Жанры школьных сочинений. Теория и практика написания

В.Н. Мещеряков

ЖАНРЫ ШКОЛЬНЫХ СОЧИНЕНИЙ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НАПИСАНИЯ

Учебно-методическое пособие

6-е издание, стереотипное

Москва

Издательство «ФЛИНТА»

2020

УДК 372.881.161.1(075.3)
ББК 74.268.19=411.2я721

М56

Мещеряков В.Н.

М56 
Жанры школьных сочинений. Теория и практика написания :

учеб.-метод. пособие [Электронный ресурс] / В.Н. Мещеряков. — 
6-е изд., стер. — М.  : ФЛИНТА, 2020. — 328 с.

ISBN 978-5-89349-151-7 

Автор пособия, профессор В.Н. Мещеряков, размышляет о том, 
что такое речеведение, как оно «прорастает» в текст (в том числе и 
в текст школьных сочинений) и как теория текста позволяет сделать 
обучение сочинению в школе управляемым.
Для учащихся средних общеобразовательных школ, учителей, 
преподавателей подготовительных курсов и колледжей, студентовсловесников.

УДК 372.881.161.1(075.3)
ББК 74.268.19=411.2я721

ISBN 978-5-89349-151-7 
© Издательство «ФЛИНТА», 2017

ВВЕДЕНИЕ

Речеведческие основы развития речи в школе

1

Общеизвестно, что школьный курс родного языка в комп лексе 
школьных дисциплин (истории, биологии, физики и т.д.) — предмет особенный. Обучая родной речи, формируя граммати ческий 
строй речи учащихся, вводя в речевой обиход школь ников нормы 
общенационального литературного языка, обога щая словарный 
запас учащихся и знакомя их с жанрами и формами общественно 
значимой речевой коммуникации, мы развиваем речемыслительный потенциал каждого обучаемого и готовим его к различным 
формам деятельности — чтению, слушанию, письму и говорению — применительно к другим школьным предметам.
В подтверждение этого тезиса можно привести всего один 
пример: исследованиями психологов установлено, что несформированный грамматический строй речи учащихся приводит к 
тому, что они не усваивают до 20% текстовой информации. Так, 
например, не владея знаниями и умениями анализиро вать предложения с причастными и деепричастными оборота ми и другими формами «обособленной, полупредикативной речи», младшие школьники не до конца понимают и не могут пересказать 
довольно простые тексты. Значит, сформированность грамматического строя речи учащихся имеет не узкопред метное, а «общеучебное» значение и выходит за пределы со держания школьного 
курса родной речи — в речеведение. Но речеведческий аспект 
родного языка не исчерпывается фор мированием грамматического строя носителей языка: речеве дение имеет свой предмет и 

свое содержание, лишь частично пересекающееся с изучением 
таких языковых реалий, как слово, словосочетание, часть речи, 
типы простых и сложных предло жений и т.д.
К сожалению, речеведческий аспект школьного курса русского языка очень долго оставался в тени и не осознавался как 
самостоятельный предмет обучения. В результате отдельные 
про блемы речеведения (деление текста на части и их озаглавливание, составление плана текста, способы связи между частями 
текста и др.) стали осознаваться лишь как методические, рассматривались вне системы речеведческих понятий и не выделялись в самостоятельное направление обучения речевой деятельности.
В чем и как проявляется «самостоятельность» речеведе ния? 
Можно ли привести теоретические резоны в обоснова ние необходимости выделения речеведения в самостоятель ный предмет?
Вот что писала по этому поводу почти 20 лет назад профессор В.В. Бабайцева: «Признав необходимость специальной 
программы развития связной речи, мы тем самым обязаны признать и необходимость специальной понятийной системы, усвоение которой должно стать теоретической базой для формирования умений и навыков связной речи, а это, в свою оче редь, 
диктует необходимость специальных учебников для уроков развития речи»1.
В основу такого учебника, по мнению В.В. Давыдова, должна быть положена речеведческая теория, так как «...содержа ние 
учебных курсов подчиняется логике предмета, а не узким требованиям, вытекающим из необходимости сформировать тот 
или иной набор практических навыков»2. Справедливость этих 
положений была подтверждена экспериментом, обобщая который профессор Т.А. Ладыженская в предисловии к книге для 

1 Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., Еремеева А.П. Лингвометодические 
основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: пособие 
для учителей / под ред. проф. В.В. Бабайцевой. — М., 1980.

2 Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические 
основы построений учебных предметов). — М., 1972.

