От истоков к современности (130 лет организации психологического общества при Московском университете) : сборник материалов юбилейной конференции: в 5 томах. Том 2

ОТ ИСТОКОВ 
К СОВРЕМЕННОСТИ

Юбилейная конференция

В пяти томах

ТОМ 2

130 лет организации психологического общества
при Московском университете

Ответственный редактор
Д. Б. Богоявленская

Москва

2015

УДК 159.9
ББК 88
О 80

УДК 159.9
ББК 88

Ответственный редактор
Д. Б. Богоявленская

Члены редколлегии:
Антоненко И. В., Веракса Н. Е., Дейнека О. С., Забродин Ю. М., Котлярова Л. Н., 
Митина Л. М., Митина О. Н., Панов В. И., Поваренков Ю. П., Подольский А. И., 
Смирнова Е. О., Сосновский Б. А., Суворова Г. А., Рубцов В. В., Улановская И. М., 
Усачева И. В., Филонов Л. Б., Ханина И. Б., Шестопал Е. Б.

ОТ ИСТОКОВ К СОВРЕМЕННОСТИ: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах: Том 2 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. – М.: Когито-Центр, 2015. – 473 с.

ISBN 978-5-89353-458-0 (Том 2)
ISBN 978-5-89353-456-6

О 80

© Богоявленская Д.Б., 2015
© Московское психологическое общество, 2015

ISBN 978-5-89353-458-0 (Том 2)
ISBN 978-5-89353-456-6

Все права защищены.
Любое использование материалов данной книги полностью
или частично без разрешения правообладателя запрещается

СЕКЦИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Причины возникновения коммуникативных барьеров
в межличностном общении курсантов вузов морского профиля

Абакумова И.В., Бугакова Е.С., РостовнаДону

Causes of communicative barriers in interpersonal communication
sea cadets of high schools profile

Abakumova I.V., Bugakova E.S., RostovonDon
Сегодня множество исследований посвящены проблемам коммуникативных ресурсов в различных областях применения человеческой жизнедеятельности, например, в
таких, как педагогика, медицина, менеджмент [5]. Несмотря на широкий спектр теоретических исследований, применительно к курсантам вузов морского профиля коммуникативные барьеры в межличностном общении будут изучены впервые. В связи с этим
особое значение приобретает изучение сущности, содержания и причин возникновения
коммуникативных барьеров и смыслопорождения в межличностном общении курсантов вузов морского профиля и выявление возможностей их преодоления в процессе групповой психологической работы [1, 3]. Решение данной проблемы позволит построить
процесс по преодолению данного явления среди будущих морских специалистов.
Целью нашего исследования является изучение сущности, содержания и причин
возникновения коммуникативных барьеров в межличностном общении курсантов вузов морского профиля и выявление возможностей их преодоления в процессе формирования коммуникативных компетенций.
Объектом исследования выступили курсанты Института водного транспорта имени Г.Я. Седова — филиала ФГБОУ ВПО «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в количестве 240 человек.
С целью проведения эмпирического исследования личностных особенностей курсантов морского вуза мы составили авторский опросник «Причины возникновения коммуникативных барьеров» для курсантов и профессионалов морских вузов. При составлении авторского опросника мы опирались на психологические закономерности социальной адаптации, на проявления сенсорной и эмоциональной депривации личности, на социальнопсихологические закономерности психологической совместимости
в малой группе и психологические функции общения, на закономерности индивидуальнотипологических проявлений личности. Суть опроса заключалась в сборе мнения у курсантов морского вуза о том, что может являться причиной возникновения
коммуникативных барьеров. Ниже приведены примеры из составленного опросника:
«1. Как Вы думаете, какие индивидуальноличностные особенности могут стать причиной коммуникативных барьеров. 2. Как Вы думаете, какие особенности социального статуса и функционирования собеседника могут стать причиной коммуникативных
барьеров? 3. Как Вы думаете, какие внешние причины жизнедеятельности могут стать
причиной коммуникативных барьеров? 4. Как Вы думаете, отсутствие каких функциональноролевых навыков может стать причиной коммуникативных барьеров? 5. Как
Вы думаете, какие особенности моральнопсихологического климата коллектива могут привести к коммуникативным барьерам?».
По предварительным эмпирическим данным, было выявлено, что 50% курсантов
считают, что коммуникативные барьеры возникают изза индивидуальноличностных
особенностей партнеров по общению, таких, как замкнутость, необщительность, неуверенность в себе, недостаток самоконтроля и волевой регуляции, застенчивость, неумение слушать и правильно показать, что чувствуешь, думаешь или хочешь сделать.
20 % курсантов считают, что коммуникативные барьеры возникают изза внешних об4

стоятельств, таких, как необходимость постоянного проживания в общежитии, в экипаже долгое время; невозможность побыть одному; ограниченное территориальное пространство; невозможность реализовать длительное время физические потребности;
временной дефицит; посторонний шум. 30% курсантов имеют недифференцированное представление о возникновении коммуникативных барьеров.
С целью проведения тренинга коммуникативной компетенции нами осуществлялся
перевод и адаптация англоязычного материала по формированию коммуникативной
компетентности. Вся программа коммуникативного тренинга поделена на три части.
Первая часть — когнитивная — о сути коммуникативной ситуации. Вторая часть — игровая — по теме ситуации, с применением «проблемной» технологии. Третья часть — проверочная — по тестам, отслеживающим сформированность коммуникативного навыка.
В качестве примера мы можем привести один из сценариев коммуникативного тренинга
для первой части: «Во время швартовных операций матрос отказался выполнять приказ
Второго Помощника. В свое оправдание он сказал, что эта часть швартовных операций
не входит в его обязанности. В ответ Второй Помощник со злостью крикнул матросу, что
обо всем доложит Капитану. Определите вид возникшего конфликта: личностный конфликт, технический конфликт, конфликт интересов, конфликт ценностей».
Пример второй, обучающей части коммуникативного тренинга: «Подумайте о любом конфликте, с которым вы имели дело на борту. Пройдите по ссылкам, расположенным ниже, и Вы увидите, что описание каждого шага модели конфликта узнаваемо
для Вас. Шаг 1 — Несогласие. Шаг 2 — Персонализация. Шаг 3 — Проблема растет.
Шаг 4 — Диалог исчезает. Шаг 5 — Вражда/неприятие. Шаг 6 — Открытая война. Шаг 7
— Поляризация (разделение и фронтальное противопоставление)».
Пример проверочной части коммуникативного тренинга: «Существуют четыре типа
конфликтов: технические конфликты; конфликты интересов; конфликты ценностей;
личностные конфликты. Которое из следующих утверждений лучше всего характеризует технические конфликты? 1) Благодатная почва для этого конфликта — ограниченные ресурсы, такие как деньги, работа, пространство, материалы и время. 2) Этот конфликт о самосознании, чувстве собственного достоинства, верности, преданном доверии, отказе. 3) Этот конфликт часто о различных, а порой, и противоположных взглядах на предметы этики и морали. 4) В основе этого конфликта конкретная цель, средства, методы, структура или задачи деятельности специалиста».
Обобщение итогового материала по предложенному эмпирическому исследованию
позволит сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации для
психологов, преподавателей, командиров рот в отношении того, как повысить эффективность общения курсантов, а, следовательно, оптимизировать процесс обучения и
воспитания будущих морских специалистов. Следует отметить, что успешное решение
данного вопроса важно не только для учебной деятельности курсантов, но и для их
предстоящей профессиональной деятельности.

