Психодиагностпический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников

ЦЕНТР ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ 
COGITO 

"Библиотека 
практического 
психолога " 

выпуск 
№4 

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ 

КОМПЛЕКС МЕТОДИК 

для определения уровня развития познавательной 
деятельности младших школьников 

Учебно-методическое пособие 

МОСКВА 
1996 
КОГИТО-ЦЕНТР 

Л. И. Переслени 

Психодиагностпический комплекс методик для определения уровня развития 
познавательной деятельности младших школьников. М., "Когито-Центр", 1996 - 72 с. 

Настоящее издание представляет собой существенно переработанный и 
дополненный 
вариант 
учебно-методического 
пособия 
Л.И.Переслени, 
ЕЖМастюковой и Л.Ф.Чупрова "Психодиагностический комплекс методик для 
определения умственного развития младших школьников" (Абакан, АГПИ, 1990 
- 68 е.). 

В пособии описан теоретический подход к. системе психологического 
обследования детей младшего школьного возраста, приведены количественные и" 
качественные 
характеристики 
познавательной 
деятельности, 
получаемые 
посредством 
трех 
взаимодополняющих 
методик, 
входящих 
в 
психодиагностический комплекс (ПДК), разработанный и апробированный под руководством доктора психологических наук Л-И.Переслени. Приведены тестовые 
материалы, анкеты, типовые протоколы, схемы анализа, унифицирующие 
использование ПДК 

Предлагаемые 
в 
ПДК 
методики 
позволяют 
раскрыть 
структуру 
познавательной деятельности и выявить индивидуальные особенности детей 
старшего дошкольного - младшего школьного возраста. Получаемые данные 
дают достаточно материала для диагностических выводов и практических 
рекомендаций педагогам и родителям. 

Рекомендуется использование ПДК при психологическом обследовании детей 
в старших группах детского сада, в школе, в медико-педагогических комиссиях 
и консультациях, в диагностических центрах для определения готовности к 
школьному 
обучению, 
уровня 
развития 
познавательной 
деятельности 
и 
выявления причин трудностей в обучении. 

Имеется компьютерная версия ПДК 

i 
Редактор выпуска: Белопольский В.И. 

•ч 

© 
Переслени Л.И., 1996 

© 
Когито-Центр, 1996 

компьютерное макетирование и оформление 

ISBN 5-89353-001-2 

ЛР №> 064615 от 03.06.96 г. 

Подписано в печать 14.10.96. Формат 60 х 84 / 8. 

Бумага офсетная. Усл. Печ. л. 9,0. Тираж 2000 экз. Заказ № 2859 

Издательство ООО "Когито-Центр". 129366 Москва, улЯрославская 13. 

Тел. 282-0100 

Отпечатано в Производственно-издательском комбинате ВИНИТИ 
140010, Люберцы, Октябрьский пр-кт, 403 

ВВЕДЕНИЕ 

В настоящее время, в связи с развертыванием психологической службы в школе и реализацией задач по оптимизации учебно-воспитательного 
процесса на основе индивидуального подхода в системе дифференцированного обучения, особую важность приобретает разработка и практическое 
применение надежного инструментария для психологической диагностики. 

Перед 
специалистами, 
работающими 
в 
медико-психологических 
консультациях, 
практическими 
школьными 
психологами 
стоят 
задачи 
диагностики уровня психического развития ребенка, контроля за возрастной 
динамикой этого развития, 
дифференциальной диагностики различных 
психических 
состояний 
и 
нарушений 
развития. 
"С 
помощью 
психологических тестов и тестов достижений можно было бы следить за 
психическим развитием детей" (К. М. Гуревич, В. И. Лубовский, 1982, с. 14). 
Специальные 
тесты 
могут 
быть 
полезны 
для 
выбора 
путей 
целенаправленного 
развития 
учащихся 
с 
использованием 
различных 
методов психологической стимуляции и/или коррекции. 

Отечественная психологическая диагностика, долгое время развивавшаяся в рамках патопсихологии, накопила достаточно большой опыт, основанный преимущественно на данных качественного анализа результатов 
выполнения психологических заданий больными и здоровыми испытуемыми. 
Количественная оценка различных интеллектуальных функций, их уровня 
сформированности 
и 
характера 
отличий 
от 
нормы 
используется 
при 
диагностических исследованиях недостаточно (В. И. Лубовский, 1989). 

