая строится с опорой на две 
дополняющие друг друга классификации нарушений речи — клинико-педагогическую и психолого-педагогическую. Клиникопедагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия; тогда принципиально различными становятся задачи логопедической работы при наличии у детей таких нарушений речи, как дислалия, 
дизартрия, ринолалия, моторная или сенсорная алалия, детская 
афазия, заикание. Психолого-педагогическая систематизация 
ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей 
нарушений средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи) или затруднений в применении этих средств (заикание), что в дальнейшем определяет 
выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы.

Диагностика уровня развития ребенка при зачислении в логопедическую группу проводится в несколько этапов (табл. 4).

В современных условиях коррекционно-речевая работа организуется приоритетно в групповой форме, в связи с чем базовой 
при комплектовании групп и постановке логопедического за
26

Таблица 4. Этапы диагностической работы

Этапы
Содержание диагностической 
деятельности
Кто, когда проводит
Результат

| 
1
Первичное обследование 
состояния речи и познавательных психических процессов ребенка

Логопед при ежегодном 
обследовании детей ДОУ 
(как правило, весной)

Приглашение родителей 
и ребенка на заседание 
ПМПК

2
Определение соответствия 
уровня речевого, познавательного и моторно-двигательного развития ребенка 
возрастным нормативам

Члены ПМПК (ежегодно, 
обычно весной)

Выбор вида ДОУ (группы) 
в соответствии с особенностями и потребностями 
развития ребенка

3
Всестороннее углубленное 
обследование ребенка, 
нуждающегося в логопедической помощи

Логопед и другие специалисты ДОУ (в начале учебного года)

Уточнение заключения 
ПМПК, составление индивидуальной коррекционной 
программы на учебный год

ключения является психолого-педагогическая систематизация 
нарушений речи. Однако с целью выбора наиболее адекватных 
методов, приемов и содержания логопедической помощи конкретному ребенку это заключение должно быть уточнено и конкретизировано с привлечением тех возможностей, которые заложены в клинико-педагогической классификации.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, 
воспитанников с отклонениями в развитии, зачисление в ДОУ 
(группы) для детей с нарушениями речи осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии и только 
с согласия их родителей (законных представителей). В основе 
комплектования групп лежат следующие принципы:

отграничение детей с нарушениями речи от детей с другими 
отклонениями в психофизическом развитии (в логопедические группы принимаются дети с нормальным физическим 
слухом и первично сохранным интеллектом); 
дифференциация воспитанников с учетом возраста (дети с 
нарушениями речи принимаются в специальные (коррекционные) группы в возрасте от 2 до 7 лет; в одну группу зачисляются дети одинакового возраста. В группы с ОНР дети 
принимаются с 3-летнего возраста; в группы с ФФН — 
с 5-летнего возраста; в группы с нарушением произношения отдельных звуков — с 5-летнего возраста);

27

• дифференцированное обучение детей с учетом вида и степени выраженности речевых нарушений — дошкольники, 
имеющие различные речевые диагнозы, объединяются в 
одну группу по сходству уровня речевого развития (приблизительно одинаковое состояние фонетики, лексики, грамматики, связной речи). Наряду с разграничением детей по 
уровню речевого развития предусматривается (при условии 
полного комплектования групп) возможность дифференцированного обучения детей, страдающих дизартрией, рино- 
лалией и т. д., скомплектованных также по уровню речевого 
развития [54. С. 110—112].

В ДОУ могут быть открыты группы компенсирующей направленности для детей:

• с нарушениями произношения отдельных звуков (срок 
пребывания — 6 месяцев);

• с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (срок зачисления от 1 года и более);

• с общим недоразвитием речи (срок зачисления 2 года и 
более);

• для заикающихся детей (срок зачисления от 1 года и 
более).

Структура речевого дефекта и степень его выраженности определяют задачи логопедической работы в каждой из групп. Так, 
при работе с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных звуков, главной задачей является постановка звуков и закрепление их в спонтанной речи, при необходимости — их дифференциация со сходными по акустическим и артикуляционным 
признакам звуками. Задачи работы с дошкольниками, имеющими 
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, расширяются — 
не только формирование правильного произношения звуков и их 
дифференциация, но и развитие фонематического восприятия, 
навыков полноценного звуко-слогового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте. Задачи работы с детьми с общим речевым недоразвитием заключаются в формировании лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения и фонематических 
процессов, в целом связной речи в соответствии с возрастными 
нормативами и подготовке детей к овладению грамотой. Центральной задачей в работе с дошкольниками, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), является 
воспитание у них правильных навыков речи в постепенно усложняющихся формах речевого высказывания, а при нарушениях ин
28

тонационно-мелодической стороны речи — воспитание навыков 
правильной голосоподачи, голосоведения и развитие выразительных средств речи. Учет характера и степени выраженности речевых нарушений, возраста воспитанников определяет не только 
перечень основных коррекционно-педагогических задач, но и соответствующую наполняемость логопедических групп — от 6 до 
12 детей.

Ключевые позиции в организации коррекционно-речевой 
работы принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи следующие функции:

• диагностическая;
• профилактическая;
• коррекционно-педагогическая;
• организационно-методическая;
• консультативная;
• координирующая;
• контрольно-оценочная.
Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к 
дефицитарности других и снижению качества коррекционной 
работы с детьми в целом.

Однако не следует забывать и о достаточно сильном потенциале других участников (субъектов) коррекционно-образовательного процесса — педагогического коллектива ДОУ1, родителей и других близких ребенку людей и, наконец, самого ребенка, 
которые самым существенным образом могут влиять на сроки и 
результативность логопедической работы. Именно ребенок с дефектами речи (а не учитель-логопед, несмотря на выполняемые 
им координирующие, определяющие функции) находится в центре модели взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса (рис. 1).

Предлагаемая модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия1 2 субъектов коррекционно-образовательного процесса. Линии 1 (логопед — ребенок с дефектами речи), 2 (педагоги
1 Педагогический коллектив ДОУ представлен в коррекционно-образовательном процессе воспитателями, младшими воспитателями, педа- 
гогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогами дополнительного образования, старшим 
воспитателем (заместителем заведующего по УВР) и заведующим.

2 Взаимодействие в данном контексте рассматривается как процесс 
влияния людей на характер деятельности, поведение, отношения друг с 
другом в процессе достижения общей цели.

29

Рис. 1. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного 
процесса в группе для детей с нарушениями речи

ческий коллектив ДОУ — ребенок с дефектами речи) и 3 (родители — ребенок с дефектами речи) предусматривают оказание 
собственно коррекционно-речевой помощи ребенку с дефектами 
речи. В рамках линий 4 (логопед — педагогический коллектив 
ДОУ), 5 (логопед — родители) и 6 (педагогический коллектив 
ДОУ — родители) осуществляются консультативно-методическое взаимодействие и содержательные контакты участников 
коррекционно-педагогического процесса.

Выделение данных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач, которые решают участники коррекционно-образовательного процесса. Общие 
задачи ориентированы в первую очередь на оказание своевременной и наиболее адекватной потребностям и возможностям 
ребенка с речевыми нарушениями диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи. Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников. Так, 
для логопеда в число таких задач включены:

• систематическое обследование воспитанников групп общеразвивающей направленности и выявление тех, кто нуждается в коррекционно-речевой помощи;

• углубленное изучение уровня речевого и познавательного 
развития и индивидуально-типологических особенностей 
детей, нуждающихся в логопедической поддержке;

• проектирование и реализация индивидуальных и групповых 
программ коррекционной и профилактической работы;

• оценка результатов коррекционной работы и определение 
степени их речевой готовности к школьному обучению;

• формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе,

зо

помощь в организации полноценной речевой среды в ДОУ и 
семье;

• координация усилий педагогов и семьи, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.

В число частных задач педагогического коллектива ДОУ 
входят:

• обеспечение воспитанникам с дефектами речи комфортных 
условий развития, воспитания и обучения, оптимизация 
среды в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями развития;

• проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития, обеспечение общей 
и речевой подготовки детей к школе;

• повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию 
дошкольников в семье.

Особого внимания требует рассмотрение частных задач, решение которых возлагается на заведующего и старшего воспитателя ДОУ. Наиболее значимыми среди них являются следующие:

• соблюдение требований приема и комплектования групп 
компенсирующей направленности;

• осуществление тесного взаимодействия педагогических и 
медицинских работников;

• создание оптимальных условий для организации преемственности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;

• насыщение библиотеки ДОУ специальной литературой, 
групповых комнат — учебными пособиями и специальным 
оборудованием;

• организация обмена опытом коррекционно-педагогической 
работы с другими ДОУ;

• привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

• обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:
• в создании в семье условий, благоприятных для общего и 
речевого развития детей;

• проведении целенаправленной и систематической работы 
по общему речевому развитию детей и необходимой коррекции недостатков в этом развитии.

31

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые 
для достижения конечного результата — устранения недостатков 
в речевом развитии дошкольников — реализуются в строго определенной последовательности (табл. 5).

Таблица 5. Алгоритм логопедической работы в ДОУ (группе) для детей 
с нарушениями речи

Этапы
Основное содержание
Результат

1. Подготовительный
Стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика. 
Формирование информационной 
готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению коррекционно-педагогической работы

Проектирование индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку в ДОУ 
и семье.
Конструирование программ 
групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития.
Разработка программ 
взаимодействия специалистов 
ДОУ и семьи ребенка с нарушениями речи

2. Основной
Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных программах. 
Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. 
Согласование, уточнение (при необходимости —  корректировка) меры 
и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса

Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии

3. Заключительный
Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой 
работы с ребенком (группой детей). 
Определение дальнейших образовательных перспектив выпускников 
групп для детей с нарушениями 
речи

Решение о прекращении логопедической работы с ребенком 
(группой детей) или изменении 
ее характера или корректировка 
индивидуальных и групповых 
(подгрупповых) программ и 
продолжение логопедической 
работы

32

Подготовительный этап коррекционно-образовательного 
процесса

Несмотря на то что комплектование групп компенсирующей 
направленности происходит на основании решения психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), в котором 
квалифицируется состояние речи каждого ребенка, логопед начинает учебный год с углубленного обследования детей с целью 
точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии.

В качестве основных диагностических методов им могут 
быть использованы:

• индивидуальные (групповые) беседы;
• специальные задания диагностического характера;
• наблюдение особенностей деятельности, поведения и общения детей в процессе регламентированной и нерегламентированной деятельности;

• изучение медико-педагогической документации;
• беседы с педагогами ДОУ, родителями и др.
В случае необходимости ребенок может быть направлен 
на консультацию к врачу-психоневрологу, оториноларингологу, 
окулисту, психологу и другим специалистам.

Данные, полученные в ходе углубленного изучения ребенка с 
помощью разных методов и из разных источников информации, 
заносятся в речевую карту ребенка. Практика показывает, что 
сегодня предпринимаются попытки разработки таких карт в соответствии с возрастом, структурой речевого дефекта детей, а 
поэтому они отличаются степенью развернутости и детализации 
данных диагностических процедур. Отсюда — их различное название (карта комплексного обследования ребенка; карта логопедического и психолого-педагогического обследования; индивидуальная карта развития ребенка с нарушением речи и др.). 
Однако при всем разнообразии есть и определенные позиции 
(разделы карты), которые остаются неизменными (табл. 6).

Систематизация и анализ результатов стартового обследования ребенка позволяют логопеду сформулировать заключение об 
уровне его речевого и общего развития, а обобщение диагностических данных, полученных воспитателями и другими специалистами ДОУ, дает основание наметить индивидуальную программу комплексной коррекционной работы на долгосрочную пер
33

Таблица 6. Структура индивидуальной речевой карты

Вводная часть
Ф. И. ребенка, дата рождения, дата зачисления в группу и др.

Сведения о семье
Ф. 1/1. 0. родителей, домашний адрес, телефон, условия жизни и воспитания ребенка в семье и др.

Результаты осмотра ребенка 
специалистами

Заключение ПМПК, данные обследования ребенка невропатологом, окулистом, сурдологом, ортопедом и др. специалистами

Характеристика речевого развития

Данные о раннем речевом развитии; актуальном состоянии 
фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи

Характеристика познавательной и эмоционапьно-волевой 
сферы

Данные об особенностях восприятия, внимания, памяти, 
мышления, воображения; особенностях поведения и эмоционального отклика в разных ситуациях и др.

Характеристика двигательной 
сферы

Данные о развитии общей произвольной моторики, мимической и артикуляционной мускулатуры, тонких дифференцированных движений кисти и пальцев рук

Уточненное логопедическое заключение

Программа индивидуальной коррекционной работы

спективу (учебный год). Эта программа включает, как правило, 
несколько разделов (табл. 7), представленность которых определяется возрастом, структурой и степенью выраженности у ребенка дефектов речи и других отклонений в развитии.

Таблица 7. Примерная индивидуальная программа комплексной коррекционной 
работы [52. С. 48—49]

№ п/п Направление (вид) коррекционной работы
Содержание коррекционной работы

1
Укрепление соматического здоровья
Согласование лечения у педиатра, окулиста, 
оториноларинголога, врача ЛФК

2
Уточнение нервно-психического состояния и укрепление нервной 
системы

Направление на консультацию к невропатологу, психиатру, психотерапевту; согласование 
лечения и других видов помощи

3
Нормализация зубочелюстной 
системы

Направление на консультацию к стоматоло- 
гу-терапевту, стоматологу-хирургу, ортодонту; 
согласование лечения и других видов помощи

4
Развитие общих произвольных движений

Совершенствование статической и динамической организации движений, скорости и плав
5
Развитие тонких дифференцированных движений кисти и пальцев рук

ности переключения с одного движения 
на другое

34

Окончание табл. 7

№ п/п
Направление (вид) коррекционной работы
Содержание коррекционной работы

6
Формирование психологической 
базы речи

Развитие познавательных психических процессов: внимания, восприятия и памяти разной 
модальности, мышления, воображения

7
Развитие речевого аппарата
Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного, 
дыхательного и голосового отделов речевого 
аппарата, координации их работы

8
Развитие мимической мускулатуры
Нормализация мышечного тонуса, формирование выразительной мимики

9
Формирование правильного звукопроизношения

Постановка, автоматизация звуков, их дифференциация (указать конкретные звуки/группы 
звуков)

10
Развитие фонематических процессов
Обучение опознанию, различению, выделению 
звуков, слогов в речи; определению места, количества и последовательности звуков и слогов в слове

11
Формирование слоговой структуры 
слова

Тренировка в произношении и анализе слов 
различной слоговой структуры

12
Развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи

Формирование умения понимать предложения, логико-грамматические конструкции разной степени сложности; уточнение, расширение и закрепление словаря по темам «Времена 
года», «Транспорт» и др.; активизация использования предложных конструкций, навыков 
словообразования, словоизменения, составления предложений и рассказов

13
Подготовка к обучению грамоте
Формирование связи звука и буквы, навыков 
звукобуквенного анализа, слитного чтения с 
пониманием смысла прочитанного

14
Индивидуальная помощь ребенку вне 
логопедических занятий

Нормализация общего и речевого режима в 
группе детского сада, семье; проведение воспитателем и родителями индивидуальной работы по заданию логопеда; реализация коррекционной составляющей деятельности всего педагогического коллектива ДОУ

Одновременно вместе с воспитателями и другими специалистами ДОУ подробный анализ результатов комплексного обследования детей дает основание составить групповые педагогический и речевой «профили» и на их основе разработать

35

долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно-педагогической работы с ними.

С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены 
педагоги ДОУ и родители воспитанников. С их обсуждения, собственно, начинается вторая часть работы логопеда на подготовительном этапе, нацеленная на формирование коррекционно-развивающей направленности в работе педагогического коллектива 
ДОУ и семьи. В этот период — и особенно в тех случаях, когда 
группа для детей с нарушениями речи только начинает свою работу или в ней происходит смена воспитателей — логопед весьма значительные время и силы посвящает формированию у педагогов ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе с детьми1. Логопед ориентирует педагогов и 
родителей в видах и причинах речевых нарушений, знакомит с 
программами индивидуальной и групповой работы на учебный 
год. Разговор с родителями и информирование их об уровне речевого развития ребенка, текущих задачах коррекционной работы и отдаленных перспективах требует от логопеда не только 
большой корректности в речи и поведении, но и создания условий для проведения конструктивного анализа социальной ситуации развития ребенка с целью выделения позитивных сторон его 
личности, на которые он сам, а также педагоги ДОУ и родители 
будут в первую очередь опираться в коррекционно-логопедической работе.

