Российская лекотека

Данный проект финансировался Агентством США
по международному развитию (АМР США) в рамках
программы «Помощь детям-сиротам в России»,
осуществляемой совместно с «Холт Интернешенел
Чилдренс Сервиз» (Holt) и «Чаритиз Эйд Фаундэйшн» (CAF).

РОССИЙС
РОССИЙС
РОССИЙС
РОССИЙС
РОССИЙСКАЯ
КАЯ
КАЯ
КАЯ
КАЯ
ЛЕК
ЛЕК
ЛЕК
ЛЕК
ЛЕКОООООТЕКА
ТЕКА
ТЕКА
ТЕКА
ТЕКА

Москва, 2001

Авторский коллектив: А.М. Казьмин, Л.В. Казьмина, В.Н. Ярыгин, Л.В. Ярыгина,
И.Е. Аверина, Н.А. Светлова, Н.Я. Семаго, П.И. Шабан, И.В. Шарая, С.В. Уилсон

Ответственные составители: канд.мед. наук А.М.Казьмин,
канд.мед. наук Л.В.Казьмина,
В.Н.Ярыгин

Научный редактор: канд.мед наук А.М.Казьмин

Оформление: В.В.Полищук

Рецензенты: доктор психол. наук, профессор Н.Л. Белопольская,
канд.пед.наук, профессор – О.Е. Грибова

Консультант: канд. психол. наук - Т.А. Басилова

Эксперты:
начальник отдела специальных и оздоровительных образовательных учреждений Управления
специального образования Министерства Образования РФ  Б.В. Белявский;
начальник отдела практической психологии и охраны здоровья детей Управления специального
образования Министерства Образования РФ  И.М. Каманов.

ISBN 5-89353-066-7

Игра - основная деятельность ребенка, поддерживаемая Лекотекой
Что такое игра?
Развитие игровой деятельности
Игровые стили
Культурные отличия в игре
Развивающая сила игры
Оценка игрового поведения
Роль взрослого в детской игре
Игра и одаренные дети
Игра может принести вред
Особенности игры детей раннего возраста
Игра у аномальных детей
Принципы проведения абилитации с помощью игры
Принципы взаимодействия специалистов Лекотеки с родителями

1.2 Структура Лекотеки
Основные компоненты Лекотеки
Ресурсы Лекотеки
Игровой сеанс
Дополнительные компоненты Лекотеки
Специалисты Лекотеки

2. ФОРМЫ РАБОТЫ ЛЕКОТЕКИ
2.1 Организационно-методическая работа

2.2 Первичное консультирование

2.3 Игровой сеанс

2.4 Индивидуальная игротерапия

2.5 Групповая игротерапия

2.6 Дополнительные виды психотерапевтического воздействия

2.7 Дидактическое игровое занятие

2.8 Работа с родителями

3. МАТЕРИАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ЛЕКОТЕКИ

3.1 Оборудование помещений Лекотеки
Оборудование зала для хранения средств Лекотеки
Оборудование игрового зала
Оборудование консультативной комнаты