Список литературы:
1.
Абакумова И.В., Дзюба Е.А. Смыслотехники в учебном процессе // СевероКавказский вестник. — 2010. — № 7/4. — С. 46.
2.
Вересоцкий Э.С., Парохин В.Н. Труд и отдых плавсостава. Человеческий фактор в
экипаже. — М.: Транспорт, 1986. — 215 c.
3.
Ермаков П.Н., Абакумова И.В. О месте гуманитарного образования в инновационной деятельности университета // Высшее образование в России. Научнопедагогический журнал. — 2014. — №1 — С. 68–74.
4.
Пузько В.И. Психологический аспект отбора успешных руководителей плавсостава // Сборник матлов учеб.метод. семинара «Проблемы подготовки морских специалистов и пути их решения, Владивосток, 2008 г. — Владивосток: Издво Морского гос. унта, 2008. — С. 46–64.

5.
Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс как акмеологический
фактор профессионально развития педагога // Российский психологический журнал. — 2013. — №1. — С. 10–15.

«Задачи на смысл» как дидактические технологии инициации
смыслообразования учащихся

Абакумова И.В., РостовнаДону, Данченко И.В., Новороссийск

“Challenges for the meaning of” as a didactic technologies initiation of meaning students

Abakumovа I.V., RostovonDon, Danchenko I.V., Novorossiysk
На современном этапе общественного развития, когда ценность образования и подготовки молодого поколения к будущей личностной и профессиональной самореализации, культивируется государством на уровне национальноприоритетного проекта,
целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационносмысловое развитие обучаемых. Современная психологопедагогическая наука эту образовательную цель культивирует уже два десятилетия как первостепенную,
однако, до сих пор нет работ, в которых бы описывался не просто унифицированный
механизм иницииации смыслообразования в учебном процессе, была представлена типология дидактических методов в соответствие с их смыслообразующим потенциалом
(Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2013), но и была представлена технология использования таких конкретных методов в массовой образовательной практике [1].
В качестве одной из технологий, которая может быть привнесена в массовую образовательную практику, мы предлагаем рассматривать «задачи на смысл». Данное понятие было
введено еще А.Н. Леонтьевым, который писал, что сознание формируется в результате решения двух задач: задачи познания реальности и задачи на открытие смысла. Последняя —
труднейшая, она фактически является «задачей на жизнь». «Задачи на смысл» позволяют
выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательносмысловых
компонентов учебной ситуации самим обучаемым. Учитель при этом созидает содержание, синтезирующее разнохарактерные ценности, в сложной взаимозависимости
между собой и в еще более сложных потенциальных связях с совокупным субъектным
опытом старшеклассника, учитывая особенности их личностного становления.
В исследованиях Савина В.А., Абакумовой И.В. (2011, 2013) приведены основные
характеристики «задач на смысл»: находятся в зоне ближайшего развития старшеклассника и соответствуют его возможностям; требуют от старшеклассников самостоятельного поиска и систематизации дополнительной теоретической и практической информации для решения поставленной ситуации; содержание заданий обусловливает ведущую роль продуктивных действий старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности, определяя ее творческий характер; выполнение «задач на смысл» формирует
потребность старшеклассников в самостоятельной деятельности; задания не имеют
однозначных результатов их выполнения и отражают степень творческого самовыражения старшеклассника [4, с. 12].
Эти характеристики и стали для настоящего исследования «ориентировочной основой», которая позволила предложить типологию задач на смысл для старшеклассников выпускных классов (в количестве 244 человек), с целью выявления их влияния
на качество подготовки к сдаче ЕГЭ. Подготовка к этому виду экзаменов, традиционно
ориентирована на интенсивный когнитивный тренинг, поскольку обучающимся необходимо охватить большой объем информации, конкретизировать свои знания в фактологическом материале, показать скорость и гибкость мыслительных процессов и т.д.
Предварительный опрос преподавателей, которые принимают активное участие в под6