Формы работы логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующими:

• тематические педсоветы, консультации для специалистов 
ДОУ;

• мини-педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого 
развития и выбору средств коррекционного воздействия 
применительно к каждому воспитаннику группы;

• индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке;

1 Информационная готовность предполагает осознание, понимание 
и оценку значимости предстоящей коррекционно-развивающей деятельности, а также знание путей и средств достижения поставленной 
цели — исправления речевых нарушений у дошкольников.

36

• родительские собрания и тематические консультации для 
родителей;

• индивидуальные консультации для родителей и др.
Однако следует помнить, что определенной подготовки к

предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, 
зачисленные в группу. Формирование у них позитивной установки на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и 
родителей. Залогом успешности этого процесса служит доброжелательный и искренний настрой самих взрослых на помощь 
детям в устранении имеющихся у них речевых трудностей, наличие которых они в одних случаях еще недостаточно осознают, а в других — наоборот, относятся к ним чрезвычайно критично и в связи с этим неадекватно воспринимают любое высказывание или действие взрослого. Случается, что дефектное 
произношение даже одного-двух звуков негативно сказывается 
на всем поведении ребенка, который из-за этого сознательно 
ограничивает активность общения со сверстниками, отказывается вступать в контакт с незнакомыми взрослыми и т. д. Кроме того, некоторые негативные особенности в поведении и общении у части детей могут быть вызваны трудностями адаптации к новым условиям жизнедеятельности и новым взрослым. 
Поэтому от того, насколько верный тон выберут педагоги в общении с каждым ребенком с первых дней зачисления в группу, 
зависит его дальнейшее эмоциональное и психофизическое 
благополучие.

Немаловажное значение в успешной адаптации детей к новым условиям имеет предметно-пространственная организация 
группового помещения, а также дизайн логопедического кабинета. 
К последнему предъявляются весьма серьезные требования, в 
основе которых лежат, во-первых, его утилитарное назначение, а 
во-вторых — обеспечение комфорта ребенку (подгруппе детей) 
во время логопедических занятий.

Наиболее часто можно видеть организацию пространства логопедического кабинета в соответствии с тремя зонами.

Пространствоорганизующим элементом первой зоны — зоны 
индивидуальных занятий — служит настенное зеркало, перед которым проводится значительная часть работы, требующей зрительного контроля ребенка (артикуляционные и мимические упражнения, постановка звуков и их первичная автоматизация). 
Особенно важно правильно определить высоту расположения

37

зеркала над полом и способ крепления, а также освещение всей 
зоны в целом во время дневных и вечерних занятий. Здесь же, 
под зеркалом, обычно размещаются настенная полка для необходимых в ходе индивидуальных занятий пособий или стол (в 
форме трапеции, прямоугольника), стульчики.

Возможно, кто-то из логопедов предпочтет усовершенствовать эту достаточно традиционную по набору элементов зону и 
воспользуется регулируемой по высоте «Партой логопеда». Такая 
парта в одном из вариантов имеет не только зеркало, но и подъемную столешницу, с расположенной на ее внутренней стороне 
магнитной доской. Парта многофункциональна: в сложенном 
виде (зеркало и магнитная доска опущены) — это просто удобный 
детский стол, а далее в зависимости от потребностей индивидуального занятия могут быть подняты либо зеркало, либо магнитная доска.

Вторая зона логопедического кабинета предназначается для 
организации подгрупповых (до 6 человек) занятий и игр с детьми. Ее составляют соответствующие росту детей столы, стулья, 
учебно-демонстрационное и игровое оборудование. Если позволяет площадь кабинета, наиболее уместным здесь может быть 
размещение, например, регулируемых по высоте столов в форме 
подковы, цветка, фасоли и др. Интересным вариантом комплектации этой зоны может быть установка овального составного 
стола (2 полукруглых и 1 — прямоугольный), что позволяет в зависимости от потребностей подгруппового занятия менять расположение детей в этой зоне и организовывать их индивидуальную деятельность или работу в парах, тройках.

Необходимо определить, как именно — статично или в динамике — будет представлено в этой зоне демонстрационное оборудование. В последнее время логопеды все чаще делают выбор 
в пользу мобильного, передвижного оборудования, используя 
при организации коллективной и индивидуальной детской деятельности поворотные доски, односторонние или двухсторонние 
мольберты, наборное полотно. Если же площадь кабинета невелика, на помощь придут привычные настенные доски из современных материалов, на которых удобно располагать картинки с 
помощью магнитов, писать или рисовать мелом, водными фломастерами. Сделанные своими руками стационарные или переносные фланелеграф, ковролинограф или сенсорное, экологическое панно позволят использовать на логопедических занятиях 
не только картинный материал, но и разнообразные по фактуре

38

ткани, создавая вместе с детьми разнообразные тематические 
композиции, цветовые коллажи.

Особое внимание во второй зоне должно быть уделено расположению учебно-игровых материалов и пособий. Так, если 
размеры кабинета достаточно велики, здесь может разместиться 
дидактический стол с закрепленными на столешнице ящиками. 
В них располагаются пособия для развития двигательно-тактильного и зрительного анализаторов, совершенствования ориентировки в цвете, форме и величине предметов. Набор материалов 
на дидактическом столе может варьироваться, а величина самого 
стола дает возможность играть рядом или вместе сразу нескольким детям.

Еще один вид крупногабаритного оборудования, который 
может быть размещен в логопедическом кабинете, — шкаф-стенка для игрушек. Она имеет как закрытые, так и открытые полки, 
предназначенные для хранения игрушек, настольно-печатных 
пособий и других материалов. Являясь альтернативной книжным 
шкафам и стеллажам, такая стенка удобна как детям, так и самому логопеду. Детям она предоставляет свободу выбора игр и игрушек из числа специально подобранных и разложенных на полках перед занятием. Сам логопед приобретает возможность убрать в ящики ненужные для данного занятия и отвлекающие 
внимание дошкольников материалы.

В «идеальном» логопедическом кабинете найдется место и 
для напольного ковра, и для комплекта мягкой детской мебели 
или даже просто для одной-двух кушеток для релаксационных 
игр и упражнений.

Наконец, в оборудование третьей — консультативно-методической — зоны логопедического кабинета входят стол и несколько стульев для взрослых, а при необходимости — книжные полки, стеллажи или шкафы. В последнее время все чаще рабочее 
место логопеда оснащается компьютером, и в случае его использования не только для оформления текущей и итоговой документации, но и при работе с ребенком следует продумать, как 
наиболее удобно перед ним можно разместиться.

Итогом работы на подготовительном этапе является составление индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписания (графика) индивидуальных и 
групповых (подгрупповых) занятий с детьми, а также плана работы логопеда на учебный год. Структура и содержание такого плана 
определяются специальной (коррекционной) образовательной

39

программой (для детей с фонетико-фонематическим, общим недоразвитием речи или заиканием) и конкретизируется на основе 
обобщения и анализа индивидуальных коррекционных программ. 
Нередко такой план отражает не только диагностико-коррекционные и профилактические аспекты деятельности логопеда, но и 
организационно-методические:

• проведение консультаций, лекций, семинаров, открытых 
занятий для воспитателей группы, других специалистов 
ДОУ; участие в работе педагогического совета;

• участие в родительских собраниях; организацию семинаров, открытых занятий и индивидуальных консультаций 
для родителей воспитанников логопедической группы, других групп ДОУ;

• участие в работе районного методического объединения, 
изучение опыта работы коллег, обобщение и анализ собственного опыта;

• мероприятия по повышению профессиональной квалификации (самообразование, участие в работе тематических семинаров, конференций и др.) (табл. 8).

Таблица 8. Примерная циклограмма1 деятельности учителя-логопеда в течение 
учебного года

Мероприятия

Сроки проведения

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

>5
5

Июнь

Июль

Август

Д и а гн о с ти ко -ко р р е кц и о н н а я  и п р о ф и л а кти ч е с ка я  р а б о та  с д е ть м и

Обследование речи детей ДОУ для выявления нуждающихся в помощи 
логопеда

+
+
+

Комплектование логопедической 
группы

+

Участие в работе ПМП-комиссии
+
+
+

1 Циклограмма (от греч. сук1оз — круг, grapho — пишу) — план действий, сформулированный с позиций повторяемости и периодичности 
действий специалиста (С. О. Баикина, 2003).

40

Продолжение табл. 8

Мероприятия

Сроки проведения

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

га

Июнь

Июль

Август

Обследование детей логопедической 
группы, заполнение речевых карт

+

Составление плана работы на учебный 
год, графика работы в течение недели

+

Проведение групповых, подгрупповых 
и индивидуальных логопедических 
занятий

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Оценка итогов работы в течение года, 
организация выпуска детей

+

М е то д и ч е с ка я  р а б о та  с п е д а го га м и

Консультирование и оказание практической помощи воспитателям группы

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Участие в работе педагогического совета ДОУ

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Участие в работе психолого-медикопедагогического консилиума ДОУ

+
+
+
+
+
+
+
+

Проведение открытых занятий для специалистов ДОУ, городского методического объединения логопедов и др.

+
+
+
+

Укрепление связей с логопедом и учителями общеобразовательной школы

+
+
+
+

Р аб о та с р о д и те л я м и

Участие в родительских собраниях 
логопедической группы

+
+
+
+

Анкетирование родителей
+
+
+
+

Работа в «Школе родителей» детей с 
нарушениями речи

+
+
+
+
+
+
+
+
+

Индивидуальные консультации, открытые занятия для родителей

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

41

Окончание табл. 8

Сроки проведения

Мероприятия

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

:8

Июнь

Июль

Август

Проведение консультации по теме 
«Профилактика речевых нарушений 
у детей младшего дошкольного возраста» на заседании клуба «Молодая 
семья»

+
+

Организационная работа и повышение квалификации

Участие в работе городского методического объединения логопедов, семинарах, научно-практических конференциях и др.

+
+
+

Работа над темой по самообразованию 
(указать конкретную тему)

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Пополнение логопедического кабинета 
методической литературой, профессиональными периодическими изданиями (журналами)

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Изготовление и приобретение учебно-игрового оборудования

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Основной этап коррекционно-образовательного 
процесса

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Современные дошкольные 
программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи 
ориентированы на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную 
помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания 
[12; 16; 24; 28; 32; 35—38; 55—57; 60]. Систему логопедического 
воздействия дополняют индивидуальные занятия с логопедом,

42

а также занятия в подвижных микрогруппах (2—3 ребенка). 
В соответствии с видами занятий планируется бюджет времени 
логопеда в течение недели (табл. 9).

Таблица 9. Циклограмма рабочей недели логопеда

День
недели

Групповые/под- 
групповые занятия с детьми

Индивидуальные 
занятия с детьми, 
занятия в подвижных микрогруппах

Консультативно-методическая работа с педагогическим коллективом Д0У

Консультативная работа 
с родителями

Понедельник
9.00— 10.00
10.05— 12.30
12.30— 13.00 (анализ 
работы детей в индивидуальных логопедических дневниках; 
обсуждение заданий 
для коррекционного 
часа)

Вторник
9.00— 10.00
10.05— 12.00
08.00— 09.00 (анализ 
работы детей в индивидуальных логопедических дневниках, 
рекомендации по организации речевого 
режима в семье)

Среда
9.00— 10.00
10.05— 12.30
12.30— 13.00 (обсуждение заданий для 
коррекционного 
часа)

Четверг
9.00— 10.00
10.05— 12.30
12.30— 13.00 (обсуждение заданий для 
коррекционного 
часа)

Пятница
15.00— 16.30
14.00— 15.00 (согласование плана работы на следующую 
неделю)

16.30— 18.00 (индивидуальные занятия с 
детьми в присутствии 
родителей; оформление индивидуальных 
логопедических дневников)

Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, которые определяются прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личностными особенностями

43

дошкольников, она тем не менее базируется на ряде общих условий, среди которых приоритетными являются:

• индивидуализация;
• разносторонность;
• комплексность;
• систематичность коррекционно-педагогического воздействия.
Индивидуализация логопедического воздействия достигается

за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа 
причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом 
развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального 
подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2—4 ребенка). Вместе с тем современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и 
на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели 
имеют возможность оказывать направленную помощь детям и 
предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются 
исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения 
у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г. А. Волкова, Б. М. Гриншпун, 
Г. А. Каше, Л. В. Лопатина, С. А. Миронова, В. И. Селиверстов, 
Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Фили- 
чева, М. Ф. Фомичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и 
косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом 
обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное 
развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов является залогом успешности логопедического воздействия.

44

Вместе с тем анализ разных сторон психофизического развития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при 
планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех 
участников коррекционного процесса — педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем самым 
обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и 
возможность проведения соответствующей речевой работы не 
только непосредственно, но и опосредованно, используя для 
этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, 
учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т. п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители 
создают условия для логопедизации жизни детей — т. е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей 
речевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного 
привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких 
ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет 
в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи 
детям не будет соблюдаться должная систематичность. Только 
проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, 
скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной 
и эпизодической, от случая к случаю) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование 
позволяют добиться максимального коррекционного эффекта в 
более короткие сроки.

Перечисленные условия — дифференцированность, разносторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи — являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой 
детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

45

Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса будет 
зависеть от того, насколько четко педагогический коллектив 
ДОУ будет представлять себе меру и характер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два 
вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: преемственность в развитии (коррекции) речи и преемственность в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. 
В связи с этим важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит 
логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления 
уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль 
в процессе формирования внеречевых психических процессов и 
расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функциональных обязанностей является вполне оправданным, хорошо зарекомендовало себя в 
многолетней логопедической практике и закреплено в программах для ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инструментовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, 
их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. 
Важным средством оптимизации построения корректирующих 
воздействий является проведение полизадачных (комплексных) 
занятий, в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы 
дошкольников и дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. При этом цементирующим, обеспечивающим целостность занятий моментом могут выступать 
сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников 
и обязательное включение разных видов игр в коррекционные 
занятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект 
как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи 
(восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль 
игры в плане становления ребенка как субъекта собственной 
деятельности, и прежде всего таких ее видов, как коммуникатив
46

ная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилактикой возможной школьной неуспешное™.

Составной частью коррекционно-речевой работы с детьми 
на основном этапе является психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого — выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные 
мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, 
степень включенности в коррекционную работу тех или иных 
специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка 
программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с 
детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы 
логопеда с педагогами ДОУ и родителями. Установление на предшествующем, организационном этапе доверительных отношений и выбор сотрудничества в качестве наиболее продуктивного 
стиля взаимодействия с ними, тактичная фокусировка внимания 
взрослых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необходимости оказания ему своевременной помощи должны стать 
основой содержательных контактов между всеми участниками 
коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» 
позволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально организовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесообразных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

• индивидуальные и групповые консультации;
• семинары;
• практикумы;
• тренинги;
• наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с 
их последующим анализом;

• организация совместной работы взрослых и детей по выполнению домашних логопедических заданий и др.

47

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что в 
отличие от первого (ознакомительного) этапа акцент в содержании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т. е. осуществляется включение участников 
коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррекционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает 
им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентности воспитателей и родителей и их заинтересованность в результатах логопедической работы. Исходя из данных, которыми 
располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, определяются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрослыми 
умений осознанной, адекватной и результативной помощи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ. Доминирующей при этом 
должна стать тактика активного включения освоенных речевых 
эталонов в ситуацию естественного общения, т. е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков. Посильный труд, игра, занятия 
изобразительной и конструктивной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. 
В этих видах деятельности происходит не просто формальное закрепление заданных речевых конструкций — речь оказывается 
мотивирована теми действиями, которые ребенок выполняет и 
тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Вместе с тем следует особо подчеркнуть, что эффективность 
работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, который возникает в процессе постоянных контактов с логопедом. Проведение с ними, во-первых, дифференцированной (с 
отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педагогической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализированной работы, означающей ориентацию на куль48

турный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее 
членов к речевым трудностям ребенка и проч., в совокупности 
помогает установлению между логопедом и родителями системы 
непрерывной и эффективной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта коррекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой 
работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использованы вспомогательные (наглядные) средства:

• специальные «логопедические уголки»;
• информационные стенды;
• тематические выставки книг;
• папки-передвижки и т. п.
Если на организационном этапе их содержание составляла 
популярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической работы с детьми, то на основном этапе уже должны быть 
освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, 
например, навыков правильного звукопроизношения, совершенствования грамматических средств речи, обучения элементам 
грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, ясность изложения предлагаемого родителям 
материала и эстетичность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

Заключительный этап коррекционно-образовательного 
процесса

Заключительный, или итоговый, этап коррекционно-речевой 
работы с ребенком (группой детей) предполагает качественную 
оценку результатов проведенного логопедического воздействия, 
а у старших дошкольников дополнительно и определения общей 
и речевой готовности к систематическому обучению в условиях 
школы.

Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и 
логопедической диагностики и сравнение наличных достижений 
в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (т. е. опора на критерий относительной успешности

49

результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей. В то же время 
в ходе итоговой диагностики необходимым является и использование критерия абсолютной успешности, который предполагает 
сравнение уровня речевого развития ребенка со среднестатистическими показателями развития речи его сверстников, поскольку именно он является определяющим при выборе дальнейшего 
образовательного маршрута ребенка.

В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми, выступают, с одной стороны, специалисты 
ДОУ и родители, а с другой — члены медико-психолого-педагогической комиссии. В ряде случаев специалисты ПМПК предлагают 
выпускникам логопедических групп продолжить коррекционное 
обучение. Основной причиной формулировки таких рекомендаций является невозможность в период дошкольного детства полной коррекции тяжелых речевых нарушений (общее недоразвитие 
речи, стойкие формы дизартрии, ринолалия, заикание и др.). 
В этой ситуации бывает целесообразно рассмотреть вопрос о возможности создания нового вида образовательного учреждения для 
детей с нарушениями речи — начальной школы-детского сада 
компенсирующего вида или открытии специального (коррекционного) класса для детей с нарушениями речи при общеобразовательной школе, что позволяет специалистам продолжить коррекционно-речевую работу с детьми в необходимом объеме.

Вместе с тем для логопеда и всего педагогического коллектива 
ДОУ заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса. Поэтому на итоговом педагогическом совете важно объективно проанализировать данные 
психолого-педагогического и логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы наметить пути ее оптимизации на следующий год.

В конце учебного года логопедом составляется и подается 
администрации ДОУ отчет, в котором в качестве основных отражаются следующие позиции:

• список детей с указанием логопедического заключения на 
момент поступления в группу и на момент выпуска из нее;

50

• количественно-качественный анализ и оценка результативности реализованных индивидуальных и подгрупповых 
коррекционных программ;

• сведения о ходе и результатах проведенной в отчетном году 
методической и консультативной работы с педагогами 
ДОУ, родителями;

• сведения о пополнении оборудования логопедического кабинета;

• сведения о повышении квалификации логопеда в течение 
учебного года и др.

Вопросы и задания

1. Раскройте общий алгоритм работы логопеда в группе компенсирующей направленности.

2. Охарактеризуйте содержание подготовительного этапа логопедической работы в ДОУ.

3. Проведите логопедическое обследование 1— 2 воспитанников из групп для 
детей с фонетическим, фонетико-фонематическим и общим недоразвитием 
речи, заиканием. Обсудите результаты обследования с учителем-логопедом 
ДОУ и в студенческой группе.

4. В период педагогической практики познакомьтесь с тем, как проводится долгосрочное (на учебный год) и оперативное (текущее) планирование работы 
учителя-логопеда. Чем отличаются эти виды планирования?

5. Что составляет содержание основного этапа логопедической работы в ДОУ? 
Проанализируйте содержание работы на основном этапе в группах для детей 
с заиканием, фонетическим недоразвитием, фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи с опорой на специальные (коррекционные) образовательные программы [24, 32, 35— 38, 55— 57].

6. Разработайте сценарии занятий для детей с фонетическим, ф онетико-ф онематическим и общим недоразвитием речи, заиканием и проведите их в ДОУ 
(тема занятия, этап работы, возраст детей —  по выбору студента или заданию 
учителя-логопеда группы, руководителя педагогической практики). Проанализируйте, какие задачи удалось успешно решить на занятии? Что не удалось 
и почему?

7. В чем заключается работа учителя-логопеда на заключительном этапе?
8. В период педагогической практики изучите, как оформляются итоги логопедической работы в конце учебного года. Какая информация включается в 
итоговый отчет учителя-логопеда?

51

Глава 3
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РЕЧЕВОЙ 
РАБОТЫ В ГРУППАХ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕЙ 
НАПРАВЛЕННОСТИ

Логопедический пункт как вариативная модель 
организации коррекционно-речевой работы

Несмотря на достаточно широкую распространенность для 
детей с нарушениями речи ДОУ компенсирующего вида и групп 
компенсирующей направленности в ДОУ комбинированного 
вида, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительное их число посещает группы общеразвивающей направленности или воспитывается 
в условиях семьи. Невозможность получения ими своевременной 
и адекватной коррекционно-речевой помощи приводит, как правило, к тому, что в период начального школьного обучения они 
испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом, нередко именно вследствие нарушений речевого развития попадая в разряд неуспевающих учеников.

Анализ наработок, имеющихся в контексте поставленной 
проблемы, показывает, что заинтересованность в поиске форм и 
средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей 
в условиях массовых образовательных учреждений (в том числе 
и дошкольных) появилась у отечественных исследователей и 
практиков уже в 20—30-е гг. XX в. (Н. А. Власова, А. Л. Квинт, 
В. А. Смирнов, М. Е. Хватцев и др.). Логичным продолжением

52

научно-исследовательских и практических поисков в данном направлении явилась предпринятая в конце 80-х — начале 90-х гг. 
XX в. попытка организации коррекционно-речевой работы с 
детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного 
логопедического пункта.

Опыт функционирования этой модели организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает сегодня более двадцати лет [30; 42; 46 и др.]. 
Первоначальное создание дошкольных логопедических пунктов 
в северных регионах страны (Томская и Сахалинская обл., Республика Коми) было вызвано малой плотностью детского населения, ограниченным числом специальных (коррекционных) 
ДОУ и групп, нехваткой специалистов-логопедов, сокращением 
финансирования дошкольного образования и поиском более 
экономичных моделей оказания логопедической помощи детям. 
В последнее же время значимым фактором при открытии логопедических пунктов является, наоборот, расширение финансовой самостоятельности ДОУ, их стремление соответствовать потребностям современной практики дошкольного образования и 
запросам родителей, а также разработка альтернативных программ дошкольного воспитания и обучения, которые предполагают работу специалистов по коррекции речи и др.

Обобщение опыта работы логопедических пунктов позволяет 
убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать 
себя как действенная модель организации коррекционно-речевой 
работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой — результативна, 
проста, удобна и, что немаловажно в современных экономических условиях, малозатратна. Решая в качестве основных задачи 
раннего выявления, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропаганды 
логопедических знаний среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопедические пункты (при четкой организации их работы) обладают высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют 
важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к 
школе.

Логопедический пункт может быть организован в ДОУ следующих видов:

• детский сад;
• детский сад для детей раннего возраста;

53

• детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста;

• детский сад присмотра и оздоровления;
• детский сад компенсирующего вида;
• детский сад комбинированного вида;
• детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития детей;

• центр развития ребенка — детский сад,

а также в образовательном учреждении для детей дошкольного и 
младшего школьного возраста.

Открытие логопедического пункта закрепляется локальным 
актом ДОУ.

Организация логопедического пункта возможна только при 
наличии в ДОУ специально выделенного помещения — логопедического кабинета, отвечающего педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям, правилам пожарной безопасности и приспособленного для проведения индивидуальных и 
под групповых занятий с детьми, консультаций для родителей. 
Его площадь должна составлять не менее 15—20 кв. м. Логопедический пункт должен быть оборудован необходимым инвентарем, игрушками и пособиями в порядке, установленном для 
групп компенсирующей направленности. В ДОУ комбинированного вида для работы с детьми из групп общеразвивающей 
направленности используется логопедический кабинет (кабинеты), предназначенные для занятий с детьми, посещающими 
группы компенсирующей направленности. В ДОУ компенсирующего вида для занятий с детьми, воспитывающимися в семье, но нуждающимися в логопедической помощи, также можно использовать уже имеющийся логопедический кабинет (кабинеты) при наличии в нем отдельного, изолированного от 
групповых помещений входа и только в те часы, когда логопед 
не проводит там занятия с детьми из групп компенсирующей 
направленности.

Рабочее время, размер заработной платы, длительность ежегодного отпуска и др. условия труда логопеда определяются нормативами, соответствующими компенсирующим группам дошкольных образовательных учреждений. Недельная нагрузка логопеда в условиях работы на дошкольном логопедическом 
пункте составляет 20 часов, из которых 16 часов отводится на 
непосредственную коррекционно-речевую работу с детьми,

54

а 4 часа — на организационно-методическую и консультативную 
работу с педагогическим персоналом ДОУ и родителями.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности дошкольного логопедического пункта выявляет, что она в 
определенной степени синтезирует элементы работы логопеда 
детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, обладая при этом определенной собственной спецификой. Вместе с тем изучение работы дошкольных логопедических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным на сегодняшний день и безусловно положительным опытом их 
функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой 
формы организации работы нередко уходит обязательность реализации системного подхода при коррекции проявлений речевой 
недостаточности у дошкольников. Ярким показателем этого является нередко наблюдающееся сведение всего объема логопедической помощи только к исправлению у детей недостатков произношения и обучению их элементарным навыкам различения 
дефектно произносимых звуков. Кроме того, не всегда во внимание принимаются, а следовательно, не учитываются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников; отмечаются также случаи недостаточно активного и целенаправленного вовлечения в коррекционно-речевую работу родителей 
детей, отсутствие должной преемственности в работе логопеда 
и других специалистов дошкольного учреждения. Эти и другие 
негативные моменты свидетельствуют об отсутствии должной целостности, четкости и продуманности при организации логопе- 
дами-практиками коррекционно-речевого процесса, что не позволяет полностью реализовать те возможности, которые предоставляет работа в условиях дошкольного логопедического пункта. 
Трудности во многом объясняются и недостаточной разработкой 
вопросов специфики, задач и содержания логопедической работы в рамках новой модели, их скупым освещением на страницах 
специальной литературы, отсутствием нормативных и программно-методических материалов, несформированностью у отдельных логопедов умения видеть собственную работу как органичную часть единого дошкольного образовательного процесса и их 
нежеланием воспринимать педагогов детских садов и родителей 
как равноправных партнеров по коррекционно-речевому воздействию на детей.

Практика показывает, что наиболее сложным, ответственным 
и в значительной мере предопределяющим успешность дальней55

шей работы является первый год функционирования логопедического пункта. Это связано, во-первых, с тем, что логопеду еще 
предстоит решение нелегкой задачи завоевания авторитета в глазах коллег-педагогов и родителей. Во-вторых, количество детей, 
которые по результатам диагностики будут нуждаться в логопедической помощи, скорее всего, будет несколько превышать его 
реальные возможности, что, в свою очередь, потребует тщательного продумывания и взвешенности при выборе им основных точек приложения коррекционно-педагогических сил, рационального планирования и проведения работы с детьми, родителями и 
педагогическим коллективом ДОУ. Однако именно этот год поможет логопеду выработать на будущее оптимальные стратегию и 
тактику организации собственной деятельности и определить 
наиболее действенные формы и адекватное содержание работы с 
детьми, а также средства формирования коррекционной направленности педагогической деятельности специалистов ДОУ и родителей. Отсутствие в условиях логопедического пункта жесткой 
регламентации работы логопеда, сковывающей инициативу и 
творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач является тем важным фактором, который 
стимулирует его самостоятельный педагогический поиск, побуждает к модификации уже имеющихся методик логопедического 
воздействия применительно к новым условиям их реализации и 
овладению новыми технологиями коррекционно-речевой работы 
с дошкольниками.

Зачисление детей на коррекционные занятия проводится самим логопедом по результатам первичного обследования детей 
всех возрастных групп ДОУ в начале и конце учебного года, результаты которого фиксируются в журнале (табл. 10).

Таблица 10. Примерная схема оформления «Журнала первичного обследования
детей»

№ п/п

Дата обследования

Фамилия, 
имя ребенка

Состояние речи

Звукопроизношение

Фонематическое восприятие

Словарный

запас

Грамматический 
строй речи

Просодическая организация речи

Первичное логопедическое 
заключение, 
рекомендации

При зачислении детей необходимо учитывать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую оче56

редь оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с 
теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического 
школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (общее 
недоразвитие речи, заикание, фонетико-фонематическое недоразвитие речи). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие ДОУ и воспитывающиеся в семье.

Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 15—20 человек. В целях 
оптимизации логопедической работы рекомендуется объединять 
детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру 
и степени выраженности речевые нарушения, в подгруппы (до 
5—7 детей) или подвижные микрогруппы (2—3 ребенка). Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий 
составляет 20—35 мин, индивидуальных — 10—20 мин. Частота 
их проведения определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Занятия с детьми рекомендуется проводить в дневное время, а один-два раза в неделю — 
вечером, для того чтобы родители могли присутствовать на них 
и получить необходимые консультацию, совет, рекомендации.

Сроки логопедической работы определяются характером и 
степенью выраженности речевых дефектов, индивидуально-типологическими особенностями детей, условиями воспитания в ДОУ 
и семье. Они могут варьироваться от 2—3 мес. до 1,5—2 и более 
лет. По мере завершения коррекционной работы и нормализации 
речи у детей старшего дошкольного возраста на освободившиеся 
места зачисляются дети младших возрастных групп. По окончании занятий с ребенком или при выпуске его из ДОУ логопед при 
необходимости дает родителям рекомендации по организации условий его дальнейшего обучения (например, продолжение коррекционно-речевых занятий с логопедом в начальной школе, обучение в специальной (коррекционной) школе и др.).

Практика показывает, что для нормализации речи детей с 
фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 мес., тогда 
как работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в течение целого учебного года и более. Дети с тяжелыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) 
могут посещать логопедические занятия до 1,5—2 и более лет.

57

Решение о прекращении систематических занятий с ребенком 
логопед принимает, руководствуясь степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам, степенью успешности овладения им дошкольной образовательной программой и 
лишь тогда, когда уверен, что близкие взрослые ребенка — педагоги и родители — достигли определенной степени независимости в оказании ему необходимой помощи и владеют достаточно 
широким репертуаром приемов развития детской речи и профилактики ее недостатков.

Все дети, завершившие курс занятий, должны оставаться в 
поле внимания логопеда с тем, чтобы он мог при необходимости 
оказать им консультативную помощь. На освободившиеся места 
зачисляются другие дети, нуждающиеся в логопедической помощи, и тем самым «запускается» очередной «виток» алгоритма 
коррекционно-педагогического процесса, когда уже другие дети, 
педагоги и родители последовательно проводятся логопедом через все его этапы.

Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, 
ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и заведующий ДОУ.

Отчетными документами логопеда являются:
• журнал первичного обследования и консультаций;
• список детей, зачисленных на занятия;
• индивидуальные карты коррекционной работы с детьми;
• планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-речевых занятий с детьми;

• планы консультативно-методической работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.

В конце учебного года логопед готовит отчет о работе и 
представляет его в органы управления образованием и старшему 
логопеду района (города). Требования к составлению отчета аналогичны тем, которые предъявляются к отчету логопеда, работающего в группе компенсирующей направленности.

Таким образом, даже достаточно краткая характеристика организационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ убеждает в том, что 
новая модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет 
собой уже существующие формы специальной логопедической 
работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет 
их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь 
значительному числу остро нуждающихся детей с разной степе
58

нью выраженности речевых нарушений. Кроме того, она помогает уже сегодня дать определенный ответ на чрезвычайно актуальный для современной практики дошкольного образования 
вопрос о том, как обеспечить поддержку детей с разными отклонениями в развитии в рамках сложившейся системы образовательных учреждений и без дополнительных финансовых затрат, 
предоставляя широкие перспективы для конструирования на ее 
основе моделей организации коррекционной психолого-педагогической поддержки других категорий детей с отклонениями в 
сенсорном, интеллектуальном и двигательном развитии. Однако 
гарантированное качество и высокая результативность при их 
разработке и внедрении будут обеспечены только при соблюдении следующих базовых условий:

• индивидуализированное, комплексное и систематическое 
воздействие на все стороны развития и личность ребенка-дошкольника с нарушениями в развитии;

• наличие квалифицированного учителя-логопеда, учителя-дефектолога в качестве главного организатора и координатора коррекционной поддержки детей;

• вовлечение близких взрослых ребенка (педагогов ДОУ, родителей) в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов и организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции 
отклоняющихся вариантов в детском развитии.

