Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Общие и специальные компоненты музыкально-исполнительской одаренности

Покупка
Артикул: 728918.01.99
Доступ онлайн
100 ₽
В корзину
В работе рассматриваются проблемы соотношения обших и специальных компонентов музыкальной одаренности у начинающих инструменталистов. Приводятся новые методики изучения способности действовать «в уме» и креативности, которые проявляются в музыкапьно-исполнительской деятельности.
Кононенко, М. А. Общие и специальные компоненты музыкально-исполнительской одаренности / М. А. Кононенко. - Москва : Когито-Центр, 2004. - 36 с. - ISBN 5-89353-141-9. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1067047 (дата обращения: 29.03.2024). – Режим доступа: по подписке.
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
М.А. Кононенко 

ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ 

МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ 

ОДАРЕННОСТИ: 

ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ 

Москва 

Когито-Центр 

2004 

УДК 159.9 
ББК 88 

Кононенко М.А. Общие и специальные компоненты музыкально-исполнительской одаренности: проблемы диагностики и развития.— Москва: 
Когито-Центр, 2004. - 36с. 

В работе рассматриваются проблемы соотношения общих и специальных 
компонентов музыкальной одаренности у начинающих инструменталистов. 
Приводятся новые методики изучения способности действовать «в уме» и 
креативности, которые проявляются в музыкально-исполнительской деятельности. 

ISBN 5-89353-141-9 

© Кононенко М.А. 2004 

Введение 

Музыкальная одаренность приковывает к себе внимание и исследовательский интерес не одно столетие. И вместе с тем, будучи истинно сложным 
явлением человеческой природы, она продолжает скрывать в себе много непознанного. В частности, это касается вопроса о том, насколько высока специфика музыкальной одаренности именно как вида одаренности, и в какой 
мере в ней отражаются признаки одаренности вообще. Другими словами, существует ли взаимосвязь музыкальной одаренности с другими видами одаренности, с так называемой общей одаренностью, и, если это так, то в чем и 
каким образом это проявляется? 

Большинство исследователей и педагогов-практиков сегодня признают, 
что музыкальное развитие не должно быть узкоспециальным, а должно происходить в как можно более широком контексте - культурном, социальном, 
художественном, интеллектуальном и т.д. Только тогда будет совершаться 
превращение начинающего исполнителя в зрелого мастера, творящего искусство. А.Л.Готсдинер /8/, в частности, выделяет три основных и взаимосвязанных направления, в которых происходит музыкальное развитие учащегося: 
интеллектуальное, эмоциональное, исполнительское. 

Однако на практике музыкальное обучение зачастую сфокусировано на 
формировании непосредственно исполнительских навыков и умений, освоении техники игры на музыкальном инструменте и т.п. Так, например, за пределами внимания педагогов часто остается развитие творческих способностей 
учеников. Как пишет И. Петрова /19/, этому есть множество причин. Одна из 
них кроется в недостаточной разработанности методики перехода от «просто» игры к продуктивной художественной деятельности. Другая причина 
связана с необходимостью дополнительных затрат времени на воспитание 
творческих качеств. Многие педагоги считают наиболее целесообразными те 
способы развития творческих способностей учащихся, которые органично 
вплетаются в повседневную работу, способствуя улучшению её результатов и 
не требуя отдельных больших затрат времени. Так или иначе, необходимость 
всестороннего и гармоничного развития ученика признаётся важной, но на 
практике трудно решаемой задачей. 

Как известно, фундаментом для практики является теория. Однако в теоретическом аспекте проблема взаимосвязи общей и музыкальной одаренности 

3 

еще далека от своего окончательного разрешения. Общие предпосылки музыкальной одаренности, хоть и затрагивались в некоторых исследованиях /7; 17; 
33/, не были предметом специального многостороннего анализа. Как отмечает 
О.А. Таллина /28/, вне поля зрения исследователей остаются сами механизмы 
развития музыкальных способностей, соотношение в них общих и специальных моментов. 

Вместе с тем изучение данных вопросов представляется актуальным и 
важным для музыкальной педагогики, в частности, для диагностики и развития музыкальных способностей, разработки методических аспектов проведения занятий. В особенности это относится к начальному периоду музыкального обучения - периоду, который, как известно, во многих отношениях является 
решающим 
для 
профессионального 
становления 
музыкантаисполнителя и развития его дарования. 

1.О соотношении общих и специальных компонентов 
музыкальной одаренности 

Музыкальной одаренности посвящено множество исследований. В центре 
большинства из них традиционно находится проблема музыкальности - специальных музыкальных способностей. Рассматриваются фило- и онтогенез 
музыкальности, ее структура, возможности и закономерности ее формирования, соотношение в ней биологического и социального, и другие вопросы. 