готовки обучающихся к ЕГЭ продемонстрировал, что в своем подавляющем большинстве (более 85% опрошенных), они считают, что подготовка должна быть ориентирована на усвоение конкретного учебного содержания в форме решения и освоения тех
видов заданий, которые будут идентичны предлагаемых на выпускном экзамене. Когда
им предлагали вопрос о том целесообразно ли использовать задачи на смысл при подготовке к ЕГЭ обучающихся (в вопросе был представлен пример задачи на смысл по их
предмету), большинство педагогов давали следующие ответы: это интересные задачи,
ориентированные на развитие творчества, но при подготовке к ЕГЭ они не нужны, на их
обсуждение и решение будет уходить много времени, а его и так не хватает для усвоения
фактологического материала. Однако, ряд участников опроса (учителя) дали согласие на
то, чтобы включить эти задачи в подготовительный курс. В эксперименте принимали
участие учителя литературы, биологии и географии. Совместно с психологами они разработали целую батарею «задач на смысл» по тематике, сопряженной с учебным содержанием, подлежащим освоению обучаемыми в процессе подготовки к ЕГЭ.
Было предложено 4 типа таких задач: задачи, связанные с самоидентификацией;
задачи, ориентированные на ситуации неопределенности; задачи в форме альтернативного позиционирования; задачи, актуализирующие соревновательную мотивацию.
«Смысловые задачи» была специально разработаны путем применения особых методических приемов, которые использовались всеми педагогами, участниками эксперимента: учитель создает ситуацию «смысловой неопределенности» или «смыслового
диссонанса» и предлагает обучающимся самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности (например, показана заведомо спорное
женское лицо и учитель утверждает «Это настоящая красавица, хотите быть на нее похожими и почему?»); излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает классу рассмотреть ситуации с различных позиций; побуждает старшеклассников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит
конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения); ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с
заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).
Батарея «задач на смысл» использовалась педагогами в течении полугода. По окончанию и сдаче ЕГЭ был проведен сравнительный анализ полученных результатов в группах, где были использованы «задачи на смысл» при подготовке к экзаменам (экспериментальные группы), и в группах, где такие виды заданий не использовались (контрольные группы). Аналитика включала три вида диагностики: 1) баллы, набранные по
ЕГЭ; 2) результаты диагностики с использованием психометрических методик на выявление особенностей развития смысловой сферы личности (СЖО); 3) оценка педагогов, потенциальных возможностей обучающихся при решении различных познавательных и жизненных задач.
Были получены следующие результаты:
1) учащиеся из экспериментальных групп, более успешно сдали ЕГЭ по предметам,
которые преподавались с использованием «задач на смысл», чем их сверстники из контрольных групп (при этом различий в сдаче экзаменов по другим предметам обнаружено не было);
2) сравнение по результатам диагностики СЖО показало, что у старшеклассников,
участников экспериментальных групп, которые к заключительному этапу эксперимента
учились с использованием «задач на смысл» в течении полугода, в более явной степени
(р > 0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание
смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, при этом складывалось
обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно — смысловое пространство;

3) по мнению педагогов, учащиеся экспериментальных групп имеют более высокий уровень актуализации смысловых установок (характеризуется актуализацией и
применением прежних знаний в новой ситуации и участие обучаемого в поиске способа решения поставленной преподавателем проблем), более сформированный уровень
творческой активности (смысловая дивергенция) как готовность к выполнению самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытий нового способа решения учебной проблемы, чем их сверстники из
контрольных групп.

Список литературы:
1.
Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. — Кн. 2. Образовательные технологии: новые ракурсы. — М.: Кредо, 2013. — 376 с.
2.
Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов
в обучении // Российский психологический журнал. — 2008. — №4. — С. 56–67.
3.
Абакумова И.В., Савин В.А., Фоменко В.Т. Новые технологические ракурсы обучения: современный урок в модулях // Российский психологический журнал. — 2012.
— Т. 9. №3. — С. 16–25.
4.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.

Новодидактика: концептуальные и технологические основания

Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., РостовнаДону

New didactics: conceptual and technological base

Abakumova I.V., Ermakov P.N., Fomenko V.T., RostovonDon
Новодидактика — новое направление в современной педагогической науке, возникшее на грани теории смыслообразования в учебном процессе и когнитивной дидактики. Предметом новодидактики оказываются не только вопросы смысловых интенций в учебном процессе, но и вопросы их интеллектуального развития средствами
семиотики, синергетики, систематики, гносеологии.
Несмотря на очевидные успехи, действующая дидактика имеет серьезные недостатки
и просчеты. Обучение попрежнему ориентировано ею на изучение учебных тем, нейтральных, безликих в своем содержании, в нем явно дает себя знать предметоцентризм,
доминирует классноурочная система. Эмпиризм учебного содержания, его знаниевый характер, направленность на усвоение — в дидактических текстах с этим можно
встретиться нередко и редко — с подлинной дидактической инноватикой.
Между тем, стандарты нового поколения акцентируют внимание на фундаментальном ядре содержания, универсальных учебных действиях обучающихся, системнодеятельностном подходе к организации учебного процесса. Но и сами стандарты не безупречны. Упрека заслуживает, прежде всего, то обстоятельство, что концепт развития,
по сути дела, вынесен из дидактической сферы в сферу воспитания и социальной среды, в дидактической же части выглядит весьма аморфно.
Новодидактика — это, прежде всего, дидактика развития, в ее основе лежит идея
развития обучающихся, предписывающая учебному процессу приращение развития
детей в качестве преобладающей цели обучения и исходящая из категории развития
как условия жизни человека.
В самой новодидактике обнаруживаются два аспекта рассмотрения проблемы развития: традиционный (психологический) и современный (междисциплинарный).
В традиционнопсихологической части дидактики обстоятельному анализу подвергнуты зоны развития (актуального и ближайшего развития, саморазвития), деятельность обучающихся как источник развития, ее ведущие виды (игровая, учебная, учебнопрофессиональная, профессиональная, творческая), другие виды деятельности (ин8

