Педагогическая риторика: генезис и актуальность

И.В. Тимонина 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА: ГЕНЕЗИС 

И АКТУАЛЬНОСТЬ 

Учебное пособие 

Москва
Издательство «ФЛИНТА» 
2019

2-е издание, стереотипное

В учебном пособии «Педагогическая риторика: генезис и актуальность» рассматривается 

история возникновения и развития  риторико-педагогических идей, в свете которых 
педагогический процесс осмысливается как риторизированное обучение. Специфика подобного 
обучения заключается в том, что категориальный, понятийный аппарат риторики, «участвуя» в
учебном процессе, заставляет переосмыслить  традиционные подходы к нему, максимально 
приближая учебный материал к тому, кто его осваивает, делая процесс познания живым и 
увлекательным. Педагогическая риторика предстает как риторизированная педагогика. 

Пособие состоит из двух частей. В первой (теоретической) части рассматриваются 

проблемы зарождения и развития риторико-педагогических идей, их сущность, значимость для 
современного образования. Вторая часть  - практикум, назначение которого – помочь освоить, 
«провести в жизнь», в учительские будни эти риторико-педагогические идеи, освоить технологию 
риторизированного обучения.   

Пособие адресовано в первую очередь студентам-филологам, осваивающим специализацию 

«Риторика», студентам, обучающимся в педагогических университетах и колледжах, аспирантам. 
Практикум, несомненно, будет интересен и полезен не только будущим, но и уже работающим 
учителям, 
преподавателям 
среднего 
и 
высшего 
звена, 
поскольку 
совершенствование 

коммуникативной составляющей обучения эффективно влияет на качество «преподнесения» 
любого предметного знания в рамках изучения любой дисциплины.  

Р е ц е н з е н т ы : 

С.А. Песина - доктор филологических наук,  
профессор Магнитогорского государственного технического университета 

Г.Б. Петрова - кандидат  педагогических наук,  доцент Магнитогорского 
государственного университета  

Тимонина И.В. 
Педагогическая риторика: генезис и актуальность [Электронный ресурс] : 
учеб. пособие / И.В. Тимонина. – 2-е изд., стер. М. : ФЛИНТА, 2019. – 202 с. 

ISBN  978-5-9765-2070-7

УДК 80(075)
ББК 83.7
        Т41

Т41

УДК 80(075)

ББК 83.7

ISBN  978-5-9765-2070-7
© Издательство «ФЛИНТА», 2014

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ . .............................................................................................................................5 
ЧАСТЬ I. ГЕНЕЗИС РИТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ . .......................................9 
1.1.Античная классика: софисты, Сократ, Платон, Аристотель, Квинтилиан . .........14 
1.1.1. Софисты. Сократ. ..............................................................................................14 
1.1.2. 
Платон. Аристотель. .....................................................................................21 
1.1.3. Квинтилиан ........................................................................................................35 
1.2. Отечественная риторико-педагогическая традиция: М. В. Ломоносов, В. Г. 
Белинский, К. Д. Ушинский ..................................................................................................40 
1.2.1. М. В. Ломоносов, В. Г. Белинский ..................................................................41 
1.2.2. К. Д. Ушинский ..................................................................................................54 
1.2.3.*** Онтологическая и гносеологическая общность риторикопедагогических идей ...................................................................................................65 
1.3. Логос, Пафос, Этос в обучении и воспитании в свете риторико-педагогической 
традиции . ................................................................................................................................69 
1.3.1. Становление риторического Логоса ................................................................70 
1.3.2. Становление риторического Пафоса ...............................................................74 
1.3.3.  Становление риторического Этоса .................................................................80 
ЧАСТЬ II.  АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ . ................................88 
2.1. Функционирование риторических понятий речевая ситуация, речевое событие 
в образовательном дискурсе .................................................................................................88 
2.1.1. Речевая ситуация, виртуальная ситуация .......................................................88 
2.1.2.  Речевое событие, риторическое событие .....................................................100 
2.2. Риторический канон как «путь от мысли к слову». Функционирование 
категории инвенция в образовательном дискурсе. ............................................................110 
2.2.1. Изобретение по топосам .................................................................................112 
2.2.2. Целеполагание как инструмент изобретения . ..............................................123 
2.2.3. Изобретение как «нахождение» ответственного поступка . ........................131 
2.2.4. 
Основные принципы инвенции. ................................................................142 
2.3. Функционирование категории диспозиция в образовательном дискурсе ..........147 
2.4. Функционирование категории элокуция в образовательном дискурсе . ............156 
2.5. Роль и значение риторической рефлексии в образовательной деятельности ... 166 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................................172 
ПРОВЕРЬ СЕБЯ ...................................................................................................................175 
ГЛОССАРИЙ ........................................................................................................................188 
БИБЛИОГРАФИЯ ................................................................................................................196 