Современные представления о музыкальности основаны на понимании 
того, что музыкальные способности - это способности, необходимые для 
восприятия и воссоздания, осознания и интерпретации музыкального образа, 
который несет в себе произведение музыкального искусства /31/; на признании культурно-исторической обусловленности музыкальности /40/; существования различных ее видов /42/. 

В исследованиях музыкальности отчетливо прослеживаются две тенденции: 
«выведения» 
музыкальных 
способностей 
за 
рамки 
сенсорноперцептивного уровня и включения в структуру музыкальности познавательных музыкальных способностей, в частности, музыкального мышления, музыкального воображения. Обе тенденции прослеживаются в работах как в зарубежных /44; 45; 48; 49/, так и отечественных авторов /31; 35; 36/. Указанные тенденции демонстрируют ограниченность подхода, в соответствии с ко
4 

торым музыкальная одаренность связывается исключительно с факторами 
«специального» порядка. 

Исследования общих предпосылок музыкальной одаренности восходят к 
концепции музыкальной одаренности Б.М. Теплова, который считал, что одаренность включает в себя «более общие и более специальные моменты» и «касается всех сторон психической жизни» /32/. Такие исследования ведутся в 
рамках различных теоретических и экспериментальных подходов. Один из 
подходов - это эмпирические интеркорреляционные исследования, направленные на выявление связи между общими и музыкальными способностями: например, между IQ и музыкальными способностями /41; 47/, когнитивными стилями и успешностью овладения музыкальной деятельностью /33/, языковыми и 
музыкальными способностями /15/. Другой подход - это исследование музыкальной одаренности с позиций различных общепсихологических теорий, например, теории когнитивного развития /37/. Интересными и продуктивными 
являются немногочисленные работы, в которых изучаются не только структурные взаимосвязи, но и психологические механизмы развития музыкальных 
способностей в единстве их общих и специальных компонентов /28/. 

Понятие «общие компоненты музыкальной одаренности» имеет несколько значений, в которых оно употребляется различными исследователями, и 
которые далеко не всегда четко определяются и разграничиваются между собой. На наш взгляд, целесообразно говорить о следующих значениях понятия 
«общие компоненты музыкальной одаренности». 

1. Компоненты одаренности, необходимые как для музыкальной, так и 
для других видов деятельности. В этом значении мы говорим о творческом 
воображении, интеллекте, регулятивных процессах, познавательной потребности и др., а также о некоторых индивидуально-психологических свойствах, 
выходящих за рамки категории «способности» (таких, например, как особенности темперамента и нейродинамики, определенные личностные свойства). 

2. Моменты музыкальной одаренности, необходимые для всех видов музыкальной деятельности в отличие от таких, которые играют роль только при 
осуществлении отдельных ее видов. В этом значении мы говорим о музыкальности как комплексе общих музыкальных способностей. 

3. Далее, мы можем выделить в музыкальной одаренности (как качественно своеобразном сочетании способностей) «специальные» и «общие» 
компоненты музыкальных способностей. В этой связи уместно вспомнить", 

5 

что С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов говорили о метафизичности и условности 
традиционного разделения способностей на общие и специальные. Так, например, мы говорим о музыкальном мышлении как о музыкальной способности, имеющей в своем составе «общие компоненты», связанные с качественными особенностями «общих» интеллектуальных процессов индивида и т.д. 

Один из подходов к изучению структуры музыкальной одаренности (реализуемый в данном исследовании) заключается в том, что первоначально 
проводится анализ компонентов структуры общей творческой одаренности, 
детерминирующих характеристики музыкальной деятельности, и на этой основе - анализ сочетания общих компонентов со специальными. С точки зрения данного подхода в эмпирическом исследовании необходим не просто поиск корреляционных зависимостей, а тщательное операциональное моделирование процессов музыкальной деятельности, связанных с функционированием «общих» способностей, а точнее, «общих компонентов» способностей. 
Один из возможных путей такого моделирования - выделение отдельных музыкальных действий (фрагментов музыкальной деятельности), соответствующих решению определенных музыкальных задач и предполагающих проявление некоторой «синтетической» способности, содержащей в себе «внемузыкальные» компоненты. Такой подход базируется на положении С.Л. Рубинштейна о единстве общих и специальных свойств способностей /25/, а 
также на положении Б.Г. Ананьева о том, что одаренность конкретно проявляется в специальных способностях и развивается в них /1/. 