Модель коррекционно-профилактической работы 
воспитателей в группах общеразвивающей 
направленности

В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет 
возможности работать в непосредственном контакте с логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого 
внимания и адекватного воздействия со стороны воспитателей в 
рамках отдельного направления дошкольного образовательного 
процесса.

Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало проведенное в 20—30-е гг. XX в. выделение у детей легких форм ре59

чевых дефектов. Определяя характер коррекционно-речевой 
работы, М. Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, 
что основным ее методом следует считать не систематические 
занятия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения» [1968. 
С. 69]. Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена 
и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует 
помещать в логопедические детские очаги или детские сады 
(заики, дети с тяжелыми формами косноязычия...)».

В 50—60-е гг. на необходимость исправления речи в условиях массового детского сада воспитателем с применением чисто 
педагогических приемов, а также возможность широкого использования методов логопедической профилактики и пропаганды среди воспитателей и родителей указывали А. М. Александровская, Л. В. Мелехова, М. Ф. Фомичева, В. И. Селиверстов, 
А. С. Фельдберг и др. Н. П. Кузнецова, например, при анализе 
данных состояния речи детей массовых детских садов сделала 
вывод о том, что 42 % из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Большинству 
этих детей логопедическая помощь могла быть оказана педагогами детских садов, поэтому передачу ребенка из детского сада в 
школу с неправильной речью предлагалось рассматривать как 
серьезную недоработку детского сада.

В 70—80-е гг. XX в., несмотря на становление системы специальных учреждений и групп для детей с нарушениями речи, 
вопросы организации профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в массовых дошкольных учреждениях также 
не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специальных 
группах, нехватка квалифицированных логопедов и как следствие этого — неуменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к 
дальнейшему поиску мер, которые позволяли бы оказывать таким детям логопедическую помощь своевременно и результативно. Работа воспитателя только в рамках традиционной «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» 
(1985) не давала возможности осуществлять такую работу в полном объеме, поэтому требовалась особая, хорошо аргументированная мотивация педагогов к ее проведению и разработка в помощь им средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. 
Фактически проводимая воспитателями массовых детских садов

60

грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом 
развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей 
интегрированной (т. е. включенной в массовую систему дошкольного образования) логопедической работы с детьми. Однако в силу разных объективных и субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного 
осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии дошкольников и др.) организовать 
ее на оптимальном уровне не всегда представлялось возможным.

Сегодня опора на проведенные в разное время научно-методические исследования и опыт работы с детьми, имеющими разной степени выраженности речевые трудности, в условиях ДОУ 
общеразвивающего вида позволяет не только достаточно полно 
определить концепт логопедической работы педагогов, но и 
конкретизировать их деятельность на содержательно-технологическом уровне.

Основной целью этого направления должно стать создание 
такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости — их своевременному 
преодолению. Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них — диагностическая — состоит 
в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии 
и их правильной квалификации. Вторая задача — профилактическая — в самом общем виде может быть охарактеризована как 
педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, собственно коррекционная, задача состоит в своевременном полном или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей недостатков в речевом развитии.

Принципиально важным при решении названных задач является их естественное и органичное встраивание в контекст 
проводимой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие должны интегрировать в себе формы и средства собственно 
педагогической работы по развитию речи дошкольников и элементы сугубо логопедического воздействия, причем и те и другие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные

61

изменения, трансформируясь в особую диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую направленность деятельности воспитателя группы общеразвивающей направленности.

На практике такая направленность может быть воплощена 
двумя способами. Первый заключается в том, что специальные 
(диагностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ, пронизывают ее уже 
на уровне исходных, базовых установок и целей, средств реализации и одновременно служат и общим целям воспитания и развития ребенка. Второй способ состоит в сложении целей общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педагогического процесса (последняя в этом случае 
выступает как дополняющий компонент).

Не вызывает сомнения преимущество первого способа, так 
как именно он предоставляет наибольшие возможности для организации педагогически целесообразной деятельности детей, создания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, которая расценивается как активный субъект и полноправный партнер педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его 
приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а следовательно, преходящий характер. Второй же способ более продуктивен по отношению к детям, имеющим недостатки речевого развития анатомического или патофизиологического генеза. Однако 
оба способа могут быть использованы одновременно, так как 
граница между ними отчасти условна, а логика их развертывания 
сходна и предусматривает первоочередное решение диагностических задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечивающей четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии речи детей, и при наличии отлаженной системы «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как 
профилактической, так и коррекционно-воспитательной работы 
с детьми с недостатками в речевом развитии. Диагностический 
блок, таким образом, является первичным, исходным по отношению к профилактическому и коррекционно-воспитательному 
блокам деятельности воспитателя ДОУ.

Диагностический блок

Диагностическая работа педагога является средством выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, под

62

них в перспективе выстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках диагностического блока воспитатель общеразвивающей группы действует по следующему алгоритму:

• изучает уровень и динамику речевого развития своих воспитанников;

• выделяет детей с опережающим и нормативным речевым 
развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в этом развитии;

• квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;

• конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий — систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявить 
наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной педагогической работы. В междиагностический период им 
проводится динамическое наблюдение за характером развития 
речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы 
в программы профилактической и коррекционно-речевой работы 
с ними.

Второе условие — четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование 
некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются 
не столько требования конкретных программ, сколько возрастные нормативы ее развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методических изданиях рекомендации по изучению речи детей ориентированы в основном на необходимость 
тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности раз63

вития других компонентов речевой системы детей и успешность 
использования их в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Наряду с речевыми недостатками у детей дошкольного возраста могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, 
так и сложных психофизических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поэтому в процессе обследования воспитателем должны быть учтены тесные связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.

Третье условие результативного изучения речевого развития 
дошкольников — разнообразие методов и источников сбора информации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого 
развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные 
данные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической 
практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

• наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий;

• изучение истории его раннего общего, речевого развития и 
условий семейного воспитания;

• беседы с родителями;
• привлечение к обследованию детей специалистов — логопеда, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения, которое является основным методом в арсенале педагога ДОУ общеразвивающего вида, он получает достаточно полные данные о состоянии 
всех компонентов речевой системы дошкольников. В качестве 
объекта педагогического наблюдения может быть выбрана как 
группа детей в целом, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии/отсутствии в их анамнезе факторов, влияющих 
на развитие биологической или социальной сторон речи.

Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, которые препятствуют, сдерживают, изменяют или, наоборот, стиму
64

лируют и ускоряют нормальный ход ее развития. Педагогу 
следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике 
речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, нарушения произношения 
могут быть связаны с неправильным прикусом, что предрасполагает к искажению артикуляции звуков. В то же время у детей достаточно часто встречаются такие нарушения произношения, возникновение которых обусловлено недостаточно внимательным 
отношением к речи ребенка, т. е. факторами социального характера, что определяет использование совершенно иного, отличного от первого, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам темпо-ритмической организации детской речи и т. д.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи 
детей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической 
и др.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер и у детей возникло ощущение, что их оценивают. 
Следует заранее продумать такие приемы, которые позволяли 
бы при минимальных затратах времени получать достаточно 
полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия/несоответст- 
вия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

При выполнении специальных диагностических заданий педагог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2—5 
детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и, за счет малой численности, 
позволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качественных, но и в количественных (возможно, балльных или 
уровневых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фиксации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего ис
65

пользования виде, например, в виде «Информационной карты», 
«Речевого портрета группы» и т. п.

Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагностического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяют успешность 
его дальнейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, 
отобрать основные организационные формы, методы и содержание профилактического и коррекционно-воспитательного воздействия по отношению ко всем и каждому из воспитанников. 
С другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактический блок

Выше отмечалось, что профилактическая задача деятельности педагога ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном 
развитии речи и обеспечение полноценности этого развития. Понятие «полноценность» является ключевым для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Педагог с обязательностью должен помнить о том, что дошкольный возраст — период наиболее полного и интенсивного 
овладения детьми не только правильным звукопризношением, 
определенными лексико-грамматическими средствами языка, но 
и речью как социально значимой и постоянно востребованной 
деятельностью. Поэтому его профилактическое воздействие в 
широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и 
операциональной составляющих.

Современные 
психолого-педагогические 
исследования 
и 
практика дошкольного воспитания убедительно доказывают, 
что в основе развития и воспитания речи ребенка лежит развитие и воспитание всей его личности. Вследствие этого пути, 
прямо обращенные к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение 
картинок, беседы и др.), недостаточны. Огромное значение 
имеют и все те косвенные, опосредованные пути, которые ведут, по мнению врача и педагога Е. А. Аркина, к «укреплению

бб

сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи» (1986. С. 324). Создание потребности в речи и условий для ее удовлетворения, таким образом, один из ключевых аспектов профилактической 
деятельности воспитателя.

К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быть 
отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем 
сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем 
более высоким структурно-функциональным требованиям она 
должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального 
мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но 
именно она служит наиболее мощным средством стимуляции 
развития как мотивации детской речи, так и обогащения ее 
средств и форм. Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная среда» в терминологии А. Н. Гвоздева). Важным компонентом среды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь 
взрослых. Культура речевой среды предопределяет культуру речи 
самих детей. Требования к ней особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда ее следует 
организовать в отношении детей с угрозой риска формирования 
речевых недостатков из-за воспитания в социально неблагополучных семьях, в обедненной речевой среде или в условиях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиологического или анатомического характера, предрасполагающие к появлению у детей речевых отклонений, педагогу влиять гораздо 
труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы 
общей и речевой среды он может влиять самым решительным 
образом.

Профилактическая работа в более узком смысле может быть 
определена как предупреждение с помощью педагогических 
приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская 
речь, как известно, в период своего интенсивного становления 
является чрезвычайно ранимой, чувствительной к негативным 
внешним воздействиям системой. В связи с этим обязательной

67

составной частью профилактической деятельности воспитателя 
являются:

• охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников;

• обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы 
жизнедеятельности детей, психологической комфортности 
воспитывающей среды и предупреждение стрессирующих 
ребенка внешних воздействий;

• раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;

• пропедевтика возможных трудностей детей на этапе школьного старта, связанных с речевой готовностью к школе.

Итак, неформальное и творческое отношение педагога к решению программных задач по развитию речи своих воспитанников с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития, с одной стороны, а с другой — пристальное внимание к детям с высокой 
степенью риска формирования речевых недостатков составляют 
содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий.

Коррекционно-речевой блок

Сколь внимательным и педагогически целесообразным ни 
было бы отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, 
что только обычных профилактических мер для полноценного 
развития их речи недостаточно. В отношении тех воспитанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от пропедевтических формы и 
приемы воздействия, характеристика которых возможна с позиций выделения еще одного — коррекционно-речевого — блока 
деятельности воспитателя ДОУ.

Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми 
может столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:

• изолированные недостатки фонетической стороны речи;
• фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие 
речи;

68

• общие, системные (лексико-грамматические и фонетикофонематические) нарушения речи;

• недостатки просодической (мелодико-интонационной и 
темпо-ритмической) организации речи.

Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности воспитатель далее выбирает одну из четырех возможных 
стратегий:

• самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь 
воспитанникам;

• после консультации со специалистом (логопедом, психологом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его рекомендации осуществляет применительно к тому или иному 
ребенку коррекционно-речевые мероприятия;

• рекомендует родителям систематические занятия со специалистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), 
оказывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребенка в период таких занятий и закрепляя их результаты;

• рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-педагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям 
и потребностям развития ребенка образовательной программы.

Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-речевого воздействия педагог обычно реализует применительно к детям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков 
из одной фонетической группы), а также к детям с легкими формами фонетико-фонематического или фонематического недоразвития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно 
серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостатках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического 
расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразвитии речи или при недостатках ее просодической организации (незначительные недостатки голоса, запинки несудорожного характера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая 
стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющими процесс речевого общения и общего развития нарушениями: 
фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым 
недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени, выражен69

ными расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти 
дети должны посещать логопедическую группу, но при отсутствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из 
поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекционную поддержку.

Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды, которые 
предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилактического блока, сохраняются и в коррекционно-речевом блоке; 
мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные 
цели и этапные задачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каждому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах. Свое конкретное воплощение эти программы 
получают при календарном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:

• в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;

• в совместной деятельности взрослого с детьми;
• в свободной самостоятельной деятельности детей.
При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно 
находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего 
развития.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и 
неживой природой, чтение литературных произведений и др.) 
создают широкие возможности для решения задач речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию 
навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания 
и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой 
коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый

70

раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам детей.

Занятия эстетического цикла — лепка, рисование, конструирование и аппликация — создают условия для развития навыков 
общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, 
изображения и т. д. обычно возникают оживленные диалоги детей. Поэтому эти занятия особенно ценны для детей со сниженной речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в 
дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. 
Задача педагога-профессионала — не запрещать, а, наоборот, 
всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, 
направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-развивающих задач.

Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает не регламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая 
является преобладающей по продолжительности (до 5/ 6 всего 
времени пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности 
могут быть организованы индивидуальные и подгрупповые ко- 
рекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с 
детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:

• специальные дидактические и развивающие игры;
• занимательные упражнения;
• беседы;
• совместные практические действия;
• наблюдения;
• экскурсии;
• методически продуманные поручения и трудовые задания 
детям и др.

При этом во внимание с обязательностью принимаются возраст воспитанников, их речевые и познавательные возможности.

Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с 
коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников 
общеразвивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостатков доступны для использования каждым педагогом. Их 
применение высокоэффективно, поскольку воспитатель имеет 
возможность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, может определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной направленности в деятельность кон71

кретных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы 
могут быть решены не только в традиционных формах, но и с 
привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежедневной утренней гимнастики, в состав которых как структурный 
компонент включается артикуляционная гимнастика [58 и др.].

При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или 
подвижности органов артикуляционного аппарата с ними организуется специальная работа в форме индивидуальных коррекционно-речевых занятий. Этап постановки и первоначального 
закрепления в речи правильных речевых стереотипов (новых 
звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм 
работы с детьми.

Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение 2—4 детей со сходными проблемами 
в подгруппы. В подгруппах же уместно и проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Как вариант работы по автоматизации правильного звукопроизношения может 
быть выделено закрепление за каждым из воспитателей группы 
детей со сходными недостатками. Например, один воспитатель 
курирует дошкольников с дефектами произношения свистящих 
и шипящих звуков, а другой — с дефектами произношения сонорных звуков.

Одним из главных условий качества коррекционно-речевого 
воздействия является искренняя заинтересованность педагога в 
его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях 
затруднений. Особенно это важно для заикающихся детей, которые в большинстве своем имеют сверхранимую нервную систему 
и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от 
уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно — от его настойчивости, последовательности в работе зависят 
отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию. Кроме того, определенные требования должны соблюдаться не только педагогом, но 
и по его настоянию всеми близкими для ребенка взрослыми в отношении использования приемов исправления ошибок в детской 
речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и

72

только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. 
«Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда 
дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, — предостерегает Е. И. Тихеева. — В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем — раздражают детей» [51. С. 143].

Значительную помощь в реализации профилактического и 
коррекционного воздействия воспитатель группы для детей любого возраста может получить от педагогического коллектива 
ДОУ. Определив основные задачи индивидуальных и групповой 
программ работы с детьми, он выносит их на обсуждение коллег — музыкального работника, инструктора по физической 
культуре и лечебной физкультуре и других педагогов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в группе. Согласование 
подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей при 
организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, 
оздоровительных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, реальная, а не декларируемая индивидуализация приемов 
воспитательного воздействия — эти и другие вопросы становятся 
в дальнейшем основой их содержательного взаимодействия. 
В них также активно должен быть включен старший воспитатель 
(методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической 
и коррекционно-речевой работы; он является соразработчиком, 
и — отчасти и при необходимости — соисполнителем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-речевых программ.

Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы педагогов является включение в нее родителей, 
других членов семьи. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего дошкольное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой 
родителей на проведение в семье необходимых мероприятий превентивной и коррекционной направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем работа 
по профилактике и коррекции речевых недостатков должна быть 
естественно включена в более широкий контекст сотрудничества 
педагогов ДОУ с родителями в целях общего развития дошкольников.

В основу результативной организации такого сотрудничества 
может быть положена схема контактного взаимодействия участ73

ников педагогического процесса (Л. Б. Филонов), которая предполагает определенную последовательность, стадиальность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около 
половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному развитию речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не замечают» выраженные речевые трудности детей и тем более не спешат обсуждать их с педагогами 
ДОУ. Парадоксально, но порой педагогам приходится также и 
«остужать» родительский энтузиазм как в поиске недостатков 
(в том числе речевых) у своих детей, так и в чрезмерно активной заботе о накоплении ими «взрослого» словаря, грамматических конструкций, заучивании сложных по структуре и содержанию стихотворений и т. п.

Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) 
контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высокий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление 
педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться 
о полноценности развития именно их ребенка и в свойственной 
именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей, можно назвать, во-первых, 
наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

• Как происходит расставание детей с родителями утром?
• Как дети встречают своих родителей вечером?
• Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, 
и наоборот?

• Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы 
и др.?

• Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?
• Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей 
в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание, 
сон)?

Обобщение результатов наблюдения, проводимого двумя педагогами группы, позволяет в первом приближении выяснить, 
чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие методы воспитания 
используют родители, какие черты характера и особенности развития детей вызывают у них тревогу и т. п.

74

Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, педагог 
может посетить семью, предварительно сообщив о возможном 
времени своего визита. Одной из сторон его заинтересованного 
разговора с родителями должны стать:

• наличие в доме детского уголка с соответствующими возрасту ребенка игрушками и играми, книгами;

• взаимоотношения ребенка с членами семьи;
• условия его раннего общего и речевого развития и др.
В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и 
характера общения с родителями. Если контакты с родителями 
были постоянными на всех этапах детского развития, а родители 
своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не 
препятствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием 
родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может 
проявлять себя в искаженном произношении родителями многих 
слов и уподоблении их детской речи, общении с ребенком на 
примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты 
речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Достаточно распространены случаи, когда в результате подражания отклонения в речи матери перенимаются ребенком, и он страдает 
теми же недостатками, что и мать (например, заиканием). Поэтому оценка языковой среды является обязательным компонентом 
программы посещения семьи.

Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низким уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости от этого уровня впоследствии будет выстраиваться тактика 
дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, 
что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом 
следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с 
которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в 
корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути 
их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких ребенку взрослых элементарные предпосылки 
педагогической рефлексии (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для ребенка?).

75

Третья стадия — установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание, внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно; не опровергать это мнение, а предложить свои способы 
воспитательного 
воздействия. 
Результатом такого общения 
должно стать понимание семьей необходимости объединить усилия для выработки единой педагогической линии в интересах 
ребенка.

На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для 
использования в домашних условиях способами качественного 
решения задач стимуляции речевого развития и коррекции его 
недостатков, обогащения языковой среды и др. В условиях семьи 
вполне может быть обеспечено укрепление анатомо-физиологической основы речи, предупреждение факторов биологического 
порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и 
др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целенаправленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной базы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепятственно насыщается компонентами языковой среды.

При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П. П. Блонского). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, 
неадекватные (заниженные, завышенные или противоречивые) 
требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. 
Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а 
с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических 
мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых1 воспитательных воздействий на него.

Четвертая стадия — упрочение сотрудничества в достижении 
общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все 
более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы ее реализации.

1 «Вы воспитываете даже тогда, когда вас нет дома», — постоянно 
подчеркивал в беседах с родителями А. С. Макаренко.

76

Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от 
чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и 
акцента на нем в ущерб развитию других видов детской деятельности. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую 
речевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще не велики, 
он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, 
вследствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений — 
заиканию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к его речи.

Пятая стадия — реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а 
доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии 
вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в 
первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.

Шестая стадия — совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.

Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий 
может повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений 
между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педагог, и от него в значительной мере зависит, будут ли эти 
отношения — и насколько — продуктивны. Помощь в работе 
ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки 
для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, 
еще только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей 
(родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).

Соотношение между профилактическим и коррекционно-речевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их 
рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста 
детей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного воз77

раста преобладающими будут мероприятия пропедевтической 
направленности, так как чем меньше возраст детей, тем эффективнее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от 
педагога. В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество 
речевого развития своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество 
детей, по отношению к которым позже могут быть поставлены 
коррекционные задачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциале средств пропедевтической направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую практику.

Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержания и приемов работы педагогов с детьми, персонализация контактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают 
оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной направленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвивающего вида, имеющих опережающее, нормированное 
речевое развитие или некоторые отклонения, недостатки в этом 
развитии.

Вместе с тем исследования последнего десятилетия неоднократно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-профилактических и коррекционных задач, отсутствие у них 
необходимых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Е. Б. Агеева, 1996; 
Н. В. Новоторцева, 1991; В. И. Селиверстов, 1998; О. А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию 
и организации этой помощи являются моделью, которая может 
быть развита и конкретизирована при разработке методического 
инструментария, материалов и пособий в помощь работникам 
ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе 
среднего, высшего педагогического образования и повышения 
квалификации. При этом следует предварительно определить соответствующий набор, ансамбль конкретных знаний и умений, 
которыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания 
в целях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения некоторых коррективов в это развитие. Они

78

должны быть зафиксированы в квалификационной характеристике работников этой категории и стать объектом направленного формирования. Так, к числу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся знания:

• о возрастных закономерностях речевого онтогенеза;
• типических недостатках, отклонениях и нарушениях в речевом развитии детей дошкольного возраста и причинах, 
лежащих в их основе;

• задачах, формах, результативных методах и приемах диагностики, профилактики и коррекции недостатков речи у 
детей в условиях ДОУ и семьи;

• задачах, содержании, методах и формах профилактической 
и консультативной работы как с ребенком, имеющим речевые недостатки, так и с его семьей.

Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с дошкольниками, следует выделить умения:

• наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного 
возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпосылки и признаки формирования нетипичных — опережающих, задержанных или искаженных — вариантов в речевом развитии дошкольников;

• обеспечивать создание обогащенной и соответствующей 
особенностям и потребностям общего и речевого развития 
детей среды в ДОУ;

• методически корректно планировать и проводить работу по 
профилактике и преодолению у детей недостатков в речевом развитии в соответствии с их индивидуальными программами, взаимодействовать с другими специалистами 
при их реализации;

• вести необходимую педагогическую работу по предупреждению вторичных, следующих за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанных трудностей в поведении, общении и разных видах деятельности ребенка-дошкольника;

• вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, 
обеспечивать заинтересованность родителей и других близких взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми и эффективными средствами организации речевой 
среды и педагогической помощи ребенку в семье.

79

Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким достаточно широким спектром профессионально 
значимых знаний и умений в сочетании с творческим походом к 
их применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современной жизни, потребностям образовательной практики и 
свидетельствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.

Вопросы и задания

1. В чем заключается сходство и различие задач, содержания и методов работы 
учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ и в группах для детей с нарушениями речи?

2. Вместе с учителем-логопедом логопедического пункта ДОУ проведите анализ 
коррекционно-речевой работы с детьми в течение учебного года по следующим критериям:

• количество детей, зачисленных в логопедический пункт (с указанием логопедического заключения и возраста детей);

• количество детей, выпущенных из логопедического пункта в течение учебного года;

• количество детей, оставленных для продолжения занятий в следующем 
учебном году (с указанием логопедического заключения и возраста детей);

• средняя продолжительность коррекционно-речевой работы с одним ребенком.

3. Разработайте тематическую программу лектория для родителей, чьи дети занимаются в логопедическом пункте, на учебный год. Разработайте сценарий 
одного из коррекционных занятий и проведите его в период педагогической 
практики (вид речевого нарушения и возраст детей —  по выбору студента, 
учителя-логопеда или руководителя педпрактики).

4. Разработайте и проведите в качестве учителя-логопеда консультацию для 
воспитателей групп общеразвивающей направленности (тема консультации —  по выбору студента). Какие вопросы по ее окончании вам были заданы? Как вы считаете, чем они были вызваны?

5. В период педагогической практики оформите для родителей, чьи дети посещают общеразвивающие группы ДОУ, тематическую выставку, раскрывающую 
один из аспектов работы по развитию речи дош кольников. Обсудите в студенческой группе, какие материалы вызвали наибольший интерес родителей.

80

Литература

1. Банина О. В., Самородова Л. В. Взаимодействие логопеда и 
семьи ребенка с недостатками речи / О. В. Бачина, Л. Н. Самородова. — М. : Сфера, 2008.

2. Бейлинсон Л. С. Профессиональная речь логопеда / Л. С. Бей- 
линсон. — М. : Сфера, 2005.

3. Борисова Е. А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками / Е. А. Борисова. — М. : Сфера, 2008.

4. Боровцова Л. А. 
Документация 
учителя-логопеда 
ДОУ 
/ 
Л. А. Боровцова. — М. : Сфера, 2008.

5. Временные (примерные) требования к содержанию и методам 
воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное образование в России в документах 
и материалах 2004 года: Сборник действующих документов и программно-методических материалов. — М. : ГНОМ и Д, 2004.

6. Выготская И. Г., Пеллингер Е. Л., Успенская Л. П. Устранение 
заикания дошкольников в игре / И. Г. Выготская, Е. Л. Пеллингер, 
Л. П. Успенская. — М. : Просвещение, 1984.

7. Гаркуша Ю. Ф. Занятия по аппликации и конструированию в 
системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, 
имеющими общее недоразвитие речи / Ю. Ф. Гаркуша // Дефектология. — 1990. — № 3.

8. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи / 
Ю. Ф. Гаркуша //Дефектология. — 1995. — № 1.

9. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Ю. Ф. Гаркуша //Дефектология. — 1988. — № 2.

10. Гогоберидзе А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) / А. Г. Гогоберидзе // Управление ДОУ. — 2006. — 
№ 1.

81

11. Громова О. В. Логопедическое обследование детей 2—4 лет : метод. пособие, стимульный материал /  О. В. Громова. — М. : Сфера, 
2005.

12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб. : Детство-Пресс, 2002.

13. Дошкольная логопедическая служба: из опыта работы / под 
ред О. А. Степановой. — М. : Сфера, 2006.

14. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление 
общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, 
Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М. : Просвещение, 1990.

15. Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В. И. Селиверстова. — М. : Просвещение, 1987.

16. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / 
Г. А. Каше. — М. : Просвещение, 1985.

17. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 9.

18. Концепция преемственности в работе дошкольного учреждения и начальной школы // Обеспечение готовности детей к школьному обучению /  отв. ред. Л. Е. Курнешова. М., 1998.

19. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Дошкольное образование в России в 
документах и материалах 2004 года: Сборник действующих документов и программно-методических материалов. — М. : ГНОМ и Д, 
2004.

20. Крылова Н. Л. О коррекционной работе логопеда и воспитателя на материале занятий по счету / Н. Л. Крылова // Дефектология. — 1980. — № 4.

21. Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада / Н. Л. Крылова // Дефектология. — 
1978. -  № 1.

22. Крылова Н. Л. Общее и специфическое в работе логопеда и 
воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей / Н. Л. Крылова //Дефектология. — 1985. — № 2.

23. Крылова Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (Сообщения 1—2) / 
Н.Л. Крылова // Дефектология. — 1989. — № 4; — 1991. — № 1.

24. 
Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у 
детей : Сб. метод, рекомендаций. — СПб., М. : Сага : ФОРУМ, 2006.

82

25. Логопедия : учеб, пособие /под ред Л. С. Волковой. — М. : 
Просвещение, 1989.

26. Медведева Т. В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития / Т. В. Медведева // Дефектология. — 2002. — № 3.

27. Методы обследования речи детей / под ред. Г. В. Чиркиной. — М. : Аркти, 2003.

28. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. — М. : ТЦ Сфера, 2007.

29. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования 
к обновлению содержания дошкольного образования : методические рекомендации / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — М., 
1991.

30. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) / Н. В. Нищева. — СПб. : ДетствоПресс, 2006.

31. Организация работы дошкольного логопедического пункта 
при, массовых детских садах: методические рекомендации /  под ред. 
В. И. Селиверстова. — М., 1988.

32. Основы дошкольной педагогики / под ред. А. В. Запорожца, 
Т. А. Марковой. — М. : Педагогика, 1980.

33. Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении 
/ 
В. А. Петровский, 
Л. М. Кларина, 
Л. А. Смывина, 
Л. П. Стрелкова. — М., 1993.

34. Примерные требования к содержанию развивающей среды 
детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье: Письмо 
Минобразования России от 15.03.2004 № 03-51-4бин //Дошкольное 
образование в России в документах и материалах 2004 года: Сборник действующих документов и программно-методических материалов. -  М. : ГНОМ и Д, 2004. -  С. 375-378.

35. Программа обучения правильной речи заикающихся детей 
старшего дошкольного возраста. — М. : Просвещение, 1978.

36. Программа коррекционного воспитания и обучения детей с 
общим недоразвитием речи (с 5 до 6 лет). — М., 1988.

37. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с 
общим недоразвитием речи 6-го года жизни. — М., 1989.

38. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического 
строя речи. — М. : Просвещение, 1978.

83

39. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и

их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М.-Воронеж : МПСИ : 
МОДЭК, 2001. 
’

40. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его 
коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / 
Е. Ф. Соботович. — М. : Классике Стиль, 2003.

41. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база образования) / под науч. ред. И. А. Зимней. — М. : 
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

42. Степанова О. А. Из опыта работы дошкольного логопедического пункта //Дефектология. — 1994. — № 2. — С. 74—78.

43. Степанова О. А. Журнал рабочих контактов логопеда и воспитателей группы для детей с нарушениями речи : метод, пособие /
О. А. Степанова. — М. : Сфера, 2003.

44. Степанова О. А. Логопедическая тетрадь воспитанника дошкольного образовательного учреждения : метод, пособие / О. А. Степанова. — М. : Сфера, 2003.

45. Степанова О. А. Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида / О. А. Степанова // Логопед. -  2004. -  № 1. -  С. 47-55; -  2004. -  №2. -  
С. 29-39.

46. Степанова О. А. О логопункте при ДОУ /  О. А. Степанова // 
Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — С. 71—79.

47. Степанова О. А. Подготовка детей к школе: Развивающие 
игры и упражнения / О. А. Степанова. — М. : Сфера, 2008.

48. Степанова О. А. Программы для ДОУ комбинированного и 
компенсирующего видов : справ, пособие / О. А. Степанова. — М. : 
Сфера, 2008.

49. Степанова О. А. Рабочий журнал логопеда дошкольного образовательного учреждения : метод, пособие / О. А. Степанова. — 
М. : Сфера, 2003.

50. Стратегия модернизации содержания общего образования: 
материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М. : Мир книги, 2001.

51. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный 
возраст) / Е. И. Тихеева. — М. : Просвещение, 1972.

52. Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты / 
Н. М. Трубникова. — Екатеринбург, 1998.

84

53. Учимся общаться с ребенком : Руководство для воспитателя 
дет. сада / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и 
др. — М. : Просвещение, 1993.

54. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. — М. : 
Просвещение, 1987.

55. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей 
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием : 
Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа) / 
Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Школьная пресса, 2002.

56. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / 
Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : МГЗПИ, 1991.

57. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников : практич. пособие / Т. Б. Филичева, 
Г. В. Чиркина. — М. : Айрис-Пресс, 2004.

58. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. — М. : Просвещение, 1981.

59. Цейтлин С. Н. 
Среда и языковое развитие ребенка / 
С. Н. Цейтлин // Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования. — СПб. : РГПУ, 
2002. -  С. 64-66.

60. Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся дошкольников / Н. А. Чевелева. — М. : Просвещение, 1965.

61. Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного 
возраста с нарушениями речи / Специальная дошкольная педагогика: учеб, пособие / Г. В. Чиркина / под ред. Е. А. Стребелевой. — 
М. : Академия, 2001.

85

Приложение

Закон Российской Федерации «Об образовании»

(Извлечение)

[...] Статья 2. Принципы государственной политики 
в области образования

Государственная политика в области образования основывается 
на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, 
Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных 
культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер 
управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

[...] Статья 5. Государственные гарантии прав граждан 
Российской Федерации в области образования

1. 
Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения

86

к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. [...]

2. 
Государство обеспечивает гражданам право на образование 
путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования. [...]

5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично 
несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, 
ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом.

6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии 
условия для получения ими образования, коррекции нарушений 
развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

[...] Статья 9. Образовательные программы

1. Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

1) общеобразовательные (основные и дополнительные);
2) профессиональные (основные и дополнительные).
2. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности 
к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и 
освоения профессиональных образовательных программ.

3. К общеобразовательным относятся программы:
1) дошкольного образования;
2) начального общего образования;
3) основного общего образования;
4) среднего (полного) общего образования.

[...] Статья 12. Образовательные учреждения

1. 
Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько

87

образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание 
и воспитание обучающихся, воспитанников.