3.2 Игровые средства и оборудование для развития общих движений

Напольное оборудование
Оборудование для игры с перемещением тела
Оборудование и спортивный инвентарь для стимуляции подвижности
3.3 Игровые средства и оборудование для развития движений рук и ручных навыков
Игрушки для развития дотягивания и толкания
Игрушки для развития простого захвата и удержания
Игрушки для развития зрительно-моторной координации, отпускания и бросания
Игрушки для развития двуручного манипулирования
Игрушки для развития репертуара простых ручных действий
Игровые средства для развития манипулятивного захвата, орудийных действий и самообслуживания
3.4 Игровые средства и оборудование для развития сенсорных функций
Игровые средства и оборудование для развития зрительных функций
Средства для детей со сниженным зрением
Средства для развития фиксации и прослеживания
Игровые средства для развития разглядывания и наблюдения
Игровые средства для развития различения и узнавания цвета
Игровые средства для развития различения и узнавания формы
Игровые средства для развития зрительно-пространственного запоминания
Игровые средства для развития слуховых функций
Игровые средства для развития слухового внимания и локализации источника звука
Игровые средства для развития слухового восприятия и слуховой памяти
Игровые средства для развития тактильных и тактильно-кинестетических функций
Игровые средства для развития внимания к тактильным стимулам и их
локализации, тактильного исследования, восприятия и памяти
Игровые средства для развития стереогнозиса
Игровые средства для развития обоняния
Игровые средства для полисенсорной стимуляции
3.5 Игровые средства для развития мышления
Игровые средства для начального развития целенаправленного поведения
Игровые средства для развития способов решения проблем и последовательностей
действий
Игровые средства для развития операции сравнения
Игровые средства для реконструкции целого из частей
Игровые средства для развития серийного распределения объектов по одному изменяющемуся признаку (цвет, размер)
Игровые средства для развития классификации
Игровые средства для развития конструирования
Игровые средства для развития функциональных действий и сюжетно-ролевой игры
Игровые средства для развития целенаправленной деятельности на основе ассоциаций
Игровые средства для развития первичных понятий о количестве и счете в пределах 5
Комбинированные игры для развития мышления
3.6 Игровые средства для развития речи и языка
Средства для развития слухового внимания к речи
Игровые средства для развития звуковой и просодической стороны речи,
стимуляции звукоподражания
Игровые средства для  развития начального понимания и использования речи
Игровые средства для дальнейшего развития понятий и ассоциаций
Игровые средства для развития разговорной связной грамматически правильной речи

3.7 Игровые средства для развития альтернативной коммуникации
Игровые средства для развития коммуникации посредством изображений
Вспомогательные средства для развития коммуникации с помощью жестов и вокализаций
3.8 Игровые средства для стимуляции социально-эмоционального развития
Игрушки и оборудование для  театра
Материалы для сюжетно-ролевых игр
Игровые средства для развития чувства себя, других и эмпатии
3.9 Средства для развития изобразительного творчества
3.10 Средства для музыкального развития
3.11 Библиотека для детей
3.12 Библиотека для родителей
3.13 Фонотека
3.14 Видеотека
3.15 Компьютерные игры
3.16 Специальное оборудование для детей с проблемами двигательного развития
Оборудование для обеспечения игры сидя
Оборудование для обеспечения игры стоя
Оборудование для обеспечения игры лежа
Дополнительное специальное оборудование
3.17 Выставка самодельных игрушек
Литература

ВВЕДЕНИЕ

Исследования, проведенные Институтом коррекционной педагогики РАО, показали, что 90е г.г. в России характеризуются переходом к новому периоду эволюции отношения государства к
лицам с отклонениями в развитии, а система специального образования – переходом к качественно
новому этапу развития в соответствии с новым пониманием обществом и государством прав детей,
имеющих статус инвалидов.

Высокая эффективность психолого-медико-педагогической помощи детям раннего возраста
с отклонениями в развитии доказана мировой практикой. В большинстве развитых стран абилитация выделилась из сферы медицины и перешла в сферу образования. Такое организационное
перемещение было связано с развитием международного права в области защиты детей и вытеснением медицинских методов абилитации психолого-педагогическими.
В России отдельные методы абилитации уже внедряются в учреждениях здравоохранения и
образования в Санкт-Петербурге, Москве, Архангельске и некоторых других городах. Особое
значение придается разработке и использованию оптимальных форм психолого-педагогической
работы, одной из которых и является Лекотека.

Слово «Лекотека» («Lekotek») произошло от шведского «leko», что значит «игрушка» и
греческого «tek», означающего «собрание», «коллекция». Первая Лекотека была основана по
инициативе родителей и педагогов в Стокгольме в 1963 году. Первая американская Лекотека,
ставшая впоследствии Национальным Центром Лекотек, открыла свои двери в Evanston (Illinois)
в 1980 г.. С тех пор в США Лекотеки - уникальные обучающие и ресурсные центры, развились в
национальную сеть, обслуживающую тысячи детей с проблемами развития и их семьи. Цель
Лекотек – предоставление детям с особыми потребностями и их семьям места для встречи с
профессионалами, возможностей сотрудничества. Лекотека использует семейно-центрированную
игру как ключ к облегчению включения детей с инвалидностью и проблемами развития в полный
спектр семейной и общественной жизни.