дивидуальная, совместная, распределенная). В отличие от классической дидактики и
психологии, заостряющих внимание на предметной деятельности как в начале всякой
другой деятельности, в новодидактике обстоятельно рассматриваются деятельность
переживания и деятельность сознания человека, т.е. обучение вводится в сферу механизмов духовного развития детей.
Современный аспект проблемы развития в новодидактике представлен его междисциплинарным контекстом [1]. Обращение к данному вопросу значительно увеличивает пространство средств интеллектуального, личностного, эмоциональнопсихологического развития обучающихся. новодидактику, далее, трудно представить себе без
смысловой дидактики, смыслодидактики [1]. Если традиционная дидактика, даже в своих классических вариантах, имеет дело с объективными значениями содержания обучения, то Новодидактика — со смыслами, выражающими субъективное отношение
индивидуума к значениям [1, 9]. Смыслодидактика, исповедуя смыслообразующее обучение, ориентирует на человекоцентрированные проекты учебного процесса. Парадокс
заключается в том, что смыслам не учат и смыслам не учатся: они возникают, являются, обогащаются, гаснут. Задача учителя, следовательно, состоит в этом случае в том,
чтобы инициировать ситуации учебного процесса, из которых смыслы бы учащимся и
являлись, возникали перед ними, обогащались ими. Это уже, как видим, сфера не только
содержания обучения, но и образовательных технологий.
Из смыслодидактики для новодидактки следует несколько выводов.
Один из них состоит в том, что матрица смыслов, наличествующая в ребенке и связывающая его с миром, с жизнью, должна стать исходной позицией учебного процесса. Заметим: не предметный план действий, не когнитивный образ учебного материала, на который мы обратили внимание выше, и даже не личный опыт учащегося, а
именно его жизненный мир. За соответствующей дидактикой закрепилось название
онтодидактики, которую также нельзя исключать из новодидаткики.
Второй вывод заключается в том, что, поскольку жизнь человека во многом определяется его выбором, а выбор — смысловыми приоритетами, то смысловые приоритеты и принимаются во внимание в условиях индивидуализации и дифференциации
обучения. Новодидактика — это дидактика самоиндивидуализации и самодифференциации, а не разделения детей «сверху» [1].
По сути дела, элементы смыслодидактики обнаруживаются в любом другом пространстве новодидактики: смыслы высекаются на стыке разнохарактерного содержания (интегративная дидактика), учитель и учащиеся вступают в смысловой резонанс
(коммуникативная дидактика), урок имеет хороший смысловой контекст (дидактика
контекстного обучения).
Особое место в новодидактике занимает структурная составляющая обучения [8].
Наука гласит: главное о предмете, о явлении, о процессе говорит его структура. Главное о процессе обучения, следовательно, свидетельствует его структура. Авторами презентируемой дидактики выявлены и описаны элементарные дидактические единицы
процесса обучения, обладающие свойствами целого. В качестве указанных единиц взяты
моменты [6]: момент создания эмоционально–психологической установки; момент неупорядоченного восприятия учащимися материала; момент, концентрирующий в себе
содержание предшествующего процесса; момент возникновения новых смыслов из
заданной учителем информации.
Процесс на элементарном уровне предстает в виде некоторой «точечной» структуры, в которой каждая «точка» является единством содержательных, операциональных,
личностномотивационных, ценностносмысловых сторон процесса в соотнесенности с дидактической целью обучения. Моменты логически тяготеют друг к другу, образуя в сравнении с собой единицы более высокого порядка, — исходные логические
структуры процесса обучения [8]: момент создания эмоциональнопсихологической

установки в соотнесенности с моментами, на которые его действие распространяется;
момент неупорядоченного восприятия материала учащимися в соотнесенности с моментами по преобразованию его в систему. Это примеры исходных логических структур обучения, они — особые структурнологические образования, ближайшие зоны
действия учителя и учащихся, определенные позиции процесса обучения, подобные
позициям в шахматах. Логические и временные отношения здесь, характеризуемые
«забеганием вперед» и «возвращением назад», могут не совпадать, образуя своеобразные «зигзаги процесса». В пределах исходных структур учитель имеет дело с такими
внутренними связями между моментами, посредством которых познавательная деятельность обучающихся приобретает направленный характер. Ориентируя один момент на другой, ставя моменты во взаимную зависимость, ослабляя одни связи и усиливая другие, учитель управляет познавательной деятельностью обучающихся с перспективой перевода ее в самоуправляемую. Надо иметь в виду и то, что исходные структуры — это феномены открытого типа, способные к развертыванию в более сложные
структурнологические образования.
Исходные структуры, таким образом, предстают как определенный регулятор познавательной деятельности обучающихся, как особый, гибкий структурнологический
способ управления этой деятельностью, Новодидактики же выступает как структурная и при этом нелинейная дидактика, как механизм реализации когнитивной и смысловой дидактик в их взаимодействии.

Список литературы:
1.
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. — РостовнаДону: РГУ, 2003.
2.
Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1974.
3. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных
науках. — М.: Искусство, 1979.
4.
Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — РостовнаДону: РГПУ, 2000.
5.
Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. — СПб: ИскусствоСПб, 2002.
6.
Речкин Н.С. «Моменты урока» В.Т. Фоменко и решение проблемы герменевтического круга // Детство в контексте культуры и образования. — СПб, 2003.
7.
Словарь философских терминов. — М.: ИнфраМ, 2004.
8.
Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. — РостовнаДону: РГУ, 1985.
9.
Шпет Г.Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. —
Томск, 1996.

Самообразование как способ повышения
уровня профессиональной компетентности педагога

Абакумова И.В., РостовнаДону,
Кагермазова Л.Ц., Нальчик, Масаева З.В., Грозный

Selfeducation as a way to improve the professional competence of the teacher

Abakumova I.B., RostovonDon, Kagermazova L.C., Nalchick, Masaeva Z.B., Groniy
Модернизация современного образования нацелена на построение и реализацию
индивидуального образовательного маршрута, самообразования человека на различных этапах его жизненного пути. Современная концепция непрерывного педагогического образования в России ориентирована на развивающиеся потребности личности,
общества, государства, расширение пространства образования современных педагогов. Для осуществления своей миссии педагогу необходимо обладать готовностью к
решению профессиональных задач, т.е. уровнем профессиональной компетентности.