2. Образовательное учреждение является юридическим лицом.
3. Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, 
негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений)).

Действие законодательства Российской Федерации в области 
образования распространяется на все образовательные учреждения 
на территории Российской Федерации независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

4. К образовательным относятся учреждения следующих типов:
1) дошкольные;
2) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

3) учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского 
профессионального образования;

4) учреждения дополнительного образования взрослых;
5) специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;

6) учреждения дополнительного образования;
7) учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

8) учреждения дополнительного образования детей;
9) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

5. Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.

Для негосударственных образовательных учреждений типовые 
положения об образовательных учреждениях выполняют функции 
примерных.

6. Государственный статус образовательного учреждения (тип, 
вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации.

88

[...] Статья 17. Реализация общеобразовательных 
программ

1. Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных 
образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных 
учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в 
развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, 
оставшихся без попечения родителей (законных представителей).

2. Образовательные программы специальных (коррекционных) 
образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с 
отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, воспитанников.

3. Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа 
базируется на предыдущей.

[...] Статья 18. Дошкольное образование

1. Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

2. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает 
доступность образовательных услуг дошкольного образовательного 
учреждения для всех слоев населения.

3. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

4. Отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные 
законом права сторон.

5. Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь 
семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

89

Типовое положение о дошкольном 
образовательном учреждении

Утверждено постановлением Правительства Российский Федерации 
от 12 сентября 2008 г. № ббб

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений всех видов.

2. Для негосударственных дошкольных образовательных учреждений настоящее Типовое положение является примерным.

3. Дошкольное образовательное учреждение — тип образовательного учреждения, реализующего основную общеобразовательную программу дошкольного образования.

Государственный статус дошкольного образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых 
им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации, если иное не предусмотрено федеральными 
законами.

Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход и оздоровление 
детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

4. Дошкольное образовательное учреждение создает условия для 
реализации гарантированного гражданам Российской Федерации 
права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

5. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:

охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;

обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, 
художественно-эстетического и физического развития детей;

воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

90

взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;

оказание консультативной и методической помощи родителям 
(законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и 
развития детей.

6. Дошкольное образовательное учреждение может проводить 
реабилитацию детей-инвалидов при наличии в нем соответствующих условий.

7. К дошкольным образовательным учреждениям относятся образовательные учреждения следующих видов:

детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);

детский сад для детей раннего возраста (реализует основную 
общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней 
социализации детей);

детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу 
дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и 
комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет 
с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);

детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную 
общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур);

детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах 
компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением 
деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий 
детей с ограниченными возможностями здоровья);

детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах 
общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);

91

детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития детей 
(реализует основную общеобразовательную программу дошкольного 
образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по развитию детей по одному из таких направлений, как познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое или физическое);

центр развития ребенка — детский сад (реализует основную 
общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по развитию детей по нескольким направлениям, таким как познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое).

8. 
Основной структурной единицей дошкольного образовательного учреждения является группа детей дошкольного возраста.

В случае создания групп в образовательных учреждениях других 
типов, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования в соответствии с лицензией, их деятельность регламентируется настоящим Типовым положением.

Группы могут иметь общеразвивающую, компенсирующую, оздоровительную или комбинированную направленность.

В группах общеразвивающей направленности осуществляется 
дошкольное образование в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных 
требований к структуре основной общеобразовательной программы 
дошкольного образования и условиям ее реализации.

В группах компенсирующей направленности осуществляются 
квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) 
психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им 
самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной 
программы дошкольного образования и условиям ее реализации, а 
также с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Группы оздоровительной направленности создаются для детей с 
туберкулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других ка92

тегорий детей, которым необходим комплекс специальных оздоровительных мероприятий. В группах оздоровительной направленности осуществляется дошкольное образование детей в соответствии с 
образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям 
ее реализации, а также комплекс санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

В группах комбинированной направленности осуществляется 
совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными 
возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных 
требований к структуре основной общеобразовательной программы 
дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

В группы могут включаться как дети одного возраста, так и дети 
разных возрастов (разновозрастные группы).

Группы различаются также по времени пребывания детей и 
функционируют в режиме полного дня (12-часового пребывания), 
сокращенного дня (8—10-часового пребывания), продленного дня 
(14-часового пребывания), кратковременного пребывания (от 3 до 
5 часов в день) и круглосуточного пребывания. Группы функционируют в режиме 5-дневной и 6-дневной рабочей недели. По запросам 
родителей (законных представителей) возможна организация работы групп также в выходные и праздничные дни.

9. Дошкольное образовательное учреждение в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями 
соответствующего государственного или муниципального органа, 
осуществляющего управление в сфере образования, настоящим Типовым положением, уставом дошкольного образовательного учреждения (далее — устав), договором, заключаемым между дошкольным 
образовательным учреждением и родителями (законными представителями).

10. Язык (языки), на котором (которых) ведется обучение и воспитание в дошкольном образовательном учреждении, определяется

93

учредителем и (или) уставом. В дошкольном образовательном учреждении создаются условия для изучения русского языка как государственного языка Российской Федерации.

11. Дошкольное образовательное учреждение в целях выполнения стоящих перед ним задач имеет право устанавливать прямые 
связи с предприятиями, учреждениями и организациями, в том числе и иностранными.

12. Дошкольное образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за:

выполнение функций, определенных уставом; 
реализацию в полном объеме основной общеобразовательной 
программы дошкольного образования;

качество реализуемых образовательных программ; 
соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса возрастным, психофизиологическим 
особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям детей;

жизнь и здоровье детей и работников дошкольного образовательного учреждения во время образовательного процесса.

13. В дошкольном образовательном учреждении не допускаются 
создание и осуществление деятельности организационных структур 
политических партий, общественно-политических и религиозных 
движений и организаций (объединений). В государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждениях образование носит светский характер.

II. Организация деятельности дошкольного 
образовательного учреждения

14. Дошкольное образовательное учреждение создается учредителем и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

15. Учредителем государственного дошкольного образовательного 
учреждения являются федеральные органы исполнительной власти и 
органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Учредителем муниципального дошкольного образовательного 
учреждения являются органы местного самоуправления.

16. Отношения между учредителем и дошкольным образовательным учреждением определяются договором, заключаемым между 
ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

94

17. Права юридического лица в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают у дошкольного образовательного учреждения с момента его регистрации.

Дошкольное образовательное учреждение самостоятельно осуществляет финансово-хозяйственную деятельность, может иметь самостоятельный баланс и лицевой счет (счет), открытый в установленном порядке, печать установленного образца, штамп и бланки 
со своим наименованием.

18. Право на ведение образовательной деятельности и получение льгот, установленных законодательством Российской Федерации, возникают у дошкольного образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

19. Дошкольное образовательное учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании».

20. Дошкольное образовательное учреждение может быть создано, реорганизовано и ликвидировано в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

21. Содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется образовательной программой дошкольного образования, разрабатываемой, принимаемой и 
реализуемой им самостоятельно в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, установленными федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной 
политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, и с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

22. В соответствии с целями и задачами, определенными уставом, дошкольное образовательное учреждение может реализовывать 
дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его 
статус образовательных программ с учетом потребностей семьи и на 
основе договора, заключаемого между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями).

Платные образовательные услуги не могут быть оказаны взамен 
и в рамках основной образовательной деятельности, финансируемой учредителем.

23. Режим работы дошкольного образовательного учреждения и 
длительность пребывания в нем детей определяются уставом, дого95

вором, заключаемым между дошкольным образовательным учреждением и учредителем.

24. Организация питания в дошкольном образовательном учреждении возлагается на дошкольное образовательное учреждение.

25. Медицинское обслуживание детей в дошкольном образовательном учреждении обеспечивают органы здравоохранения. Медицинский персонал наряду с администрацией неСет ответственность 
за здоровье и физическое развитие детей, проведение лечебно-профилактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиенических 
норм, режима и обеспечение качества питания. Дошкольное образовательное учреждение обязано предоставить помещение с соответствующими условиями для работы медицинских работников, осуществлять контроль их работы в целях охраны и укрепления здоровья детей и работников дошкольного образовательного учреждения.

26. Педагогические работники дошкольных образовательных учреждений в обязательном порядке проходят периодическое медицинское обследование, которое проводится за счет средств учредителя.

III. Комплектование дошкольного 
образовательного учреждения

27. Порядок комплектования дошкольного образовательного учреждения определяется учредителем в соответствии с законодательством Российской Федерации и закрепляется в уставе.

28. В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети 
в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Прием детей осуществляется на основании медицинского заключения, заявления и документов, удостоверяющих личность одного из родителей (законных представителей).

29. Дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды принимаются в группы компенсирующей и комбинированной 
направленности дошкольного образовательного учреждения только 
с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

30. При приеме детей с ограниченными возможностями здоровья, 
детей-инвалидов в дошкольные образовательные учреждения любого 
вида дошкольное образовательное учреждение обязано обеспечить 
необходимые условия для организации коррекционной работы.

31. Количество групп в дошкольном образовательном учреждении определяется учредителем исходя из их предельной наполняемости.

96

32. В группах общеразвивающей направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от возраста детей и составляет:

от 2 месяцев до 1 года — 10 детей; 
от 1 года до 3 лет — 15 детей; 
от 3 лет до 7 лет — 20 детей.

В разновозрастных группах общеразвивающей направленности 
предельная наполняемость составляет при наличии в группе детей: 
двух возрастов (от 2 месяцев до 3 лет) — 8 детей; 
любых трех возрастов (от 3 до 7 лет) — 10 детей; 
любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) — 15 детей.

33. В группах компенсирующей направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от категории детей и их 
возраста (до 3 лет и старше 3 лет) и составляет:

для детей с тяжелыми нарушениями речи — 6 и 10 детей; 
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи 
только в возрасте старше 3 лет — 12 детей;

для глухих детей — 6 детей для обеих возрастных групп; 
для слабослышащих детей — 6 и 8 детей; 
для слепых детей — 6 детей для обеих возрастных групп; 
для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием — 6 и 10 детей;

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — 
6 и 8 детей;

для детей с задержкой психического развития — 6 и 10 детей; 
для детей с умственной отсталостью легкой степени — 6 и 
10 детей;

для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени только в возрасте старше 3 лет — 8 детей;

для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет — 5 детей; 
для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или 
более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) — 
5 детей для обеих возрастных групп;

для детей с иными ограниченными возможностями здоровья — 10 и 15 детей.

34. В группах оздоровительной направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от категории детей и их 
возраста (до 3 лет и старше 3 лет) и составляет:

для детей с туберкулезной интоксикацией — 10 и 15 детей; 
для детей, часто болеющих, — 10 и 15 детей;

97

для других категорий детей, которым необходим комплекс 
специальных оздоровительных мероприятий, — 12 и 15 детей.

35. 
В группах комбинированной направленности предельная 
наполняемость устанавливается в зависимости от возраста детей 
(до 3 лет и старше 3 лет) и категории детей с ограниченными возможностями здоровья и составляет:

до 3 лет — 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья; 
старше 3 лет:
10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой 
степени или детей со сложным дефектом;
15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с 
амблиопией и косоглазием, или слабослышащих детей, или 
детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;
17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

IV. Участники образовательного процесса

36. Участниками образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения являются дети, их родители (законные 
представители), педагогические работники.

37. При приеме детей в дошкольное образовательное учреждение 
последнее обязано ознакомить родителей (законных представителей) с уставом, лицензией на право ведения образовательной деятельности, свидетельством о государственной аккредитации дошкольного образовательного учреждения и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса.

38. Установление платы, взимаемой с родителей (законных представителей) за содержание ребенка в дошкольном образовательном 
учреждении, производится в соответствии с законодательством Российской Федерации.

39. Взаимоотношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором, включающим в себя взаимные права, обязанности 
и ответственность сторон, возникающие в процессе воспитания, 
обучения, развития, присмотра, ухода и оздоровления детей, дли98

тельность пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении, а также расчет размера платы, взимаемой с родителей 
(законных представителей) за содержание ребенка в дошкольном 
образовательном учреждении.

40. Отношения ребенка и персонала дошкольного образовательного учреждения строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.

41. Порядок комплектования персонала дошкольного образовательного учреждения регламентируется уставом.

42. К педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении допускаются лица, имеющие среднее профессиональное или высшее профессиональное образование. Образовательный ценз указанных лиц подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) 
квалификации.

К педагогической деятельности не допускаются лица: 
лишенные права заниматься педагогической деятельностью в 
соответствии со вступившим в законную силу приговором суда;

имеющие неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления;

признанные недееспособными в установленном федеральным 
законом порядке;

имеющие заболевания, предусмотренные перечнем, утверждаемым федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения, социального развития, труда и защиты прав потребителей.

43. В штатные расписания дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих воспитание, обучение, развитие, присмотр, 
уход и оздоровление детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также коррекцию недостатков их физического и (или) психического развития, в случае необходимости могут 
быть введены дополнительные должности учителей-дефектологов, 
учителей-логопедов, логопедов, педагогов-психологов, социальных 
педагогов, воспитателей и других работников (в зависимости от категории детей) в пределах ассигнований, выделяемых по решению 
учредителя на эти цели.

44. Права работников дошкольного образовательного учреждения и меры их социальной поддержки определяются законодательством Российской Федерации, уставом и трудовым договором.

99

45. Работники дошкольного образовательного учреждения имеют право:

на участие в управлении дошкольным образовательным учреждением в порядке, определяемом уставом;

на защиту своей профессиональной чести, достоинства и деловой репутации.

46. Дошкольное образовательное учреждение устанавливает: 
заработную плату работников в зависимости от квалификации

работника, сложности, интенсивности, количества, качества и условий выполняемой работы, а также компенсационные выплаты (доплаты и надбавки компенсационного характера) и стимулирующие 
выплаты (доплаты и надбавки стимулирующего характера, премии и 
иные поощрительные выплаты) в пределах бюджетных ассигнований, направляемых на оплату труда;

структуру управления деятельностью дошкольного образовательного учреждения;

штатное расписание и должностные обязанности работников.

У. Управление дошкольным образовательным 
учреждением

47. Управление дошкольным образовательным учреждением осуществляется в соответствии с Законом Российской Федерации «Об 
образовании», иными законодательными актами Российской Федерации, настоящим Типовым положением и уставом.

48. Управление дошкольным образовательным учреждением 
строится на принципах единоначалия и самоуправления, обеспечивающих государственно-общественный характер управления дошкольным образовательным учреждением. Формами самоуправления 
дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающими государственно-общественный характер управления, являются попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие 
формы. Порядок выборов органов самоуправления и их компетенция определяются уставом.

49. Непосредственное руководство дошкольным образовательным учреждением осуществляет прошедший соответствующую аттестацию заведующий.

Прием на работу заведующего дошкольным образовательным 
учреждением осуществляется в порядке, определяемом уставом, и в 
соответствии с законодательством Российской Федерации.

100

50. 
Заведующий дошкольным образовательным учреждением: 
действует от имени дошкольного образовательного учреждения, представляет его во всех учреждениях и организациях;

распоряжается имуществом дошкольного образовательного учреждения в пределах прав, предоставленных ему договором, заключаемым 
между дошкольным образовательным учреждением и учредителем; 
выдает доверенности;
открывает лицевой счет (счет) в установленном порядке в соответствии с законодательством Российской Федерации;

осуществляет прием на работу и расстановку кадров, поощряет работников дошкольного образовательного учреждения, налагает 
взыскания и увольняет с работы;

несет ответственность за деятельность дошкольного образовательного учреждения перед учредителем.

VI. Имущество и средства учреждения

51.3а дошкольным образовательным учреждением в целях 
обеспечения образовательной деятельности в соответствии с уставом учредитель в установленном порядке закрепляет объекты права 
собственности (здания, сооружения, имущество, оборудование, а 
также другое необходимое имущество потребительского, социального, культурного и иного назначения).

Дошкольное образовательное учреждение владеет, пользуется и 
распоряжается закрепленным за ним на праве оперативного управления имуществом в соответствии с его назначением, уставом и законодательством Российской Федерации.

Земельные участки закрепляются за государственными и муниципальными дошкольными образовательными учреждениями в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

Дошкольное образовательное учреждение несет ответственность 
перед собственником за сохранность и эффективное использование 
закрепленного за ним имущества.