3 

Условные обозначения: 

* - толкование понятия дается в разделе «Глоссарий» 

*** - материал для дополнительного изучения, задания повышенной степени 

сложности 

??? – контрольные вопросы 

  

 
4 

  
 
 
 
 
 
ВВЕДЕНИЕ 
 

Возрождающаяся отечественная риторическая традиция обязывает сегодня 

исследователей тщательно прорабатывать концептуальные вопросы риторики, 

разрабатывать ее категориальный, понятийный аппарат.  

Зачем? Ведь ко многому из того, о чем пойдет речь в этом учебном пособии, 

творчески мыслящие учителя интуитивно рано или поздно приходят в своей 

деятельности. Правда, только творческие личности… Правда, иногда на поиск 

уходят годы, десятилетия, жизнь… Автору пособия  хотелось помочь  и нынешнему 

студенту, будущему учителю, и уже работающему учителю-практику вывести 

интуитивное на уровень осознанного, расширяя горизонты его профессиональной 

компетенции   

• 
во-первых, за счет знакомства с историей зарождения и развития 

принципиально значимых для современного образования риторико-педагогических 

идей; 

• 
 во-вторых, за счет осмысления семантики* базовых риторических 

категорий и особенностей их функционирования в образовательном дискурсе1. 

1 Дискурс сегодня - «одна из наиболее модных неолингвистических категорий» [Седов, 2004, с. 8], 
а «модные термины», как правило, накапливают вокруг себя массу толкований (чуть ли не каждый 
исследователь, работающий в этом направлении, стремится дать «свое» понимание). Поэтому 
наша задача – договориться, в каком значении мы будем его употреблять, а для  этого перечислим 
те дефиниции, которые отражают аспекты семантики данного понятия, актуальные для контекста 
нашего пособия. «Дискурс (от франц. discours – речь)… речь, рассматриваемая как 
целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимоотношениях 
людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Д[искурс] – это речь, «погруженная в 
жизнь»… [Арутюнова, 1990, с. 136-137]. Это  «коммуникативное пространство языка, 
отраженное в связном тексте и обусловленное экстралингвистическими факторами устной и 
письменной речи»1 [Нерознак, 2005, с. 833-835]. 
Среди атрибутивных* характеристик данного понятия называют следующие: 
• 
 это «язык в действии», т. е. активная коммуникативная речедеятельность; 
• 
в европейской лингвистике он приравнивается к речевому произведению, к тексту во 
всем многообразии его выражения и сопровождения как лингвистического (словесноинтонационного, 
грамматического), 
так 
и 
внеязыкового 
(паралингвистического 
и 
экстралингвистического);  
• 
важную роль в дискурсе играют внеязыковые (экстралингвистические) факторы… и 
особое значение среди них имеет прагматическая ситуация, в которой происходит порождение 
речевого высказывания, текста. 
И еще один важный аспект семантики этого понятия: термином дискурс обозначаются 
разновидности текстов культуры. «Так, термины «литературный, философский, политический 
дискурс» означают принадлежность речевых произведений (текстов) к литературе, философии, 
политике» [Нерознак,  2005, с. 833-835]. В нашем случае термин «образовательный дискурс» 
 
5 

Первый аспект в этом случае позволит читателю получить представление о 

генезисе* педагогической риторики 
(с 
точки 
зрения развития риторико
педагогических идей), второй – о ее актуальном состоянии и проблемах. 