В условиях России мы рассматриваем Лекотеку как структурно-функциональную единицу,
которая может работать автономно или в составе служб ранней помощи, общественных
организаций, психолого-медико-педагогических центров, детских садов, домов ребенка и других
организаций и учреждений, оказывающих психолого-педагогическую помощь детям с особыми
нуждами.

Предлагаемая модель РОССИЙСКОЙ ЛЕКОТЕКИ нацелена на подкрепление процесса
обучения и социализации детей от 0 до 4 лет с особыми нуждами развивающими игрушками,
дидактическими материалами, специальным оборудованием, аудио-, видео- пособиями, книгами,
а также специальными технологиями, передаваемыми родителям профессионалами. Работа
Лекотеки ориентирована на стимуляцию игровой деятельности ребенка и эффективного общения
ребенка с другими членами семьи. Важным компонентом работы Лекотеки является поддержка
усилий родителей по гармоничному развитию личности ребенка, основанному на гуманистическом
подходе к воспитанию.

При создании проекта «Российская Лекотека» был использован опыт работы библиотеки
игрушек Института коррекционной педагогики РАО г. Москвы, Института раннего вмешательства
г. Санкт-Петербурга, Службы ранней помощи Центра интегративного воспитания г. СанктПетербурга, Консультативно-практического центра абилитации детей со зрительной патологией

г. Санкт-Петербурга. Мы выражаем свою признательность коллегам за оказанную консультативную
помощь.

Мы признательны также – Н.Л. Белопольской, О.Е. Грибовой, Т.А. Басиловой,

Б.В. Белявскому, И.М. Каманову за ценные замечания и предложения, благодаря которым в
первоначальный текст были внесены поправки.

Данный проект финансировался Агентством США по международному развитию (АМР
США) в рамках программы «Помощь детям-сиротам в России», осуществляемой совместно с
«Холт Интернешенел Чилдренс Сервиз» (Holt) и «Чаритиз Эйд Фаундэйшн» (CAF).

КОНЦЕПЦИЯ МОДЕЛИ
РОССИЙСКОЙ ЛЕКОТЕКИ

1.1 ИДЕОЛОГИЯ ЛЕКОТЕКИ

Игра - основная деятельность ребенка,
поддерживаемая Лекотекой

Что такое игра?
Существует множество подходов к определению игры, в каждом из которых отражаются важные аспекты этого удивительного и важного для развития ребенка вида активности.
С точки зрения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972, Д.Б. Эльконин, 1978) истинная
игра, как присущая человеческому виду деятельность, это сюжетно-ролевая игра, происходящая
в воображаемой ситуации, где играющие согласованно принимают роли и взаимодействуют в рамках некоторого сценария. К такой зрелой игровой деятельности дети становятся способны лишь
в дошкольном возрасте. Периоду раннего детства отводится роль подготовительного периода, в
котором у ребенка в процессе взаимодействия с бытовыми предметами, игрушками и взрослыми
формируются игровые действия.
С позиций конструктивизма игра – это важнейшая часть процесса конструирования знаний
при взаимодействии ребенка с физическим и социальным миром (Levin, 1996). Игра начинается с
младенчества как исследование себя и окружения («сенсомоторная игра» по Ж. Пиаже (1968),
«сенсорная игра» по Jones & Reynolds, (1992), Затем приобретенные знания ребенок репрезентирует в более сложной «проективной» (Jennings, 1995) игре с разными игрушками и материалами.
При этом игра уже носит символический характер, в ней постепенно развиваются связность отдельных репрезентаций в сюжетную линию и первые признаки принятия ролей и контроля за ходом игры, что в дальнейшем перерастает в драматическую игру.
Важнейшими атрибутами игры по Sponseller (1982), являются: внутренняя мотивация, внутренний контроль и внутренняя реальность.
В культурологии наиболее авторитетным исследователем игры считается Й. Хейзинга (“Homo
Ludens”,1938), который рассматривал игру как врожденную способность, присущую человеку и
многим животным. В отличие от животных, человек как качественно более развитое существо
обладает уникальными физическими и нервными ресурсами для игровой деятельности. Накопленная тысячелетиями культура делает игру ребенка и взрослого социальной и исторически-конкретной по своему содержанию. Согласно И. Хейзинге, игра – это деятельность, характеризующаяся
свободой, отвлеченностью от первичных потребностей, напряжением, удовольствием, забавой,
упорядоченностью, цикличностью, изолированностью в месте и во времени; она имеет развивающий и коммуникативный смыслы.
Специалисты Лекотек рассматривают игру как особый вид активности ребенка, появляющийся в младенчестве и усложняющийся по мере развития, организующийся и поддерживаемый взрослым, добровольный и приносящий радость, позволяющий ему в безопасной ситуации наращивать
свой эмоциональный и социальный опыт, творчески получать знания и совершенствовать навыки, выражать мысли и чувства.