52. 
Финансовое обеспечение деятельности дошкольного образовательного учреждения осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Дошкольное образовательное учреждение вправе привлекать в 
порядке, установленном законодательством Российской Федерации, 
дополнительные финансовые средства за счет предоставления платных дополнительных образовательных и иных предусмотренных уставом услуг, а также за счет добровольных пожертвований и целе101

вых взносов физических и (или) юридических лиц, в том числе иностранных граждан и (или) иностранных юридических лиц.

Дошкольное образовательное учреждение вправе вести в соответствии с законодательством Российской Федерации приносящую 
доход деятельность, предусмотренную уставом.

53. При финансовом обеспечении малокомплектных сельских и 
рассматриваемых в качестве таковых органами государственной власти и органами, осуществляющими управление в сфере образования, дошкольных образовательных учреждений должны учитываться затраты, не зависящие от количества детей.

54. Привлечение дошкольным образовательным учреждением 
дополнительных финансовых средств, указанных в пункте 52 настоящего Типового положения, не влечет за собой снижения размеров его финансирования за счет средств учредителя.

55. Финансовые и материальные средства дошкольного образовательного учреждения, закрепленные за ним учредителем, используются дошкольным образовательным учреждением в соответствии 
с уставом и изъятию не подлежат, если иное не предусмотрено законодательством Российской Федерации.

При ликвидации дошкольного образовательного учреждения 
финансовые средства и иные объекты собственности за вычетом 
платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели 
развития образования.

Типовое положение о специальном 
(коррекционном) образовательном учреждении 
для обучающихся, воспитанников 
с отклонением в развитии

Утверждено постановлением Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288, 
текст приводится с изменениями и допонениями, внесенными в соответствии с постановлением Правительства РФ от 10 марта 2000 г. № 212

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

102

Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии 
создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад; 
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа; 
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- 
интернат.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения 
создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, 
слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других 
детей с отклонениями в развитии.

Настоящее Типовое положение распространяется также на специальные классы, группы (в том числе для детей со сложными дефектами) и группы продленного дня, создаваемые в установленном 
порядке в образовательном учреждении.

Специфика образовательного процесса, направление деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями 
в развитии, а также уровень реализуемых образовательных программ 
определяются Министерством образования Российской Федерации 
по согласованию с Министерством здравоохранения Российской 
Федерации в зависимости от вида специального (коррекционного) 
образовательного учреждения.

2. Государственное, муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее именуется — коррекционное учреждение) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в 
развитии (далее именуются — воспитанники) реализуют в зависимости от вида коррекционного учреждения образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего 
(полного) общего и начального профессионального образования.

3. Коррекционное учреждение несет ответственность за жизнь 
воспитанников, реализацию конституционного права граждан на 
получение бесплатного образования в пределах обязательного специального государственного стандарта.

4. Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и 
интеграции в общество.

5. Коррекционное учреждение в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительст103

ва РФ, международными актами в области защиты прав ребенка, 
решениями соответствующего органа управления образованием, типовыми положениями о дошкольном, общеобразовательных учреждениях, учреждении начального профессионального образования, 
настоящим Типовым положением.

6. 
Для негосударственных коррекционных учреждений настоящее Типовое положение выполняет функцию примерного.

II. Организация деятельности коррекционного учреждения

7. Коррекционное учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется уполномоченным органом в заявительном 
порядке в соответствии с законодательством РФ.

8. Учредителем (учредителями) государственного коррекционного учреждения могут быть федеральные органы исполнительной 
власти и органы исполнительной власти субъектов РФ.

Учредителями муниципального коррекционного учреждения являются органы местного самоуправления.

9. Передача государственного коррекционного учреждения в ведение органов местного самоуправления осуществляется только с 
согласия последних.

10. Реорганизация и ликвидация коррекционного учреждения 
осуществляется в порядке, установленном законодательством РФ.

11. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, 
установленные законодательством РФ, возникают у коррекционного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

12. Коррекционные учреждения с момента регистрации приобретают права юридического лица, имеют самостоятельный баланс, 
расчетный счет, текущий и иные счета в банковских и других кредитных учреждениях.

13. Коррекционное учреждение проходит аттестацию в соответствии с Законом РФ «Об образовании».

Аттестация коррекционного учреждения проводится по его заявлению соответствующим государственным органом управления 
образованием один раз в пять лет.

Целью и содержанием аттестации коррекционного учреждения 
является установление соответствия содержания, уровня и качества 
обучения и воспитания требованиям специального государственного образовательного стандарта.

Для проведения аттестации коррекционное учреждение представляет в соответствующий государственный орган управления об
104

разованием перечень документов, определяемых Министерством 
образования Российской Федерации.

Состав аттестационной комиссии, ее председатель утверждаются 
приказом органа, осуществляющего аттестацию. В состав комиссии 
не могут входить работники коррекционного учреждения, проходящего аттестацию.

Заключение аттестационной комиссии является основанием для 
принятия органом, проводившим аттестацию, решения о признании 
коррекционного учреждения аттестованным или неаттестованным.

14. 
Коррекционное учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом РФ «Об образовании».

15. В соответствии со своими уставными целями и задачами 
коррекционное учреждение может реализовывать дополнительные 
образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.

16. Количество классов (групп) и их наполняемость в коррекционном учреждении определяются уставом учреждения в зависимости от санитарных норм и условий, необходимых для осуществления образовательного процесса.

Предельная наполняемость класса (группы), группы продленного дня зависит от вида коррекционного учреждения.

В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных 
классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:

для глухих — 6 человек;
для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, — 10 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, — 6 человек; 
для слепых — 8 человек;
для слабовидящих и поздноослепших — 12 человек; 
для имеющих тяжелые нарушения речи — 12 человек; 
для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата — 
10 человек;

для имеющих задержку психического развития — 12 человек;
для умственно отсталых — 12 человек;
для имеющих сложные дефекты — 5 человек.

17. При проведении занятий по трудовому обучению, социально-бытовой ориентировке, факультативных занятий класс (группа)

105

делится на две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек и 
мальчиков, а также вид коррекционного учреждения.

III. Образовательный процесс

18. Содержание образования в коррекционном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой исходя из особенностей психофизического 
развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.

19. Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществляется исходя из региональных, местных, этнонациональных условий, 
ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также выбора профиля труда, включающего в себя подготовку воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.

20. Для организации трудового обучения мастерские коррекционного учреждения обеспечиваются необходимым оборудованием и 
инструментом со специальными приспособлениями, предупреждающими травматизм и позволяющими преодолевать сенсорные и двигательные нарушения, имеющиеся у воспитанников.

21. Организация образовательного процесса в коррекционном 
учреждении регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.

22. В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников 
в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

23. Выпускникам коррекционных учреждений, имеющих государственную аккредитацию, выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования и (или) 
квалификации или свидетельства об окончании этого коррекционного учреждения.

IV. Участники образовательного процесса

24. 
Участниками образовательного процесса являются педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционных учреждений, воспитанники и их родители (законные 
представители).

106

25. Направление детей в коррекционные учреждения осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) и по заключению психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.

26. В специальный класс (группу) коррекционного учреждения 
воспитанники переводятся с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий только после первого года обучения 
в коррекционном учреждении.

27. Специальные классы (группы) коррекционного учреждения 
комплектуются из воспитанников со сложными дефектами по мере 
выявления таких воспитанников в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.

28. Образовательный процесс в коррекционном учреждении 
осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики, а также учителями, воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности коррекционного учреждения.

Психологическое обеспечение образовательного процесса в коррекционном учреждении осуществляет психолог, входящий в штат 
учреждения.

30. Медицинское обеспечение в коррекционном учреждении 
осуществляют штатные медицинские работники, которые совместно 
с администрацией коррекционного учреждения отвечают за охрану 
здоровья воспитанников и укрепление их психофизического состояния, диспансеризацию, проведение профилактических мероприятий 
и контролируют соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, организацию физического воспитания и 
закаливания, питания, в том числе диетического.

31. Медицинские работники оказывают помощь педагогам в организации индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанникам с учетом здоровья и особенностей их развития, дают им 
рекомендации по медико-педагогической коррекции, подбору профиля трудового обучения, профессиональной ориентации, трудоустройству воспитанников, а также родителям (законным представителям) о необходимости соблюдения охранительного режима в домашних условиях в целях профилактики заболеваний.

32. 
В коррекционных учреждениях всех видов проводятся медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, климатолечение и 
закаливание, лечебная физкультура, массаж и психотерапия.

107

33. Управление коррекционным учреждением осуществляется в 
соответствии с законодательством РФ и уставом коррекционного 
учреждения.

34. Управление коррекционным учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления 
коррекционного учреждения являются совет коррекционного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления 
коррекционного учреждения и их компетенция определяются уставом коррекционного учреждения.

35. Непосредственное управление коррекционным учреждением 
осуществляет директор (заведующий), прошедший соответствующую аттестацию и имеющий опыт работы в учреждениях данного 
вида.

36. Директор (заведующий) коррекционного учреждения несет 
ответственность перед родителями (законными представителями), 
государством, обществом и учреждением за свою деятельность в соответствии с функциональными обязанностями, предусмотренными 
квалификационными требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом коррекционного учреждения.

V . У п р а в л ен и е к о р р ек ц и о н н ы м  у ч р е ж д е н и е м

VI. Имущество и средства коррекционного учреждения

37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством РФ, закрепляет его за коррекционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муниципальным коррекционным учреждением в бессрочное бесплатное 
пользование.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается 
закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством РФ.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за 
коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством РФ.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед 
собственником и (или) органом, уполномоченным собственником,

108

за сохранность и эффективное использование принадлежащей ему 
собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения 
в этой части осуществляется собственником и/или органом, уполномоченным собственником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством РФ.

41. Деятельность коррекционного учреждения финансируется 
его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между 
ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекционного учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);
бюджетные и внебюджетные средства;
имущество, закрепленное за учреждением собственником 
(уполномоченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;
средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством РФ.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать прямые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономическую 
деятельность и иметь валютные счета в банковских и других кредитных организациях в порядке, установленном законодательством РФ.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств 
и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих 
средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его 
учредитель (учредители) в установленном законодательством РФ 
порядке.

45. Финансирование коррекционного учреждения осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчетах на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учреждении 
и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, 
одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.

Воспитанники, не проживающие в коррекционном учреждении, 
обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

109

47. Коррекционное учреждение в соответствии с установленными нормативами должно иметь необходимые помещения, сооружения для организации образовательного процесса, коррекционных 
занятий, лечебно-восстановительной работы, трудового обучения, 
производительного труда, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает работникам ставки заработной платы (должностные оклады) на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями и на основании решения аттестационной комиссии; определяет виды и 
размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах средств, направляемых на оплату труда, а также 
структуру управления деятельностью коррекционного учреждения, 
штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные 
средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на 
праве собственности, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.

О психолого-медико-педагогической комиссии

(Инструктивное письмо Минобразования РФ от 14 июля 2003 г.

№ 27/2967-6)

I. Общие положения

1. Настоящее письмо регламентирует деятельность психолого- 
медико-педагогических комиссий (далее — ПМПК), которые создаются органами управления образованием на региональном и муниципальном уровнях, Министерством образования Российской Федерации — на федеральном уровне.

2. ПМПК является учреждением (далее считать термины «учреждение» и «ПМПК» тождественными) системы образования и реализует консультативно-диагностическую и коррекционно-педагогическую деятельность в отношении детей с отклонениями в развитии 
от рождения до 18 лет.

110

3. Методическое руководство работой ПМПК осуществляется 
Министерством образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации, органами управления 
образованием и органами управления здравоохранением субъектов 
Российской Федерации.

4. ПМПК в своей деятельности руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, 
Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом 
«Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями 
Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Положением.

II. Цель и основные задачи ПМ ПК

5. Цель ПМПК — организация помощи детям с отклонениями в 
развитии на основе проведения комплексного диагностического обследования и определения специальных условий для получения ими 
образования и необходимого медицинского обслуживания.

6. Основными задачами ПМПК являются:

своевременное выявление, предупреждение и динамическое 
наблюдение за детьми с отклонениями в развитии;

комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика отклонений в развитии ребенка и его потенциальных возможностей;

определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с отклонениями в развитии;

содействие и инициирование организации условий развития, 
обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям 
ребенка;

внедрение современных технологий диагностики и коррекционной работы с детьми;

формирование банка данных о детях и подростках с отклонениями в развитии;

своевременное направление детей в научно-исследовательские, лечебно-профилактические, оздоровительные, реабилитационные и другие учреждения при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи;

консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении;

111

участие в просветительской деятельности, направленной на 
повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения;

содействие процессам интеграции в обществе детей с отклонениями в развитии.

III. Организация деятельности ПМПК

7. Учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской 
Федерации.

8. Статус учредителя (учредителей) определяет организационно-правовую форму учреждения.

Учредителем (учредителями) государственной ПМПК могут 
быть федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации. Учредителями 
муниципальной ПМПК являются органы местного самоуправления. 
Допускается совместное учредительство учреждения.

9. Учредительными документами учреждения являются решение 
учредителя (договор между учредителями) о его создании, а также 
устав учреждения, утверждаемый учредителем (учредителями).

10. Передача государственных учреждений в ведение органов 
местного самоуправления допускается только с согласия последних.

11. Отношения между учредителем (учредителями) и ПМПК определяются договором, заключаемым между ними в соответствии с 
законодательством Российской Федерации.

12. Права юридического лица в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают у ПМПК с момента ее 
государственной регистрации, а право на ведение диагностико-коррекционной деятельности и на получение льгот, предусмотренных 
законодательством Российской Федерации, — с момента выдачи ей 
лицензии соответствующими органами управления образованием и 
органами управления здравоохранением в рамках их компетенции.

13. ПМПК с момента регистрации приобретает права юридического лица, имеет самостоятельный баланс, расчетный счет, текущий и иные счета в банковских и других кредитных организациях, 
печать установленного образца, штамп, бланки со своим наименованием.

14. Учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании».

112

15. На территории каждого субъекта Российской Федерации 
создается не менее одной государственной ПМПК. ПМПК муниципального уровня создаются при численности детского населения до 
десяти тысяч.

16. ПМПК субъектов Российской Федерации являются головными по отношению к ПМПК муниципального уровня. ПМПК муниципального уровня являются головными по отношению к психолого-медико-педагогическим консилиумам (ПМПК) образовательных учреждений, имеющихся на данной территории.

17. Состав ПМПК всех уровней должен включать: педагога-пси- 
холога, специального психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, социального педагога, специалистов медицинского профиля 
(детского психиатра, детского невропатолога, оториноларинголога, 
офтальмолога), юриста, медицинского регистратора.

18. ПМПК может иметь базовые специальные (коррекционные) 
образовательные учреждения или классы, группы, закрепленные за 
ней в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для углубленного обследования детей, динамической дифференциальной диагностики, апробирования новых 
методик обследования и обучения и т. д.

19. Реорганизация и ликвидация ПМПК осуществляются в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

IV. Работники ПМПК

20. Порядок комплектования ПМПК педагогическими, медицинскими и другими работниками регламентируется ее уставом. 
Для работников ПМПК работодателем является данное учреждение.

На работу принимаются лица, имеющие необходимую профессиональную квалификацию (далее — специалисты), которая соответствует требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтверждена документами об 
образовании.

К педагогической деятельности в учреждении не допускаются 
лица, указанные в пункте 2 статьи 53 Закона Российской Федерации «Об образовании».

21. Отношения между работником и администрацией ПМПК 
регулируются трудовым законодательством Российской Федерации.

22. Работники ПМПК имеют право на участие в управлении учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения, на защиту своей профессиональной чести и достоинства.

113

(Нумерация пунктов приводится в соответствии с источником.) 
22. Заведующий ПМПК назначается на должность учредителем 
(учредителями) из числа высококвалифицированных специалистов 
психолого-медико-педагогического профиля.

У. Организация работы в ПМПК

24. Направление детей и обучающихся воспитанников в ПМПК 
осуществляется по заявлению родителей (законных представителей). Инициаторами обследования детей в ПМПК могут быть специалисты образовательных учреждений, учреждений, занимающихся обеспечением и защитой прав детей и подростков с отклонениями в развитии, лечебно-профилактические, общественные и другие 
организации.