учителей начальных классов «Речь. Речь. Речь» писала: «Результаты опытного обучения, в процессе которого сопоставлялись 
приращения в умениях связной речи учащихся, одни из кото рых 
обучались по старой традиционной методике, а другие по методике, в которой использовались элементы речеведческой теории, 
показали: введение элементов речеведческой теории в практическую работу по развитию речи дает значительные при ращения 
умений связной речи»1.
Центральным, или, во всяком случае, одним из главных, 
понятием школьного речеведения является, как нам представляется, текст, так как в школе именно работа с текстом охватывает все виды речевой деятельности — слушание, чтение, 
письмо и говорение, формирование умений в которых и является ко нечной целью развития речи в школе. Существенно 
при этом, что такое речеведение проецируется на все предметы школьно го цикла и не ограничивается содержанием только 
«Русского языка». Как соотносятся системно-лингвистический 
(граммати ческий) и речеведческий аспекты школьного «Русского язы ка»? Какой из этих аспектов применительно к учению 
в школе является более общим и, если так можно выразиться, 
главным? Ответ находим у Л.Н. Мурзина: «Когда говорят, что с 
помо щью языка мы выражаем свои мысли об окружающей действительности, то обычно упускаем из виду посредствующее 
звено между мыслью и языком — текст.
Так как система языка и текст — явления далеко не тождественные, хотя и тесно связанные друг с другом, то каждый из 
этих компонентов речевой деятельности характеризуется своими свойствами и управляется своими законами.
Однако поскольку система языка связана с действительностью через текст, постольку она должна быть в конечном счете им обусловлена. Ибо, функционируя в тексте, система языка 
призвана удовлетворять требованиям построения текстов, и, 

1 Речь. Речь. Речь / под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1982.

следовательно, текст должен обладать объяснительной силой в 
отношении системы»1.
Это значит, что все единицы языка содержат в себе структуро- или текстообразующий потенциал. Определить его и ввести 
в речеведческий оборот и является целью школьного речеведения. Отсюда и свой предмет, и свое содержание речеведения.
В рамках школьного речеведения предложение, например, 
рассматривается не с точки зрения характера его грамматической основы, не с типологической или классификационной 
точки зрения (односоставные, двусоставные, простые, слож ные 
предложения и т.д.), а с точки зрения его структуро- и текстообразующих свойств. Здесь очень важно знать, чем от личаются, 
например, предложения, начинающие текст, от предложений, 
которыми текст или его относительно самосто ятельный фрагмент начинать нельзя. А различие между ними состоит в том, 
что предложения, начинающие текст, содер жат в себе, как правило, слово, словосочетание или часть, которые требуют распространения, детализации. Например: «Если бы житель Земли 
очутился на Луне, внимание его привлекли бы три необходимых 
обстоятельства». Очевидно, что в этом пред ложении детализации требуют выделенные слова и словосоче тания.
Предмет речеведения — формы, виды, типы и жанры связной речи, виды и типы текстов разных композиционных форм, 
структур и функциональных стилей. Как образцы текстовой 
коммуникации они являются культурным фондом национальной значимости.
С этой точки зрения речеведение — это самые основные, 
необходимые и достаточные для каждого культурного челове ка 
знания о речи и речевых умениях, уже сложившихся и освоенных обществом в сфере всех форм его жизни: в быту и на 
работе, в публицистике и науке, на телевидении и в деловых 
сферах.

1 Мурзин Л.Н. Связный текст и грамматическая система языка // Текст в 
процессе преподавания иностранного языка. — Пермь, 1979.

2

Итак, речеведением называется та область смежных по предмету речи наук (языкознания, психологии, логики, теории речевой коммуникации, методики преподавания русского языка), в 
которой осмысливаются, обобщаются и адаптируются применительно к учебным целям все знания о формах речевой деятельности — чтении, письме, слушании и говорении, речевом поведении, закономерностях речевой коммуникации.
Применительно к школьным реалиям все они, как уже говорилось, замыкаются на текст. При этом чтение и слушание соотносятся с текстом в его статике (теория текста), а письмо и 
говорение — с текстом в процессе его образования (теория текстообразования).
Анализ текстов в статике позволяет выделить категориальные признаки текста, жанры текстов, наборы типичных компонентов текстов в каждом конкретном жанре и на этой основе — 
модели текстов.
Прагматическая ценность теории текста состоит в том, что 
содержание и объем ее базовых понятий позволяют свести бесконечное разнообразие свойств реально существующих текстов 
к вполне исчислимому набору категориальных, т.е. существенных, а значит, обязательных и потому воспроизводимых признаков.
Важны для целей обучения и динамические аспекты теории 
текста. В дополнение к методическим проекциям, которые подсказывает учителю-практику осмысление категориальных признаков и жанровых особенностей текстов, рассматриваемых в 
статике, анализ динамики текстообразования позволяет ввести 
в обиход обучения основные понятия теории речевой коммуникации (мотивы, цели, способы ориентации на коммуникантов), 
правила и средства порождения связных высказываний и текстов (фазы текстообразования — ориентировочную, планирующую, исполнительскую и контролирующую), представле ние о 
единицах текстообразования и их видах (предложение, абзац, 