Не 
вызывает 
сомнений, 
что 
разработка 
систем 
диагностического 
обследования детей должна опираться на клинико-диагностические данные, 
позволяющие определить ведущее направление в обследовании ребенка для 
выявления отклонений в развитии, а также для отграничения различных 
аномалий и, в частности, легких форм олигофрении, речевых дефектов, 
отклонений психического развития, возникших вторично вследствие тех или 
иных 
причин 
(локальные 
сенсорные 
дефекты, 
локальные 
поражения 
центральной нервной системы, психические расстройства и др.) от задержки 
психического развития (ЗПР). Для диагностики ЗПР важно установить как 
наличие отклонений от нормы в уровне развития мышления и речи, так и 
соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и 
познавательной 
сферы. Для 
этого 
необходимо 
использование 
методик, 
позволяющих получать не только качественные, 
но и количественные 
характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности. 

Обращение к вопросу диагностики ЗПР уже во введении не случайно. 
Он обязательно встает при изучении психологической сущности такого 
сложного явления как неуспеваемость младших школьников, при консультировании 
детей 
по 
поводу 
трудностей 
в 
обучении. 
Исследованиями, 
проведенными сотрудниками научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР в 1960-70 г. выявлено, что основной группой неуспевающих младших школьников являются дети с отклонениями в развитии, а 
среди последних - учащиеся с ЗПР (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. А. 
Власова, К С. Лебединская, 
1975; 
"Актуальные проблемы диагностики 
задержки 
психического 
развития 
детей", 
1982; 
"Дети 
с 
задержкой 
психического развития", 1984, и др.). 

Анализ информативности различных психологических методик диагностики уровня умственного развития, позволило сформулировать требо
1* 

вания к набору дифференциально-диагностических методик, используемых 
для ограничения ЗПР от нормы и других форм аномального развития, 
наметить перспективы их применения в психодиагностике. 

В предлагаемом пособии описаны: 
а) 
набор психодиагностических методик ("Психодиагностический комплекс" - ПДК), разработанный и апробированный доктором психологических наук Л. И. Переслени, доктором медицинских наук Е. М. 
Мастюковой и кандидатом психологических наук Л. Ф. Чупровым; 

б) 
клинико-психологические особенности детей с ЗПР; 

в) 
основные требования к работе с ПДК, интерпретация получаемых 
данных. 

Разносторонний анализ данных, получаемых специалистами (психологами и психиатрами) при использовании ПДК, повышает возможность 
объективной оценки отклонений в умственном развитии, выявить специфику 
интеллектуального развития. Результаты обследования могут быть полезны 
школьному 
психологу 
для 
рекомендаций 
учителю 
путей 
оптимальной 
коррекции 
отклонений 
в 
психическом 
развитии 
ребенка, 
основных 
направлений работы по профилактике неуспеваемости младшего школьника. 

Обращаем внимание читателя на следующие моменты. 

1. Отдельно 
взятая 
методика 
не 
позволяет 
достоверно 
оценить 
уровень 
умственного 
развития, 
определить 
структуру 
познавательной деятельности, наличие отклонений в развитии от 
нормально развивающихся сверстников. Это возможно лишь на 
основе 
применения 
комплекса 
методик, 
и 
в 
частности, 
при 
использовании трех методик, составляющих ПДК; 

2. ПДК в описываемом виде ориентирован на обследование детей 
подготовительных 
групп 
детского 
сада 
и 
младшего 
школьного 
возраста 
и 
вне 
этих 
возрастных 
границ 
его 
использование 
целесообразно лишь при заведомо грубых отклонениях в развитии; 

3. Психологические 
данные 
необходимо 
дополнять 
результатами 
квалифицированного клинического обследования с обязательным 
анализом анамнестических, неврологических и психопатологических 
данных, без чего не может быть решен вопрос о наличии или 
отсутствии 
нарушений 
в 
психическом 
развитии 
ребенка 
и 
поставлен тот или иной диагноз (и в частности, ЗПР). 

Для установления причин отставания в развитии и неуспеваемости 
младшего школьника дополнительно к психологическому и клиническому во 
многих случаях требуется проведение и физиологического обследования, а 
также 
тщательный 
анализ 
педагогических 
данных: 
поведенческих 
характеристик, 
продуктов 
учебной 
деятельности 
(письменные 
работы, 
рисунки), объема знаний и навыков, специфики учебных затруднений, 
отношения к обучению и др. 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ 
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА 

Со времени создания первых тестов на способности, проблема интеллекта и методов оценки особенностей его развития стала предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. 

В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические 
или психофизиологические механизмы приема и переработки информации. 
На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях активности и саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют 
собой 
основные 
виды 
действий, 
операций 
по 
обработке 
информации, 
усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта (Б. В. 
Кулагин, 1984, с. 137). Можно согласиться с М. К. Акимовой (1976), что 
активность, 
имеющую 
цель 
предвидения, 
а 
также 
вероятностное 
прогнозирование 
как более высокую форму предвидения, по-видимому, 
нужно считать основой интеллекта. Из специфических факторов Б. Г. 
Ананьев (1968) выделяет: образный (сенсорно-перцептивный), вербальнологический 
и 
аттенционный 
(как 
фактор 
произвольной 
регуляции 
интеллектуальных функций). 