В свою очередь расширение горизонтов профессиональной компетенции 

позволит читателю активизировать педагогическое творчество, систематизировать 

отдельные догадки, находки, позволит помочь учителю на практике освоить 

риторические технологии.   

Пособие может быть полезным не только будущим и нынешним учителям 

риторики, русского языка, литературы, но и учителям, преподающим весь спектр 

школьных 
дисциплин, 
поскольку 
совершенствование 
коммуникативной 

составляющей обучения эффективно влияет на качество «преподнесения» 

предметного знания в рамках изучения любого предмета. Думается, с пользой для 

себя его прочитает и вузовский преподаватель, размышляющий над проблемами 

совершенствование 
своей 
коммуникативной 
компетентности 
– 
важнейшей 

составляющей компетенции профессиональной.   

Данное пособие уже не первое, которое посвящено педагогической риторике. 

Хорошо зарекомендовали себя учебные пособия А. К. Михальской, А. А. Мурашова, 

«Педагогическая риторика» под редакцией Н. А. Ипполитовой. В этой связи 

естественно возникает вопрос: зачем понадобилось еще одно издание? Не лучше ли 

ограничиться имеющимися?  

В учебном пособии А. К. Михальской  цель первой части - рассмотрение на 

обширном культурно-историческом материале (античность, раннее христианство, 

Древняя 
Русь, 
западно-европейское 
Средневековье, 
Возрождение, 
Эпоха 

Просвещения, Россия периода Нового времени) истории отечественного педагогико
риторического идеала; цель второй части пособия – аргументировать авторское 

видение категориальной и концептуальной структуры современной отечественной 

педагогической риторики. 

Принцип построения нашего пособия (от истории – к современности, а в 

рамках современности рассмотрение наиболее значимых проблем педагогической 

обозначает принадлежность речевых произведений (текстов) к образовательной сфере, обозначает 
совокупность 
таких 
речевых 
произведений, 
порождаемых 
субъектами 
образовательной 
деятельности в процессе их взаимодействия. 
 
6 

риторики) схож с принципом построения пособия А. К. Михальской, но цели и 

задачи другие. 

Разработанное А. К. Михальской понятие риторического идеала используется  

здесь уже как инструмент анализа, в то время как цели обращения к историко
культурному материалу иные:  

• 
во-первых, анализируя теоретические воззрения корифеев риторики, 

оставивших глубокий след и в истории педагогики, актуализировать те их идеи, 

которые, зародившись как риторические, оказались наиболее продуктивными для 

современной педагогической теории и практики;  

• 
во-вторых, на данном материале рассмотреть гипотезу, согласно 

которой  риторические и педагогические идеи имеют онтологическую и 

гносеологическую общность. В этом случае можно было бы считать доказанным 

положение о синкретизме* риторико-педагогических идей, а также увидеть истоки 

становления и динамику этого синкретизма; 

• 
в-третьих, в свете риторико-педагогической традиции актуализировать 

значение и смысл базовых риторических категорий Логос, Пафос, Этос в обучении и 

воспитании.  

Во второй части пособия одна из сложнейших теоретических проблем 

риторики (соотношение категориальных рядов «инвенция – диспозиция – 

элокуция», с одной стороны, и «Логос, Этос, Пафос», с другой) рассматривается и 

решается с позиций анализа функционирования этих (и некоторых других, таких 

как речевая ситуация, речевое и риторическое событие, рефлексия) категорий в 

образовательном дискурсе. Такой подход позволяет автору выйти за рамки сугубо 

теоретических задач в практику преподавания: риторические знания призваны 

способствовать совершенствованию педагогического мастерства, внося коррективы 

в представления о том, что включает в себя это мастерство. 

При таком подходе педагогическая риторика невольно «оборачивается» 

риторической педагогикой. Это происходит во многом в силу того, что 

риторические категории Логос, Этос, Пафос выражают содержание нашего 

сознания, особенно в той его области, которую мы называем мировоззрением 

(миропониманием, мироотношением, мироощущением). Поэтому, думая над 

 
7 

смыслом этих категорий, выявляя эти смыслы в различные культурно-исторические 

периоды, мы вольно или невольно вступаем в диалог с прежним содержанием 

своего мировоззрения, корректируя и обновляя его.   