функциональные единства) и постулаты о пусковых механизмах 
текстообразования — центростремительных и цент робежных.
В связи с некоторой эйфорией, связанной с надеждами на 
«всесилие» и «всеохватность» возрождающейся риторики, может возникнуть вопрос о том, почему теория текста связывает ся 
нами с речеведением, а не с риторикой.
В основе такого вопроса лежит мнение о том, что «большая 
риторика» как совокупность всех риторических идей предвосхитила все главные идеи лингвистики текста, речеведения и 
культуры речи.
«Но не преуменьшая исторической значимости некоторых 
текстовых предвосхищений риторики, нужно признать, что 
представление о риторике прошлого как «донаучной теории текста», ставившей те же задачи, что и современная лингви стика 
текста, является безусловным преувеличением. Как бы ни менялся в минувшие столетия непосредственный предмет изучения риторики, она всегда исследовала лишь некоторые отдельные частные разновидности текстов, отдельные рече вые жанры: 
ораторскую речь, письмо, проповедь и т.п. Замкнутая границами отдельного жанра, риторика никогда не нуждалась в общем, 
наджанровом понятии текста как отдельного и целостного коммуникативного события в значении обще языковой и потому 
наджанровой и межжанровой коммуникативной единицы.
Между тем именно формирование представления о такой 
универсальной единице и является главным открытием лингвистики текста, определяющим ее вклад в современную картину речевой коммуникации и ее место среди других лингвистических и филологических дисциплин, эту коммуникацию 
изучающих»1.
Интерес к лингвистике текста возник в связи с тем, что в 
наше время главным средством в сфере общественной коммуникации стал текст.

1 Гиндин С.И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. — 
1996. — № 1 (3).

Подытоживая обзор аспектов речеведения, можно еще раз 
сказать, что ядро этой сферы филологического знания составляют, с одной стороны, теория текста (его категориальных признаков, структуры и жанров) и текстообразования (с его речемыслительной базой), а с другой — теория и закономерности речевой 
коммуникации (способы ориентации на читателя или слушателя, закономерности восприятия, правила обработ ки, фиксации, 
воспроизведения и применения текстовой ин формации). Теории 
текста и текстообразования, закономернос тям речевой коммуникации и их методическим приложениям и посвящается следующая глава.
При разработке прагматических (методических) аспектов 
теории текста и текстообразования мы опираемся на общеизвестные сегодня концепции текста, речевого общения и методики развития речи И.Р. Гальперина1, Г.В. Колшанского2 и 
Т.А. Ладыженской3.

1 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 
1981.
2 Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого об щения // 
Иностранные языки в школе.— 1985. — № 1.

3 Методика развития речи на уроках русского языка: пособие для учителя / 
под ред. Т.А. Ладыженской. — М, 1980.

Глава  I

ТЕКСТ.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

1. ПОНЯТИЕ О ТЕКСТЕ

Текст — это результат мотивированной и целенаправленной 
речевой деятельности, реализованной в виде конкретного речевого произведения, адресованного читателю или слушателю.
Существенными (т.е. обязательными и, значит, воспроизводимыми) признаками текста являются следующие текстовые 
категории:
а) категория информативности, проявляющаяся в формах 
фактуальной, тематической, концептуальной (смысловой) и 
жанрово-специфической информации;
б) категория связности, обнаруживающая себя во всех видах связи, обеспечивающих последовательность и взаимозависимость отдельных частей, фактов и положений в тексте;
в) категория коммуникативности, реализующаяся в многочисленных способах и средствах ориентации на интересы комму никанта-читателя или слушателя;
г) категория целостности, интерпретируемая как отнесенность текста к определенной речевой ситуации и через нее — к 
тому или иному конкретному типу текстов, типичные компоненты, структура и композиционные эталоны которых осознаются читателем или слушателем как жанрово-постоянные и воспроизводимые;