Развитие игровой деятельности
В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные
виды игры. При этом простая игровая активность не исчезает, а остается доступной в последующие годы жизни.

С 1.5-2-х месяцев наблюдается игра-исследование окружающего мира и своих физических
возможностей («сенсомоторная игра»). Ребенок производит одни и те же действия с разными предметами: тянет в рот, трясет, позже - вертит, ощупывает, бросает и т.д. Малыш пытается установить эмоциональный, зрительный, звуковой контакт со взрослым, улыбаясь, заглядывая в глаза
(Лисина М.И., 1986). Иногда ребенок совершает непонятные для взрослого стереотипные движения (раскачивается, стоя на четвереньках или в кроватке, стучит рукой по столу, бросает предметы на пол), которые позволяют ему чувствовать свое тело, тренировать навыки сохранения равновесия, изучать глубину пространства.
С 9-11-х месяцев появляется игра-подражание, которая выражается в многократном воспроизведении того, что говорят и делают окружающие. При этом, действия ребенка становятся предметными, направленными на достижение цели в реальной ситуации («предметно-игровая деятельность» по С.Л. Новоселовой, 1978).
С 14-18-х месяцев можно наблюдать символическую игру, то есть специфические действия
с игрушками, изображающими предметы, в искусственно созданной ребенком (или взрослым)
ситуации («как будто», «понарошку»): «кормит», «причесывает» или «купает» куклу, «пьет» из
чашки. В игре ребенок легко замещает реальный объект другим, а позже - вообще предполагает
наличие отсутствующего предмета. То есть, происходит перерастание предметно-орудийных действий в игровые (Ф.И. Фрадкина, 1960, 1966; Н.Я. Михайленко, 1978; Е.В. Зворыгина, 1978).
С 20-30 месяцев ребенок объединяет отдельные функциональные игровые действия с сюжетными игрушками в связные последовательности (Ф.И. Фрадкина, 1966). Сначала ребенок совершает всего два последовательных действия (например, нагружает и возит машинку), к 2.5 - 3
годам - три-четыре действия (например, кормит куклу, раздевает ее, затем - укладывает спать).
С 24 мес все чаще наблюдается конструктивная игра – плоскостное и объемное конструирование (Smilansky, 1968, Rubin, 1984).
С 3-4-х лет стремительно развивается сюжетно-ролевая игра (Д.Б. Эльконин, 1978). Ребенок
договаривается о принятии ролей с партнерами (другими детьми или взрослыми) или играет один
сразу за нескольких персонажей. При этом наблюдается увеличение половых различий в игре.
Исполнение роли учит ребенка придерживаться определенных правил поведения.
С 3.5-4-х лет дети начинают успешно участвовать в играх с правилами, заключающихся в
циклической игровой деятельности, состоящей из этапов и включающей строго фиксированные
последовательность и условия этой деятельности. Обычно – это подвижные игры.
Все виды символических игр (Piaget, 1962, Chance, 1979), в которых ребенок представляет себя
кем-то или делающим что-то называют также «драматической игрой» (Smilansky, 1968, Rubin, 1984).