Для того чтобы пособие смог осилить любой студент (даже тот, кому 

ненавистен язык терминов), автор снабдил его разделом «Глоссарий», в котором 

можно найти толкование «трудных» слов (такие слова, появляясь в тексте впервые, 

помечаются звездочкой*). Предполагается, что «Глоссарий» облегчит работу с 

общенаучными 
и 
собственно 
риторическими 
терминами, 
сделает 
чтение 

осмысленным, значительно расширит лексикон студентов. 

 Задания для самостоятельной работы, контрольные вопросы в первой части 

пособия и практические задания во второй части составлены таким образом, чтобы 

теоретические 
знания 
стали 
естественной 
содержательной 
основой 
для 

совершенствования речемыслительной деятельности студентов, их риторических 

умений и навыков, необходимых в дальнейшей практике преподавания и весьма 

полезных в обыденной коммуникации. 

Теоретический материал и практические задания имеют разный уровень 

сложности. Наиболее высокий уровень сложности отмечен тремя звездочками *** . 

    Проблемный характер подачи теоретического материала,  эвристический 

характер практических заданий ориентированы на формирование критического 

мышления студентов, которое обусловливается развитым абстрактным мышлением, 

безупречной логикой и риторической подготовкой (в частности, умением 

аргументировать, обосновывать свою точку зрения). Установка на формирование 

подобного мышления, теснейшим образом связанного с формированием риторико
педагогической компетенции, оказала существенное влияние на способ подачи 

теоретического материала и характер заданий.  

 Хочется надеяться, что все задуманное автором позволит читателям осваивать 

основы педагогической риторики с интересом и пользой.  

 

  

 

 

 
8 

ЧАСТЬ I. ГЕНЕЗИС РИТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ 

Эта часть пособия – теоретическая. Автор видел ее назначение в том, чтобы в 

совместном с читателем интеллектуальном поиске  составить представление об 

истории возникновения и развития  риторико-педагогических идей, таких идей, в 

свете которых педагогический дискурс выстраивается принципиально иначе. Эта 

«инаковость» может быть обозначена как риторизированное обучение, т. е. 

обучение, при котором категориальный, понятийный аппарат риторики, «участвуя» 

в учебном процессе, заставляет переосмыслить  традиционные подходы к учебному 

процессу.  

Как зарождались и развивались эти идеи? Что они собой представляли? В чем 

их ценность для современного образования? Ответы на эти вопросы нам предстоит 

найти, работая с материалами первой части пособия. 

Автор надеется, что задания для самостоятельной работы, контрольные 

вопросы в конце разделов позволят осваивать теорию активно: и глубоко осмысляя 

материал, и развивая собственное мышление. 

    

Предварительные замечания 

Прежде чем переходить к основному материалу, ответим на следующие 

вопросы:  

• 
Почему  мы сегодня обращаемся к проблеме синкретизма* риторико
педагогических идей? В чем ее актуальность? 

• 
Каковы цели диахронического* изучения данной проблемы (или – иначе 

- зачем погружаться в глубины истории для ее анализа)? 

• 
Какими принципами необходимо руководствоваться при  отборе 

персоналий для анализа? 

• 
Какова семантика  категории «риторический идеал»?  

Любопытный парадокс*: когда читаешь учебники по истории педагогики, 

крайне редко встретишь упоминание о риторике. Эпизодические сюжеты не носят 

системного характера: обыкновенно они представляют собой сделанное  a propos2  

замечание о том, что, к примеру,  “в древнем Риме в грамматических школах... 

2 a propos –  между прочим 
 
9 

обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и греческому 

языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми сведениями  по литературе 

и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения 

ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие 

должности” [Константинов и др. 1974, с. 19].  