Одним из показателей профессиональной компетентности педагога является его
способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию. Большинство новых знаний и технологий утрачивают свою актуальность в среднем уже через пять лет. Проанализировав ситуацию
повышения квалификации, можно прийти к выводу, что наиболее эффективный способ повышения педагогического мастерства педагогов является самообразование.
Самообразование невозможно без умения четко формулировать цель, конкретизировать проблему и фокусировать свое внимание на главных, значимых деталях, творчески переосмысливать процесс обучения и приобретаемые знания, особое место в
самообразовании занимает способность к рефлексивному осмыслению и поиску нового. Молодому педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволит пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ
возникающих в работе с обучающимися ситуаций. В процессе самообразования у педагогов развивается потребность в постоянном пополнении педагогических знаний,
формируется гибкость мышления, умение моделировать и прогнозировать воспитательнообразовательный процесс, раскрывается творческий потенциал [1, с. 57]. Педагог, владеющий навыками самостоятельной работы, будет иметь возможность подготовиться и перейти к целенаправленной научнопрактической, исследовательской
деятельности, что свидетельствует о более высоком профессиональном, образовательном уровне, а это, в свою очередь, влияет на качество воспитательнообразовательного
процесса и результативность педагогической деятельности в целом [2].
Деятельность современного педагога неразрывно связана с его творческой самостоятельностью, мобильностью, высоким интеллектуальным и нравственным потенциалом, с его профессиональной компетентностью и культурным уровнем. Это, несомненно, выдвигает на первый план необходимость поиска и внедрения в практику
повышения квалификации педагогов современных педагогических технологий, стимулирующих образовательную активность личности. Достижение данных требований
невозможно без осознания педагогом своей высокой личной ответственности и без
постоянного обновления знаний и практических умений специалиста в процессе повышения квалификации и самообразования [6, с. 68; 7, с. 58].
Преподаватель может совершенствовать свой педагогический опыт по различным
направлениям: 1) в профессиональной сфере (знание своего предмета); 2) в сфере педагогической психологии; 3) в области методики преподавания (овладение современными технологиями, новыми формами и методами обучения и т.д.) [3, с. 45].
Сегодня существуют множество форм и способов, как преподавателю повышать
свою квалификацию с помощью интернет — ресурсов и технологий, например: 1) дистанционные курсы для педагогов, мастерклассы; 2) дистанционные конференции (семинары, вебинары); 3) дистанционные конкурсы; 4) дистанционные эвристические
олимпиады; 5) педагогические форумы и многое другое [4, 5].
Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня существуют определенные условия,
в которых каждый педагог может расти лично и профессионально: получать новые знания, совершенствовать умения, повышать личностную и профессиональную самооценку,
приобретать признание среди коллег. Непрерывность данного процесса обеспечивает повышение его результативности (через повышение уровня готовности к самообразованию).
Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации
учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда.
На современном этапе педагогическая компетентность педагога определяется как
способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социальноодобряемых ценностных установок и достижение наилучших педагогических
результатов за счет профессиональноличностного саморазвития.

Список литературы:
1.
Абакумова И. В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в
обучении // Российский психологический журнал. — 2008. — Т. 5. №4. — С. 56–64.
2. Борытко Н. М. Профессиональнопедагогическая компетентность педагога // Интернетжурнал «Эйдос». — 2007. — 30 сентября. — URL: http://www.eidos.ru/journal/
2007/093010.htm
3.
Кагермазова Л.Ц., Абакумова И.В. Формирование коммуникативных компетенций
педагога: Монография. — Нальчик, 2011. — 363 с.
4.
Кагермазова Л.Ц. Опосредующие механизмы стилеобразования педагогического общения будущих учителей // Психологическая наука и образование. — 2008. — №2.
— С. 35–41.
5. Кагермазова Л.Ц. Трансформация личностных особенностей студентов — будущих
педагогов в период модернизации образования // Российский психологический журнал. — 2007. — Т. 4. №4. — С. 55–62.
6.
Масаева З.В. Психологопедагогические особенности безопасности образовательного пространства в условиях постконфликтного региона: Дисс. … канд. психол.
наук. — РостовнаДону: ЮФУ, 2010.
7.
Масаева З.В. Психологические особенности личностной безопасности педагогов в
образовательной сфере постконфликтного региона // Российский психологический журнал. — 2010. — Т. 7 №3. — С. 55–60.

Понятиясимволы в контексте теории смысла и смыслообразования
Абакумова И.В., Колтунова Е.А., РостовнаДону

The concept of symbols in the context of the theory of meaning and sense

Abakumova I.V., Koltunova E.A., RostovonDon
Символ является важной составляющей современного сознания как на личностном, так и на групповом уровнях. Возникновение символов имеет длительную эволюционную историю в процессе культурного становления человечества. Этимологически понятие символа связано с греческим глаголом «соединять», «сталкивать», «сравнивать». Отражая общую логику формирования понятийной системы, функция символа вначале отождествлялась с предметнообразным компонентом психосемантической реальности, и в ее основе лежало эмпирическое обобщение. Предметы и отчужденные от них образы становились объектом поклонения (предметы поклонения, тотемы), возникали определенные действияритуалы, связанные со спецификой их использования. Однако по мере развития абстрактнообобщающих значений (в результате перехода от эмпирического к теоретическому обобщению) и их фиксации на уровне
устойчивых понятий на надличностном уровне в различных формах общественного
сознания функция символа значительно расширилась. Возникли целые направления
в познании окружающего мира, которые теперь уже не нуждались в образном наполнении, а возникали на уровне абстракции (отчуждения и обобщения) свойств от ранее
созданного абстрактного значения. Так возникли математические науки, вся содержательная компонента которых есть всецело символическая система.
По мере развития гуманитарной составляющей в становлении общественных форм
сознания и в этой области человеческого развития возникла необходимость в символизации. Символизация — процесс создания на абстрактнообобщенном уровне понятийсимволов, которые не просто являются знакоманалогом, замещающим определенный предмет или явление, а концентрируют в обобщенной форме значимость их
специфических свойств как «сверхважных» или «сверхреальных». Понятиясимволы
имеют функцию, отличную от любого иного понятия, поскольку они не просто явля12