Игровые стили
В зависимости от индивидуального психологического профиля ребенка, т.е. его темперамента
и способностей, дети могут демонстрировать преобладающие тенденции развития игрового поведения. Creaser (1990) выделила «исследователей», «зрителей» и «драматургов». Она описала
предпочитаемые детьми способы взаимодействия и привела рекомендации по дифференцированной поддержке игровой активности детей.
«Драматурги» легко принимают различные роли, представляя игровую ситуацию с минимальным количеством игровых материалов или вовсе без них.
«Исследователи» любят заниматься конструкторами, экспериментировать с предметами, разбирать их на части. Они не успокаиваются, пока полностью не выполнят задачу.

«Зрители» любят наблюдать за игрой, слушать и иногда комментировать. Это часто огорчает родителей, однако дети просто могут иметь своеобразный способ обучения.

Культурные отличия в игре
Хорошо известно, что существуют различия в отношении взрослых к детской игре, в видах
традиционно поддерживаемых игр у разных народов. Из этого следует, что необходимо быть осторожным при консультировании родителей различных национальностей по поводу подбора адекватных игр для ребенка.

Развивающая сила игры
С точки зрения конструктивизма игровой процесс, который является интегральной частью
обучения и развития, включает следующие шаги:
·
игра с тем, что уже преодолено и известно;
·
встреча с интересной для решения проблемой во время игры;
·
решение или преодоление проблемы в игре;
·
узнавание нового понятия или навыка для разработки в игре;
·
проигрывание с тем, что выучено или преодолено (Levin, 1996).
При помощи процесса взаимодействия со своим окружением дети приобретают компетентность в физическом и социальном мире. При этом, взрослый партнер ребенка по игре является
источником культурного развития малыша.
Игра со взрослыми учит детей партнерству, синхронности, очередности, самоконтролю.
Позже, игра со сверстниками позволяет детям выстраивать своё понимание социума и взаимодействий. Новые ситуации и проблемы расширяют их навыки (Cordon & Browne, 1993).
Во время игры дети имеют возможность воспринять себя как компетентных, дееспособных
и полезных, что имеет решающее значение  в развитии их самооценки и эмоциональной сферы.
Способность к символизации в игре является центральной в когнитивном развитии и в дальнейшем обучении, включая чтение и письмо (Levin, 1996).
В игре дети также приобретают навыки общих движений,  ручной моторики  и зрительномоторной координации. При этом достигаются более сложные умения, улучшается сила, баланс,
скорость и контроль.
Игра является произвольной активностью, предполагающей свободу действий. В игре ребенок может создавать мир образов, развивать язык, совершать открытия, выстраивать межличностные отношения, формировать физическое и психическое «Я», укреплять интерес и концентрацию внимания, исследовать предметный мир, узнавать роли взрослых, перестраивать и уточнять
свои знания (Hildebrand, 1991).

Оценка игрового поведения
А. Общая оценка игрового поведения

Сложность самостоятельной игровой деятельности
Широта игрового репертуара
Аффективный фон

Использование речевых средств

Взаимодействие в игре с другими
Творческая активность в игре
Наличие и устойчивость сценария игры

Б. Виды игры

Игра-исследование (направленная на себя, на живые и неживые объекты, на других людей)

Игра–подражание

Предметно-практическая игра, направленная на себя, на других людей, живые и неживые объекты (относительная, функциональная игра).
Простая (одноактная) символическая игра (игровые действия) или несвязные последовательности игровых действий
Игра - связные последовательности игровых действий с сюжетными игрушками («куплетная
игра»)
Конструктивная игра
Моноцентрированная сюжетно-ролевая игра: ребенок играет за одного
Полицентрированная сюжетно-ролевая игра: ребенок играет за двоих и более персонажей

В. Оценка социального взаимодействия в игре
(модификация классификации Parten, 1932)

Ребенок не занят (ребенок не играет и не взаимодействует с другими)
Солитарная игра (ребенок играет независимо, один, без интереса к событиям в окружении)
Наблюдение (ребенок наблюдает за игрой других)

Параллельная игра
(ребенок играет в стороне от других, но с аналогичными игрушками
или материалами, возможно - подражая другим)

Ассоциированная игра (ребенок играет в общем игровом поле с другими детьми, игрушки
распределены между участниками, дети общаются по поводу игры, хотя каждый играет по
своему).
Кооперативная игра (ребенок участвует в общей игре с единым сценарием-пассивно или активно).