25. Предварительная запись на обследование осуществляется с 
согласия родителей (законных представителей). Родители (законные 
представители) ставятся в известность о необходимости представления в ПМПК следующих документов:

свидетельства о рождении ребенка (предъявляется);
копии коллегиального заключения психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), копий заключений специалистов 
ПМПК (представляются, только если ребенок обучается и/или воспитывается в образовательном учреждении);

подробной выписки из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, сурдолога, офтальмолога, 
ортопеда), наблюдающих ребенка в детской поликлинике по месту 
жительства. При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка;

педагогической характеристики (представляется только на 
обучающегося, воспитанника образовательного учреждения, составляется педагогом, непосредственно работающим с ребенком, и заверяется директором [заведующим] образовательного учреждения).

К документам прилагаются образцы письменных работ по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты 
самостоятельной продуктивной деятельности ребенка.

26. 
ПМПК ведется следующая документация: 
журнал предварительной записи детей на обследование в 
ПМПК;

журнал учета детей, прошедших обследование в ПМПК;

114

карта (папка) развития ребенка с протоколами, дневником динамического наблюдения, заключениями специалистов и коллегиальным заключением ПМПК (хранится в ПМПК не менее 10 лет).

27. Обследование ребенка в ПМПК осуществляется каждым 
специалистом поэтапно или несколькими специалистами вместе, 
что определяется психолого-медико-педагогическими задачами.

28. Дети с нарушенным слухом обследуются специалистами 
ПМПК на базе сурдологического кабинета (отделения, центра), в 
котором ребенок находится на диспансерном учете.

29. Целесообразно детей-сирот обследовать специалистами 
ПМПК на базе учреждения, в котором они воспитываются.

30. ПМПК осуществляет организацию диагностико-коррекционной помощи детям младенческого, раннего, дошкольного и 
школьного возрастов, не охваченных системой специального образования.

31. В диагностически сложных случаях ребенок может быть приглашен на дополнительное обследование или направлен в диагностические группы или классы.

32. Обследование детей проводится в присутствии родителей 
или их законных представителей.

33. По результатам обследования составляется коллегиальное заключение ПМПК с учетом мнения каждого специалиста. Заключение является документом, подтверждающим право детей и обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии на обеспечение 
оптимальных условий для получения ими образования.

В случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую ПМПК.

VI. 
Родители 
(законные представители)

34. Родители (законные представители) имеют право: 
защищать законные права и интересы детей; 
присутствовать при обследовании ребенка.

35. В случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК 
родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую ПМПК.

36. Родители (законные представители) обязаны выполнять относящиеся к ним требования устава ПМПК.

115

V I I . У п р а в л ен и е П М П К

37. Управление ПМПК осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации в области образования и уставом учреждения.

38. Непосредственное руководство учреждением осуществляет 
прошедший соответствующую аттестацию заведующий.

Наем (прием) на работу заведующего государственной ПМПК 
осуществляется в порядке, определяемом Законом Российской Федерации «Об образовании» и уставом учреждения.

Заведующий муниципальной ПМПК назначается на должность 
и освобождается от должности учредителем (учредителями).

39. Заведующий ПМПК несет ответственность в соответствии с 
законодательством Российской Федерации за комплектование учреждения квалифицированными кадрами работников.

Заведующий организует работу ПМПК и несет полную ответственность за организацию деятельности, за соблюдение в учреждении плановой, финансовой и организационной дисциплины.

VIII. Имущество и средства учреждения

40. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, 
закрепляет его за ПМПК.

Объекты собственности, закрепленные за учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за 
ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

41. Изъятие и/или отчуждение имущества, закрепленного за учреждением, допускается только в случаях и порядке, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

42. Учреждение несет ответственность перед собственником за 
сохранность, эффективное использование закрепленного за ним 
имущества. Контроль за деятельностью учреждения в этой части 
осуществляется собственником (уполномоченным органом).

43. Деятельность учреждения финансируется его учредителем 
(учредителями) в соответствии с договором между ними.

Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов 
ПМПК являются:

собственные средства учредителя (учредителей);

116

бюджетные и внебюджетные средства;
имущество, закрепленное за учреждением собственником 
(уполномоченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;
средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

44. Финансирование ПМПК осуществляется в соответствии с 
действующим законодательством Российской Федерации.

Привлечение дополнительных средств не влечет за собой снижения нормативов и/иЛи абсолютных размеров финансирования 
учреждения за счет его учредителя (учредителей).

45. ПМПК вправе осуществлять самостоятельную хозяйственную деятельность и распоряжаться доходами от этой деятельности в 
соответствии со своим уставом и законодательством Российской 
Федерации, регулирующим предпринимательскую деятельность.

46. Финансовые средства учреждения находятся в его распоряжении и изъятию не подлежат.

Право распоряжения этими средствами на цели, предусмотренные уставом, принадлежит заведующему ПМПК.

47. При финансировании учреждения за счет средств федерального бюджета смета расходов утверждается Министерством образования Российской Федерации.

48. Учреждение устанавливает:

ставки заработной платы (должностные оклады) работников 
на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников 
бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными 
требованиями и на основании решения аттестационной комиссии, 
а также определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера, которые определяются в пределах 
средств, направляемых на оплату труда;

структуру управления учреждением;
штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

49. ПМПК принадлежит право собственности:

на денежные средства, имущество и иные объекты собственности, переданные ему физическими и юридическими лицами в 
форме дара, пожертвования или по завещанию;

на доходы от собственной деятельности учреждения и приобретенные на эти доходы объекты собственности в порядке, предусмотренном законодательством Российской Федерации.

117

50. При ликвидации учреждения денежные средства и иное имущество, принадлежащее ему на правах собственности, за вычетом 
платежей на покрытие обязательств, используются в соответствии с 
законодательством Российской Федерации и уставом учреждения.

51. ПМПК может осуществлять международное сотрудничество 
и внешнеэкономическую деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации.

0 создании условий для получения образования 
детьми с ограниченными возможностями 
здоровья и детьми-инвалидами

(Письмо Министерства образования и науки РФ № АФ-150/06 
от 18 апреля 2008 г.)

(Извлечение)

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и 
детьми-инвалидами (далее — дети с ограниченными возможностями 
здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в 
различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается 
как одна из важнейших задач государственной политики не только в 
области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для 
лиц с ограниченными возможностями здоровья — как взрослых, так 
и детей. Гарантии права детей с ограниченными возможностями 
здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», федеральных законах: от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социапьной защите инвалидов в Российской 
Федерации», от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы 
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав

118

ребенка в Российской Федерации», от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ 
«Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

В целях реализации положений указанных законодательных актов органами государственной власти субъектов Российской Федерации должны быть приняты исчерпывающие меры организационно-правового характера, обеспечивающие решение вопросов организации предоставления образования детям с ограниченными 
возможностями здоровья, отнесенных к их компетенции.

<...>

В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми 
указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной 
работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально 
раннем этапе. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет 
обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к 
моменту начала обучения на ступени начального общего образования и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

В рамках данного направления необходимо обеспечить развитие 
дифференцированной сети учреждений, осуществляющих деятельность по ранней диагностике и коррекции нарушений развития у 
детей, оказанию психологической, педагогической, социальной, медицинской, правовой помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии, по месту жительства, а также информирование населения об этих учреждениях 
и оказываемых ими услугах.

Второе важнейшее направление деятельности по реализации 
права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья — создание вариативных условий для получения образования 
детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) 
психическом развитии, с учетом численности таких детей, прожи119

вающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования.

В настоящее время в России существует дифференцированная 
сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — коррекционные образовательные учреждения). Она включает в себя, прежде всего, дошкольные 
образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные 
(коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, 
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными 
возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных 
учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других образовательных 
учреждениях, не являющихся коррекционными (далее — образовательные учреждения общего типа).

Существуют различные модели интеграции. Первая, более распространенная в России, предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) 
классах при образовательных учреждениях общего типа. <...>

Другим вариантом интегрированного образования является обучение детей с ограниченными возможностями в одном классе с 
детьми, не имеющими нарушений развития. <...>

Развитие интегрированного образования следует рассматривать 
как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка 
и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с 
нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует 
эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Необходимым условием организации успешного обучения и 
воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в об120

разовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении.

В образовательном учреждении общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие 
возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками 
физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения 
в этом учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, 
реабилитационное, медицинское оборудование и так далее). <...>

Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе обучающихся в обычном классе 
образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться 
по образовательным программам, разработанным на базе основных 
общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

<...>

Формы и степень образовательной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут варьироваться в зависимости от степени выраженности недостатков его психического и (или) 
физического развития. Например, дети, уровень психофизического 
развития которых в целом соответствует возрастной норме, могут на 
постоянной основе обучаться по обычной образовательной программе в одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений развития, при наличии необходимых технических средств обучения. При 
этом число детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в обычном классе, как правило, не должно превышать 3—4 
человек. При организации получения образования детьми этой категории в обычном классе целесообразно использовать возможности их 
обучения в установленном порядке по индивидуальному учебному 
плану, гарантированные статьей 50 Закона Российской Федерации 
«Об образовании», наряду с применением современных образовательных технологий, обеспечивающих гибкость образовательного 
процесса и успешное освоение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья образовательных программ. Для детей, уровень развития которых не позволяет им осваивать учебный материал 
в одинаковых условиях с нормально развивающимися обучающимися, более предпочтительным может стать обучение в специальном

121

(коррекционном) классе образовательного учреждения общего типа. 
Рекомендуется также обеспечивать участие всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися 
детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, 
спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий.

Необходимо также обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями 
здоровья на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении общего типа.

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего 
интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными 
возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

В целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме образовательных программ, а 
также коррекции недостатков их физического и (или) психического 
развития, целесообразно вводить в штатное расписание образовательных учреждений общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и другие) и медицинских работников.

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном 
учреждении общего типа имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с 
особенностями образовательного процесса для данной категории 
детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Вопросы деятельности образовательного учреждения общего 
типа, касающиеся организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, должны быть регламентированы уставом и локальными актами образовательного учреждения.

122

Развитие интегрированных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться постепенно, 
на основе планирования и реализации системы последовательных 
мер, обеспечивающих соблюдение перечисленных требований к организации этой деятельности.

Недопустимым является формальный подход к решению данного вопроса, выражающийся в массовом закрытии коррекционных 
образовательных учреждений и фактически безальтернативном переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения общего типа без предварительного создания в 
них необходимых условий для организации обучения детей этой категории. Такой подход не только не позволит обеспечить полноценную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в 
образовательном учреждении общего типа, но и негативно скажется 
на качестве работы образовательного учреждения с другими обучающимися. Более того, подобные меры могут привести к нарушению 
предусмотренных законодательством прав детей на получение образования в соответствующих их возможностям условиях и прав родителей (законных представителей) на выбор условий получения детьми образования, возникновению связанных с этим конфликтных 
ситуаций, а также к ликвидации уже существующей системы обучения и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья.

Оптимальным вариантом в настоящее время является сохранение и совершенствование существующей сети коррекционных образовательных учреждений с параллельным развитием интегрированного образования. При этом коррекционные образовательные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, 
обеспечивающих оказание методической помощи педагогическим 
работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям.

Особое внимание следует уделять развитию системы обучения и 
воспитания детей, имеющих сложные нарушения умственного и 
физического развития. К этой категории относятся, в частности, 
дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, сложным дефектом (имеющие сочетание двух и более недостатков в физическом и (или) психическом развитии), аутизмом, включая детей, находящихся в домах-интернатах системы социальной защиты населения. При организации работы в данном направлении целесообразно 
руководствоваться разработанными на федеральном уровне методи123

ческими рекомендациями, учитывающими специфику образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

Детям-инвалидам, по состоянию здоровья временно или постоянно не имеющим возможности посещать образовательные учреждения, должны быть созданы необходимые условия для получения 
образования по полной общеобразовательной или индивидуальной 
программе на дому. Установление порядка воспитания и обучения 
детей-инвалидов на дому отнесено к компетенции органов государственной власти субъекта Российской Федерации, которые вправе 
самостоятельно определять количество учебных часов и нормативы 
затрат на организацию надомного обучения детей-инвалидов в объеме, позволяющем обеспечить качественное образование и коррекцию недостатков ребенка.

<...>

Ведущую роль в решении вопросов своевременного выявления 
детей с ограниченными возможностями здоровья, проведения их 
комплексного обследования, подготовки рекомендаций по оказанию 
им психолого-медико-педагогической помощи и определения форм 
их дальнейшего обучения и воспитания играют психолого-медико-педагогические комиссии, законодательную основу деятельности 
которых составляют статья 50 Закона Российской Федерации «Об 
образовании» и статья 14 Федерального закона «Об основах системы 
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Указанные вопросы решаются также федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы в процессе 
осуществления ими в установленном порядке деятельности, связанной с признанием несовершеннолетних граждан детьми-инвалидами и разработкой для них индивидуальной программы реабилитации инвалида, содержащей в том числе рекомендации по организации их обучения.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том 
числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, должен решаться исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей). Обязательным 
условием при этом является соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ог124

раниченными возможностями здоровья выбирать формы получения 
детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья 
в коррекционные образовательные учреждения (классы, группы).

Важными аспектами деятельности по обучению и социализации 
детей с ограниченными возможностями здоровья являются информирование населения о проблемах детей данной категории, формирование в обществе толерантного отношения к детям с недостатками в физическом и психическом развитии, популяризация идей 
обеспечения равных прав детей с ограниченными возможностями 
здоровья на получение образования, развития интегрированного образования.

<...>

В соответствии с законодательством Российской Федерации о 
разграничении расходных полномочий между различными уровнями 
власти установление нормативов финансирования государственных 
образовательных учреждений, находящихся в ведении субъектов 
Российской Федерации, и муниципальных образовательных учреждений (в части предусмотренных п. 6.1 ст. 29 Закона Российской Федерации «Об образовании») отнесено к компетенции органов государственной власти субъектов Российской Федерации.

Органам местного самоуправления также предоставлено право 
устанавливать нормативы финансирования муниципальных образовательных учреждений за счет средств местных бюджетов (за исключением субвенций, предоставляемых из бюджетов субъектов Российской Федерации в соответствии с пунктом 6.1 статьи 29 Закона 
Российской Федерации «Об образовании»).

При определении указанных нормативов финансирования следует принимать во внимание необходимость дополнительных затрат 
при создании как в коррекционном образовательном учреждении, 
так и в образовательном учреждении общего типа условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом специфики этой деятельности. При создании образовательным учреждением общего типа условий для обучения детей с 
ограниченными возможностями здоровья финансирование обуче125

ния таких детей рекомендуется осуществлять по нормативу, установленному для коррекционного образовательного учреждения соответствующего типа и вида. Данный подход отражен в модельной 
методике введения нормативного подушевого финансирования реализации государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного общего образования (письмо Минобрнауки России от 13 сентября 2006 г. № АФ-213/03).

Для эффективного кадрового обеспечения деятельности по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья необходимо обеспечить на постоянной 
основе подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников органов управления образованием, образовательных учреждений, психолого-медико-педагогических комиссий, иных органов 
и организаций, занимающихся решением вопросов образования и 
реабилитации детей указанной категории.

Также для сохранения и укрепления кадрового потенциала образовательных учреждений, осуществляющих образование детей с 
ограниченными возможностями здоровья, необходима разработка 
мер материального стимулирования деятельности работников этих 
учреждений, включая установление соответствующих сложности их 
работы размеров и условий оплаты труда, предоставление им социальных льгот и гарантий, а также мер их морального поощрения.

При решении данных вопросов органы государственной власти 
субъекта Российской Федерации и органы местного самоуправления вправе использовать в полном объеме предоставленные им законодательством Российской Федерации полномочия по определению размеров и условий оплаты труда работников государственных 
учреждений субъекта Российской Федерации и муниципальных учреждений, а также установлению для них дополнительных мер социальной поддержки и социальной помощи.

<...>

126

Оглавление

Введение

Глава 1.

Глава 2.

Глава 3.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК ПОДСИСТЕМА 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Д О У ...................

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ГРУППАХ 
КОМПЕНСИРУЮ Щ ЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ.........25
Подготовительный этап коррекционнообразовательного процесса............................................  33
Основной этап коррекционно-образовательного 
процесса ............................................................................42
Заключительный этап коррекционнообразовательного процесса...............................................49

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РЕЧЕВОЙ 
РАБОТЫ В ГРУППАХ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕЙ 
НАПРАВЛЕННОСТИ ................................................... 52
Логопедический пункт как вариативная модель 
организации коррекционно-речевой работы ................52
Модель коррекционно-профилактической 
работы воспитателей в группах общеразвивающей 
направленности .............................................................. 59

Литература............................................................................................................  81

Приложение.......................................................................................................... 86

127