ются носителями определенных значений, а выступают в роли индикатора, ориентирующего субъекта на значимости того контекста, который должен быть не просто воспринят, а нуждается в осмыслении и определенной интерпретации. Не следует смешивать символ и знак. Знак только обозначает известный предмет, его функция — служебная. Символ же обладает самоценностью, он есть органический элемент психической и духовной жизни. Можно предположить, что символ выступает в роле центрации
по отношению к понятиям менее обобщенным, становится своеобразным эпицентром, который определенным образом влияет на понимание всего содержательного контента. Понятиясимволы концентрируют в себе такие черты, как универсальность, глубину, уровень оценки события как компонента общественного сознания, отличающегося особой значимостью. Употребляя их в устном или письменном изложении своих
мыслей, рассказчик апеллирует не к единичному событию или факту, а подчеркивает
масштабность предмета осмысления. Если мы говорим: Отечественная война, диктатура, Холокост и т.д., то даже без обращения к конкретным историческим примерам
выделяется оценочный компонент данного понятия. Это универсальный процесс, поскольку каждый представитель определенной культурной эпохи воспринимает значение данного понятия не только как совокупность определенным образом обобщенных
свойств, но и как то, что уже содержит в себе маркировку на позитивное или негативное. Универсальные понятиясимволы в силу специфичности той роли, которая возложена на них надличностными и личностными реалиями, привлекали внимание психологов в контексте разных подходов и интерпретаций.
Для современной психологической интерпретации символа, большое значение
имеет теория смысла и смыслообразования. Конкретизируя вопрос о соотношении
личностного смысла и смысласимвола (когда понятие несет в себе смысл, «раскристаллизация» которого порождает личностный смысл познающего), еще А.Н. Леонтьев
отмечал, что между ними существует так называемая смысловая дистанция. Она может
быть значительной, средней, короткой, в зависимости от степени совпадения личностного смысла воспринимающего субъекта и смысласимвола, который заключен в контексте воспринимаемого. Короткая смысловая дистанция возникает лишь при условии соответствия смысла контекстуального с предметным миром коммуникатора, сферой действительных мотивов его деятельности, его целостного бытия. Только при этом
условии личностный смысл может стимулировать усвоение и осознавание смысласимвола, поможет субъекту постигнуть всю глубину авторского замысла при прочтении
книги, просмотре спектакля, восприятии произведений искусства.

Список литературы:
1.
Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. — Кн. 1. Методология
и технологии обучения в поисках развивающего ресурса. — М.: Кредо, 2013. — 245 с.
2.
Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов
в обучении // Российский психологический журнал. — 2008. — №4. — С. 56–67.
3.
Колтунова Е.А. Особенности символизации как компонента смыслообразования у
старшеклассников с дефектами слуховой функции // СевероКавказский психологический вестник. — 2013. — № 11/2. — С. 38–41.
4.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
5.
Новая философская энциклопедия: В 4 тт. — М.: Мысль, 2000.

Исследование проблем деятельности учителя в работах узбекских ученых

Абдуллаева Ш.Х., Ташкент (Узбекистан)

Study of the problems of activity of the teacher in the works of Uzbek scientists

Abdullaeva Sh.H., Tashkent (Uzbekistan)
Проблема психологии педагогической деятельности и её продуктивность является
одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Многие авторы отмечают, что нужно опираться на научный анализ
педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования. В связи с этим наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных
положений системного подхода. В деятельности любого профессионала, работающего
в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми. Очевидно, главным условием эффективности этих контактов
и является их адекватность индивидуальнопсихологическим особенностям конкретной личности. Это положение касается всех профессий социономического типа, но
особое значение оно имеет для деятельности педагога, основным предметом которой
является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помещает в центр
внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления и, следовательно, — особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую [7].
Ученыеэнциклопедисты средневекового Ближнего и Среднего Востока высказывались по вопросам сущности человека, воспитания, роли труда и знания, которые
имеют актуальное значение для современной психологической науки.
В известном сочинении Авиценны «Указания и наставления» сущность человека
связана с его пониманием, благодаря чему его называют человеком. Авиценна подчеркивал, что после обучения и запоминания правил языка, учитель должен обнаружить
талант и стремление обучающегося к тем ремеслам, в результате изучения которых он
может обеспечить себя материально и духовно. Воспитание человека Ибн Сина рассматривал, как единый процесс, включающий умственное, физическое, эстетическое,
нравственное воспитание, а также обучение ремеслу. В современном понимании последнее есть трудовое воспитание. Как отмечает, Ибн Сина обучение должно осуществляться с учетом наклонностей и способностей детей, упражнения должны быть посильными, и обучение необходимо сочетать с физическими упражнениями.
По мнению Фараби, человек от природы наделен способностью, благодаря которой его действия, душевные проявления и все поведение могут быть не только такими,
как положено, но и искаженными. Человек, по мнению АльФараби [2], может стать
совершенным, если деятельный разум наделяет его силой и началом. «Деятельный разум сообщает человеку нечто, что запечатлевается в его разумной силе... Благодаря этой
вещи разумная душа умопостигает деятельный разум, благодаря этой вещи умопостигаемое потенциально становиться умопостигаемым, актуальным и благодаря ей же
потенциальный разум, которым человек обладал, становиться актуальным и настолько совершенным, что приближается к ступени деятельного разума».
Беруни [1] указывал, что без научного знания человек становиться сомнительным в
своей сущности; наука — это признак превосходства человека над живыми существа
ми и принцип его существования на протяжении всей жизни. Во многих высказываниях Бируни говорится об общественных критериях нравственности, так же о большой роли труда и знаний в жизни человека. По его мнению, главный критерий ценности человека — дело, труд. Он писал, что цена каждого человека в том, что он превос14