В большинстве современных моделей одаренности присутствуют в той 
или иной мере три компонента: личностный (мотивация, индивидуальные 
особенности), интеллектуальный, креативный (связанный с творческим потенциалом). Согласно рабочей концепции одаренности, разработанной коллективом отечественных исследователей /24/, психологическим ядром общей 
одаренности являются умственные способности (или общие познавательные 
способности), вокруг которых выстраиваются определенные эмоциональные, 
мотивационные и волевые качества личности. 

В соответствии с концепцией Я.А.Пономарёва /22/, центральной общей 
способностью является способность человека действовать «в уме» (СДУ), которая связывается со степенью сформированности общих для любых форм 
поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического 
механизма. СДУ не сводится непосредственно к содержательным характери
6 

стикам сознания, к комплексу чувственных образов или абстрактных знаний. 
Она рассматривается как некоторая обобщенная система, развивающаяся в 
ходе формирования умственных действий. Интеллектуальное развитие человека связывается с уровнем развития его внутреннего плана действий, функционирующего в неразрывной связи с внешним планом и предполагающего 
соответствующее развитие внешнего плана действий /21/. 

Исследования, проведенные Я.А. Пономаревым и его последователями 
/21; 5; 6/ показали, что СДУ является фундаментальной специфической составляющей человеческой психики, важнейшим показателем умственного 
развития, центральным звеном психологического механизма поведения. Она 
необходима для успешного выполнения практически любой деятельности, 
для осуществления произвольной регуляции поведения, так как лежит в основе прогнозирования, целеобразования, целеполагания, преобразования объекта деятельности в соответствии с замыслом и т.п. 

Развитие СДУ связано с прохождением пяти этапов, обобщенная характеристика которых сводится к следующему. Первый этап является фоновым, 
исходным. Дети этого уровня не способны действовать во внутреннем плане 
в масштабах требований, предъявляемых в словесно выраженной задаче. На 
втором этапе, репродуцирования, задачи решаются также только во внешнем 
плане, но во внутреннем плане возможна репродукция готового решения. На 
третьем этапе появляется способность манипулировать представлениями вещей, но еще не удается в достаточной мере подчинить эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. На четвертом этапе такое подчинение оказывается возможным. Найденное решение кладется в основу плана 
повторных действий, каждое из которых теперь строго соотносится с требованиями задачи. Пятый этап характеризуется полным развитием СДУ. С самого начала строится план, программа систем действий; каждое действие 
строго соотносится с требованиями задачи /21/. 

Являясь важнейшими составляющими общей творческой одаренности, 
СДУ и креативность (общие творческие способности) связанны с проявлениями музыкальной одаренности. Вопрос о том, каким образом СДУ и креативность проявляются в музыкально-исполнительской деятельности и какое влияние оказывают на ее характеристики, а также проблема диагностики соответствующих компонентов одаренности обсуждаются в следующих разделах. 

7 

2. Способность действовать «в уме» 

как фактор музыкально-исполнительской одаренности 

Специального рассмотрения заслуживает вопрос о значении СДУ в деятельности музыканта-исполнителя. 

Музыкальное произведение, создаваемое композитором и обретающее 
звуковое воплощение под властью исполнителя, есть чередование звуков (созвучий), последовательное движение звуковой материи, которое всегда осуществляется по определенным музыкальным законам - ладовым, мелодическим, гармоническим, и другим. Эти законы, предполагающие подчас довольно сложную трансформацию музыкального «материала», изучаются в 
рамках музыкально-теоретических дисциплин, и в их усвоении важную роль 
играют операции музыкального мышления. Причем в соответствии со спецификой музыкального искусства как процессуального особое значение в освоении его законов приобретают именно операции, связанные с трансформацией созвучий, перемещением звуков на основе музыкально-слуховых представлений, в том числе и с использованием таких средств, как клавиатура музыкального инструмента, нотный стан, и т.п. Поэтому, по всей вероятности, 
СДУ 
может 
играть существенную 
роль 
при 
изучении музыкальнотеоретических дисциплин, без освоения которых невозможно полноценное 
понимание произведения музыкального искусства. 

Процессы оперирования музыкально-слуховыми представлениями, имеющие существенное значение в деятельности музыканта-исполнителя, происходят прежде всего на основе определенных качеств музыкального слуха. Но 
можно предположить, что их формирование, достижение их осознанности и 
целенаправленности при решении художественных задач, развитие их программирующей, регулирующей и тренирующей функций во многом осуществляется именно за счет целенаправленных действий «в уме». 