Суждение о том, что упоминания о риторике в историко-педагогической 

литературе действительно имеют случайный, а не систематический характер,  

подтверждается, 
во-первых, 
 
разрозненностью, 
фрагментарностью 
этих 

упоминаний: проанализировав шесть наиболее популярных вузовских учебников 

разных лет издания (включая те, которые вышли совсем недавно) по истории 

педагогики, мы обнаружили упоминание о риторике только в одном, в учебнике 

Константинова. Во-вторых, нельзя не заметить, что в распоряжении авторов (по 

крайней мере, в цитируемом издании) не было сведений относительно истории 

риторики и, конкретнее, сведений о связи истории риторики  с историей педагогики.  

К такому выводу приводит внимательный анализ данной  цитаты. Она 

примечательна в двух аспектах: хронологическом* и фактическом. С точки зрения 

хронологии, первое упоминание о риторике должно было иметь место при 

изложении материала о древнегреческой школе, потому что риторическую 

традицию римляне унаследовали от древних греков. Именно Греция V века до н. э.- 

хронотоп* становления и расцвета риторики, хотя ораторское искусство в древности 

было известно и в Индии, и в Египте, и в Ассирии, и в Вавилоне. “Именно в 

античной Греции оно стремительно развивается, и впервые здесь появляются 

систематические работы по его теории” [Кохтев 1994, с.5], потому что расцвет 

рабовладельческой демократии создавал особо благоприятную атмосферу для 

развития практики красноречия и обучения ему. С точки зрения фактической, 

риторика как учебная дисциплина и в древней Греции, и в древнем Риме  не 

сводилась к “искусству красноречия с некоторыми сведениями  по литературе и 

истории”, ее предмет был шире и глубже (более подробная аргументация этого 

положения будет представлена позже по ходу развития основных идей).    

Эпизодичность, случайность, понятийную и хронологическую неточность 

упоминаний о риторике в учебниках по истории педагогики нельзя не посчитать 

 
10 

странностью уже на фоне того факта, что именно из лона риторики вышла 

педагогика 
как 
теоретическая 
дисциплина. 
Ведь 
хорошо 
известно, 
что 

двенадцатитомный трактат Марка Фабия Квинтилиана “Риторические наставления 

(или “О воспитании оратора”) был не только фундаментальным трудом, 

заложившим основы риторики как теоретической и учебной дисциплины, но и 

трудом, в котором “высказываются идеи о дидактике* и методике обучения, 

воспитании ребенка в детском коллективе, связях школы с жизнью, о 

профессиональных качествах учителя и его взаимоотношениях с воспитанниками” 

[Лушников 1994, с. 244]. Ученые, занимающиеся проблемами истории педагогики, 

прямо называют Квинтилиана основоположником теоретической педагогики, 

“автором первого известного специального педагогического труда” [там же]. 

Явное противоречие между очевидной близостью педагогики и риторики как 

двух пересекающихся и взаимообусловленных областей гуманитарного знания и 

отсутствием аналитико-синтетического описания этой общности в педагогической 

литературе диктует необходимость рассмотрения взаимосвязи риторики и 

педагогики диахронически, т. е. с точки зрения их становления и развития. 

Каковы цели данного исторического экскурса? Во-первых, анализируя 

теоретические воззрения корифеев* риторики, оставивших глубокий след и в 

истории педагогики, актуализировать те их идеи, которые, зародившись как 

риторические, оказались продуктивными для педагогической теории и практики; во
вторых, на данном материале обосновать тезис, согласно которому риторические и 

педагогические идеи имеют онтологическую* и гносеологическую* общность. В 

этом случае можно было бы считать доказанной идею о синкретизме риторико
педагогических идей, а также увидеть истоки становления и динамику этой 

синкретичности.  

 Для анализа взяты имена основоположников риторики, которые в то же 

время, по общему признанию историков педагогики, являются провозвестниками* 

фундаментальных педагогических идей. Это персоны, которые одинаково 

обязательны (хрестоматийны) как на страницах учебников истории педагогики, так 

и на страницах учебников риторики, отражающих историю становления и развития 

этой дисциплины.  Любопытна сама возможность такого выбора, сама возможность 

 
11