ходно делает свое дело. Как и Фараби, Бируни считает человека по самой его природе
существом общественным, способным существовать только, вместе с другими людьми: «Человек, вследствие множества его потребностей и малости воздержанности при
лишенности средств защиты и обилии врагов, неизбежно был вынужден объединиться
со своими сородичами в общество в целях взаимоподдержки и выполнения каждым
работ, которые обеспечили бы и его, и других». В произведениях Алишера Навои [3]
широко представлены вопросы воспитания и обучения. Большое внимание он уделял
вопросам формирования и воспитания ребенка. Ребенку, говорил Навои, с малых лет
необходимо дать правильное воспитание, сообразуясь с возрастом, а к изучению наук
надо приступать как можно раньше. Еще ученыеэнциклопедисты Древнего Востока в
своих трудах уделяли должное внимание личности учителя, способности учить и то,
какое отношение учителя должно быть по отношению к ученикам. Удивительно то,
что прошло не одно столетие, но проблема личности учителя, его педагогических способностей и характера его отношения к учащимся остается актуальной и сегодня. Более того, те изменения, которые претерпевает современное общество, накладывая отпечаток на изменения характера отношения, учитель и ученики, все более делает учительский труд сложным, трудоемким и энергозатратным.
В связи с этим совершенствование профессиональной подготовки учителя — одна
из самых актуальных проблем в педагогической психологии. Установлено, что формирование личности учителя в определенной мере подчиненно социальным характеристикам общества, в том числе региональным, национальнотипическим явлениям. В
философской науке доказано, что общее часто пренебрегает особенными единичными
(специфическими) условиями, где происходит становление личности учителя — профессионала, детерминированное особенностями этносоциальной среды. Поскольку
всеобщее спускается «сверху» без учета особенного, специфически этнопсихологических особенностей личности, постольку учителя испытывают затруднения в адаптации
к системе непрерывного образования. Поэтому в отечественной педагогической психологии ставится задача совершенствования подготовки учителей с учетом личностного своеобразия, обусловленного этнопсихологическими факторами.
В работах Э.Г. Газиева [4] выдвигается идея о том, что главной функцией высшей
школы представлялось вооружение студентов знаниями, умениями, навыками и способами учебной деятельности. Вместе с тем, нельзя отодвигать на второй план имеющиеся психологические резервы, как умение разумно учиться, развивать творческое
мышление, гибкость ума, находить оптимальные пути в решении проблемных задач,
устанавливать связи и отношения между природными и общественными явлениями,
делать умозаключения, участвовать в разработке новых научных положений, самообучаться, самообразовываться, самоуправляться и т.п. По мнению автора, в вузовских
условиях усвоение знаний происходит в процессе активизации учебнопознавательной деятельности студентов в решении ими задач проблемного и творческого характера. Обобщение ими знаний и способов учебной деятельности перенос приобретенных умений в новые условия протекает с помощью волевых усилий и умственной
напряженности. Анализируя личность учителя узбекской национальной школы, Р.З.
Гайнутдинов [5] отмечает, именно личность педагога является активным субъектом
ассимиляции, как системных воздействий организационной структуры непрерывного
образования, так и социокультурных факторов общественной сферы. Если все соединяется в личности, то возникает проблема социальной адаптированности системы непрерывного образования к психологическим особенностям личности учителя.
В качестве методологического конструкта в его исследовании психологии личности
учителя в системе образования была принята «Яконцепция». Это позволяет осуществить целостный подход в анализе психологической структуры личности, а также
сделать акцент на субъективной активности учителей. По нашему мнению, «Якон15

цепция» учителя, формирующаяся под влиянием различных социокультурных фак
торов, приобретает большое значение для его личностного и профессионального развития, выполнения им социальных функций. По мнению Р.З. Гайнутдинова, к числу
психологических особенностей личности учителей узбекской национальной школы,
определяющих их феноменологию можно отнести: некоторую интернальность; самокритичность; не выраженную позитивность интегрального «Я», самоуважения,
аутосимпатию; ориентацию на позитивное отношение к себе окружающих и др. Факторный анализ личностных свойств и уровня реализации компонентов педагогической деятельности учителями, позволил автору выделить шесть основных типов, обусловливающих психологию личности учителя узбекской национальной школы и эффективность их профессиональной деятельности.
Исследование И.И. Махмудова [6] посвящено изучению психологического климата
педагогических коллективов средних школ. В работе установлены межличностные отношения в педагогическом коллективе, значительно предопределены особенности местного этикета. Особенности узбекской этнической группы проявляются во всех сферах
жизнедеятельности педагогического коллектива, они проявляются в ответах по изучению
всех показателей психологического климата. Местный этикет узбеков, предполагающий
более тесные и доброжелательные отношения в личном взаимодействии благоприятно
воздействует на становление психологического климата в школах этого региона.
Таким образом, созданные отечественными психологами, модели подготовки будущих учителей, направлены на развитие творческой, грамотно взаимодействующей в
процессе обучения и общения их личности. Внедрение множественных моделей возможно при смене авторитарной парадигмы образования на методы личностно ориентированной педагогической психологии. Именно в таких (специальных) условиях возможно развитие профессиональной готовности (направленности, ориентированности) личности будущих учителей широкого профиля.

Список литературы:
1.
Абу Рейхан Бируни. Определение границ расстояний между населенными пунктами (Геодезия) // Избр. произведения. — Т. III. — Ташкент: Фан, 1996. — 362 с.
2.
АльФараби. Комментарии к «Альмагесту» Птолемея. — АлмаАта: Наука, 1975. — 526 с.
3.
Алишер Навои. Собрание сочинений. — Т., 1990.
4.
Газиев Э.Г. Психология высшей школы. — Т., 2006. — 132 с.
5.
Гайнутдинов Р.З. Психология личности учителя узбекской национальной школы:
Автореф. дисс. … доктора психол. наук. — СПб, 1992. — 34 с.
6.
Махмудов Н.И. Этнорегиональные и возрастные аспекты психологического климата
педагогических коллективов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — Т., 1994. — 22 с.
7.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб,
2008. — С. 8.

Психологические основы организации индивидуальностьцентрированного
подхода в обучении подростков
Аксёнов А.А., Коломна

Psychological foundations of the organization of selfhoodcentered approach
in teaching teenagers

Aksenov A.A., Kolomna
Российское общество на современном этапе своего развития имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при адекватной реформе системы образования.
Среди этих особенностей можно выделить следующие: многозначность понимания и
толкования различных вещей и явлений, особенно общественной жизни; неопреде16