Особенно значительную роль СДУ может играть при освоении предметных действий, связанных с воплощением «звуковой материи» музыкального 
произведения, несущей в себе художественный образ, на музыкальном инструменте. 

Все исполнительские действия и их согласование со звуковыми результатами и с художественными целями в процессе обучения первоначально формируются во внешнем плане, однако продвинутый уровень исполнительского 
мастерства предполагает «своевременное проявление» внутреннего плана 

8 

действий, играющего важную роль в предвосхищении точных исполнительских движений и художественно выразительных средств. В связи с этим А.Л. 
Готсдинер подчеркивает необходимость построения своей системы движений, для чего необходимо умение перевести движения во внутренний план, 
«примерить» их, исходя из своих умений, к своим возможностям /8, с.37/. То 
есть, фактически речь идет о построении образа (или программы) движения в 
результате соотнесения «идеального движения» с возможностями своего моторно-мышечного аппарата. 

Одним из важнейших механизмов такого построения служит идеомоторная тренировка. Влияние идеомоторного механизма на развитие психомоторики подчеркивают многие исследователи /2; 11; 18/. 

Идеомоторная тренировка связана с точностью и ясностью игровых движений в сознании музыканта /16; 20/. Формирование в сознании идеомоторного представления движения до его начала позволяет избежать метода «проб 
и ошибок». Выполняемое игровое движение должно предварительно осознаться. Сначала необходимо сформировать движение в мысленном плане и 
только потом пытаться выполнять его в реальном действии. 

Идеомоторная тренировка - это повторяющийся процесс интенсивного 
представления движения. Он может способствовать выработке, стабилизации 
и исправлению навыков, а также ускорять их развитие /14, с. 89/. Тренированная исполнительская свобода достигается в значительной мере именно за 
счет использования механизма идеомоторных реакций. Особенно полезен 
этот метод в предконцертной ситуации, когда многократные повторения произведения на инструменте часто имеют отрицательные последствия. 

Приемы активизации внутреннего слуха применяли в своей педагогической деятельности А. Алявдина, И. Назарова, и другие педагогоги, которые 
часть времени ежедневных занятий предлагали отводить на проигрывание 
произведений «в уме». В результате такой работы совершенствуется беглость, приобретается чуткость пальцев, свобода игрового аппарата, ускоряется развитие исполнительских навыков. 

Об использовании идеомоторных приемов в своей педагогической практике свидетельствуют Г. Гинзбург, И. Гофман. Внимательное продумывание 
игровых движений помогало им и их ученикам добиваться высоких технических результатов в игре с наименьшими физическими и психическими затра
9 

тами /20/. И. Гофман говорил: «Игра - это только выражение при помощи рук 
того, что исполнитель прекрасно знает» /9, с. 217/. 

Существуют свидетельства успешного использования приемов идеомоторной тренировки выдающимися исполнителями. Так, Ф. Лист мог выучить 
новое произведение и сыграть его на концерте, внимательно просмотрев. Бюлов учил концертные программы в вагоне железной дороги /26/. 

В.И. Петрушин /20/ констатирует, что развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента - один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Это ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в симультанный. 

«Качество» и эффективность идеомоторных представлений музыкантаисполнителя, по-видимому, во многом могут быть связаны именно с уровнем 
развития СДУ как психологическим механизмом, лежащим в их основе. 

Тем самым, СДУ, формируясь в музыкальной деятельности, может приобретать ярко выраженные специфические черты и проявляться, например, в 
процессе построения двигательной программы музыканта-исполнителя или в 
процессе музыкального мышления, направленного на поиск адекватных художественных средств воплощения образа. 

В связи с этим встает проблема диагностики СДУ, которая проявляется в 
музыкально-исполнительской деятельности. 

Методика диагностики «музыкальной» СДУ должна строиться с учетом 
принципиальной схемы исследования данной способности, которая заключается в следующем. Перед испытуемым ставят задачу, для решения которой 
необходимо построить систему предметных действий, состоящих из ряда тождественных элементов - освоенных предметных действий. При этом задачи, 
предлагаемые испытуемому, могут быть решены принципиально различными 
способами: в одном случае - при опоре на наглядно (внешне) выраженные 
условия посредством практических предметных действий; в другом случае посредством действий представлениями предметов («в уме»). Обычно предлагается несколько серий задач. В каждой последующей серии предъявляются все большие требования к возможностям действовать «в уме». 

При диагностике уровня развития СДУ кроме прямого показателя (успеха 
или неуспеха в решении основной серии экспериментальных задач), учитывается еще целый ряд особенностей деятельности испытуемых в процессе вы
10 

Доступ онлайн
100 ₽
В корзину