Роль взрослого в детской игре
Л.С. Выготский настаивал на ведущей роли взрослого в игре ребенка. Он указывал на необходимость помощи ребенку в решении проблем, возникающих в «зоне ближайшего развития», что
имеет обучающее значение.
Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. Имеется в виду не
замена ролевых функций, а их расширение в соответствии с новыми возможностями и потребностями ребенка.
С первых месяцев жизни ребенка взрослый должен инициировать игру, которая сначала носит характер эмоционального вовлечения через стимуляцию по разнообразным каналам: тактильному, зрительному, слуховому, проприорецептивному, вестибулярному.
По мере дальнейшего психического развития ребенок дает все более специфичные ответы
на стимуляцию, генерирует инициативные действия, начинает исследовать предметы руками.
Одновременно возрастает ответственность взрослого за обогащение предметной среды малыша.
При этом взрослый должен действовать как посредник, поддерживающий взаимодействие ребенка с игровыми материалами. Параллельно возрастают возможности малыша ориентироваться в
регулярных жизненных ситуациях, что призывает взрослого обыгрывать такие события как просыпание, переодевание, еда, туалет, купание, прогулка и т.п.

Следующий этап в развитии ребенка связан с совершенствованием представлений, подражательной и исследовательской активности. Воспроизведение речевых и ручных действий делает его
активным участником социальной жизни. В обязанности взрослого включается организация символического общения, обыгрывание специфических действий с предметами. Не меньшее значение имеет поддержка игры с пластическими материалами, водой, блоками и т.п., что отвечает нуждам творческого развития, самовыражения и самоконтроля.
Появление у ребенка отсроченного подражания может служить сигналом  для взрослого:
«пришло время сюжетной игры». Родители могут теперь превратить детский уголок в игрушечную комнату. Ведь для ребенка интереснее всего то, что делают взрослые. Важно ввести в игровую сферу жизни ребенка несколько персонажей и помочь ему в воспроизведении наблюдаемых
событий. Диалог «за двоих», кукольный театр, драматизация на куклах социального взаимодействия – вот некоторые новые обязанности взрослого как партнера ребенка по игре.
С развитием самосознания, происходящим в период второго возрастного кризиса, ребенок
подходит к  новому этапу игровой  деятельности. Он начинает участвовать в сюжетно-ролевой игре,
затем самостоятельно придумывать  сценарии игр - драматизаций. Взрослый может участвовать
в такой игре непосредственно, предлагая свои идеи и знания. Однако важно поддерживать инициативу малыша.
Итак, роль взрослого в детской игре может меняться в зависимости от ситуации. Взрослый
может быть:
«источником ресурсов», обеспечивающим игровыми материалами;
·
организатором игровой среды;
·
наблюдателем;
·
помощником;
·
партнером по общению;
·
партнером по игре;
·
посредником;
·
инициатором игры.

Игра и одаренные дети

Многие считают, что одаренным может быть только здоровый ребенок. Тем не менее, некоторые дети с нарушенным развитием проявляют многие из основных  признаков одаренности.
К этим признаками можно отнести следующие:
·
высокая интенсивность целенаправленной деятельности;
·
ловкость;
·
любознательность;
·
исключительная память;
·
высокая скорость обучения;
·
ранние навыки чтения;
·
задавание исследовательских вопросов;
·
выраженные математические способности;
·
творчество и развитое воображение;
·
чувство юмора;
·
способность обобщать знания и применять их в новых ситуациях;
·
точное и выразительное использование языка;
·
предложение оригинальных решений;