лённость ориентиров, в том числе нравственных; необходимость проявления субъектности у молодёжи. В этих условиях необходим принципиально новый подход в образовании человека, способного не только адаптироваться в современном обществе, но и
быть участником общественных преобразований.
Ведущим отличительным признаком человека от животных является рефлексивная способность — осознание и оценка человеком себя в системе остальных вещей и
явлений. С периода психологического отделения младенца от матери и осознания себя
как отдельного существа, способного осуществлять самостоятельную целенаправленную деятельность можно говорить о рождении личности. В возрастной психологии этот
период называется «кризисом трёх лет» или «кризисом ясам». Особое значение этого
периода жизни человека описано в работах многих отечественных и зарубежных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Э. Эриксон
и др.). С этого времени у ребёнка постепенно складываются отношения к миру, самому
себе и пути, который ему суждено пройти в этом мире. С этого возраста индивид (человек с имеющимися у него врождёнными особенностями) постепенно преобразуется в
дельтуиндивид (личность) — человек как субъект и объект общества. Он постепенно
начинает играть и осознавать социальные роли (члена семьи, ученика в школе, студента в вузе) а окружающие люди становятся родителями, воспитателями, учителями, друзьями, врагами, любимыми и пр. Этот человек в обществе начинает осуществлять свою
деятельность, т.е. становится субъектом. У этого субъекта имеются и развиваются свои
склонности, способности, направленность; появляется взгляд о своём собственном пути
в мире и обществе. Триада отношений к миру, себе самому и своему пути в мире представляет собой психологическую среду, в которой действует человек. Она определяется, с одной стороны, психическими особенностями, в том числе: инвариантными, врождёнными качествами (тип темперамента, особенности нервной системы и эмоциональности) и вариативными (черты характера, способности и пр.), которые он может развить в себе, а с другой стороны — социальнопсихологическими особенностями (усвоенными из общества правилами, нормами, установками, ценностями и пр.).
Педагоги, работающие в традиционной парадигме в образования, индивидуальных
особенностей либо не учитывают вовсе, либо ограничиваются дифференцированием
учащихся по типам (гуманитарный — математический — естественнонаучный — общественный и т.п.) и всегда всем учащимся предлагалось единое содержание образование, а
теперь ещё и весьма спорная процедура оценки качества овладения этим единым содержанием. Компетентностный подход, вроде бы, переводит акцент с поля знаний в поле
умений, которыми должен овладеть каждый учащийся, однако предлагаются эти умения
учащимся также «вслепую», даже если и предлагают им выбрать профиль, потому что
никто и никогда не учит ребёнка — подростка — юношу выбирать свой путь, деятельность по себе. Если ему всегда предлагают то, что он должен усвоить извне, надо ли
удивляться, что он не знает, кто он с этим приобретением? Зачем оно ему? Что ему
лично с этим делать? Куда идти? А тот, кто на эти вопросы отвечает сам — становится
успешным, но в этом нет заслуги школы, а скорее отдельных учителей, которые осуществляли индивидуальностьцентрированный подход при воспитании и обучении этих
людей. Иногда ответить на эти вопросы помогают условия жизни и ситуации, в которые
попадают подростки. Но таковых молодых людей единицы, а большинство оказываются
дезориентированными в современном обществе и с низким уровнем субъектности.
Нами проводится лонгитюдный эксперимент, направленный на определение психологических основ организации обучения, нацеленного на развитие субъектности
учащихся, основывающийся на индивидуальности этих учащихся. Нами этот подход
называется индивидуальностьцентрированным. Индивидуальность мы определяем как
систему индивидных, личностных и субъектных особенностей человека, отличающую
его от всех остальных. Центрирование на индивидуальности предполагает основание

обучения на отличиях человека от других и организации у него собственной психологической образовательной среды, представленной тремя переменными: эмоциональночувственное и когнитивное познание мира, себя и пути себя в мире. При индивидуальностьцентрированном подходе в обучении в сознании ребёнка — подростка —
юноши ставятся вопросы определения себя, мира (и общества) и пути себя в мире, создаются условия для того, чтобы он всегда искал и находил ответы на них, каждый раз
на новой ступени своего развития.
Эксперимент проводится нами на базе МОУ «Гимназия №1» г. Воскресенска Московской области на выборке подростков. В эксперименте принимают участие 100 подростков, которые за время проведения исследования проучились от седьмого до десятого класса. На констатирующем этапе эксперимента (2011–2012 учебный год) мы изучили индивидуальные особенности семиклассников (индивидные, личностные и
субъектные качества) и провели беседы с каждым подростком о полученных результатах исследования. Результаты диагностики были зафиксированы в форме специальных индивидуальных карт учащихся. На формирующем этапе эксперимента (2012–2014
года) в экспериментальной группе подростков 8, 9 и 10 классов проводилась специальная работа в русле индивидуальностьцентрированного подхода. В качестве организационной основы индивидуальностьцентрированного подхода в обучении человека
полагается широкая психологическая и педагогическая диагностика его индивидуальности (индивидных, личностных и субъектных особенностей). Проводятся специальные занятия с учащимися, направленные на самопознание, на то, чтобы основным
объектом изучения учащегося стал процесс изменения его самого в ходе обучения. Учащийся в этом случае становится субъектом учения.
Важной частью экспериментальной работы является сближение педагогического
процесса и образовательной среды с интересами и индивидуальными особенностями
подростков. Прежде всего это касается деятельности. На констатирующем этапе эксперимента мы выявили интересы учащихся, а на формирующем этапе — предложили
им конкретизировать их в виде индивидуальных проектов. Появились так называемые
нами «Индивидуальные проектные задания» — конкретизация направленности подростков. Классные руководители, сотрудники психологопедагогической лаборатории,
администрация гимназии поддерживают активность подростков в выполнении индивидуальных проектных заданий. Выполнение индивидуальных проектных заданий предполагает проведение соответствующей деятельности (например: написать сценарий, подобрать актёров, снять фильм или музыкальный клип), требующей выхода за пределы
традиционной учебной среды урока, класса и школы, значительной двигательной активности и обращение к учителямпредметникам за помощью в выполнении части заданий. Степень активности в выполнении индивидуальных проектных заданий оценивается в процентах и динамика увеличения процента отражает развитие субъектности учащихся. Индивидуальная и групповая работа с подростками экспериментальной группы
в направлении реализации индивидуальных проектных заданий дала положительную
динамику развития субъектности. Учащиеся сами стремятся реализовать индивидуальные проектные задания, однако демонстрация результатов этой работы до сих пор вызывает проблему. Действие фактора страха неадекватности и дефицит времени, большая
часть которого, отдана на подготовку к государственной итоговой аттестации, не позволяют подросткам иметь достаточно времени на оформление и представление результатов деятельности, действительно соответствующей их индивидуальным интересам. Определились некоторые направления деятельности, которые сами подростки считают либо
глубоко личными, либо интересными только узкой группе по интересам и не интересной для общественного представления (создание анимемультфильмов, художественноизобразительная деятельность, пение и пр.). В этой деятельности подростки живут, но не
считают нужным о ней говорить в широком социальном контексте.