При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо 
соблюдение 
двух 
основных 
принципов: 
целостности 
экспериментальнопсихологического исследования и учета клинической структуры дефекта, т. 
е. получаемые на выходе данные должны по возможности наиболее полно 
отражать характеристики ведущих факторов в структуре познавательной 
деятельности и патопсихологической картины основного дефекта при его 
наличии, соотносимые с данными клинического исследования. Кроме того, 
результаты 
обследования 
должны 
определять 
пути 
и 
направления 
коррекции при нарушениях когнитивной сферы ребенка. 

При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических 
методик для оценки уровня умственного развития целесообразно опираться 
на некий общий принцип. 

Можно 
высказать 
положение, 
в 
соответствии 
с 
которым 
выбор 
диагностических методик должен удовлетворять следующему принципу: в 
набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик. Один 
блок 
методик 
должен 
способствовать 
выявлению 
уровня 
развития 
и 
состояния соответствующих задаче исследований психических функций, 
операций, процессов и др., т. е. особенностей приема 
и переработки 
сенсорной информации, мыслительной (речевой) деятельности. 

Второй блок методик должен способствовать выявлению уровня развития или состояния эмоционально-волевой и аттенционной сферы, интересов, 
мотивов, 
личностных 
особенностей, 
т. 
е. 
особенностей 
произвольной 
регуляции деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки 
поступающей информации, решение перцептивных и мыслительных задач. 

Представления 
о 
необходимости 
взаимосвязанного 
применения 
методик, обеспечивающих оценку состояния указанных форм психической 
деятельности опираются на представления А. Р. Лурия (1973) и данные 
значительного числа 
психо- 
и 
нейрофизиологических 
исследований, 
в 
соответствии 
с 
которыми 
можно 
констатировать, 
что 
такой 
подход 
продуктивен при выборе системы психодиагностического обследования. 

Необходимо добавить, что подбор методик с учетом вышесказанного 
обычно имеет место при диагностике уровня психического развития ребенка 

с трудностями обучения и/или девиантным поведением 
во время его 
обследования медико-педагогическими комиссиями. 

Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции деятельности и познавательных процессов 
(восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при 
обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР с 
одной стороны от педагогической запущенности, с другой - от легкой 
умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или 
иной системе обучения. 

Частота 
встречаемости 
детей 
с 
ЗПР 
среди 
учащихся 
общеобразовательной школы (около половины неуспевающих школьников, составляющих примерно 5 - 11 % детской популяции) заставляет нас привести 
некоторые характеристики этой аномалии развития. 

Контингент детей с ЗПР полиморфен. ЗПР в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев она возникает на 
резидуально органической основе, обусловленной воздействием на организм 
ряда неблагоприятных факторов в пренатальном или раннем постнатальном 
периоде развития (Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966; Т. А. Власова, 
М. С. Певзнер, 1967; Т. А. Власова, К. С. Лебединская, 1975; Е. М. Мастюкова, 
1977). 

Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, 
положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их 
диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С. 
Певзнер в 1966 г. 

Согласно М. С. Певзнер, ЗПР - состояние, в основе которого лежат 
психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко 
встречающейся формой ЗПР, 
М. С. 
Певзнер 
считает 
неосложненный 
инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной 
недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их 
связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной 
формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой 
сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период 
перехода от дошкольного к школьному возрасту. 

В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут 
себя по детски наивно, непосредственно, не включаясь в общую работу. Если 
и удается их подключить к работе, они ее прекращают при малейших 
затруднениях. К началу обучения в школе у них еще не сформировались 
школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, 
не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, 
отсутствует мотивация к обучению. При этом, для них характерны общая 
живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности 
психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы 
фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый 
материал. 

Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом определяется, главным образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления 
проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного 
мышления 
над 
абстрактно-логическим, 
им 
свойственны 
недостаточная 

направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, 
слабость логической памяти. 

М. С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного 
мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный 
церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами. 

Важно подчеркнуть, что М. С. Певзнер во всех работах рассматривает 
ЗПР как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием, 
т. е. вне рамок олигофрении. 

К. С. Лебединская в 
1982 
г. 
предложила 
классификацию 
ЗПР, 
несколько отличающуюся от выше описанной, но также основанную на 
этиопатогенетическом подходе: 

- 
ЗПР конституционального происхождения; 

- 
ЗПР церебрально-органического происхождения; 

- 
ЗПР соматогенного происхождения; 

- 
ЗПР психогенного происхождения. 

Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебральноорганического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или 
иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. 
В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая 
рассеянная 
микросимптоматика, 
признаки 
вегетативной, 
сосудистой 
дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и 
психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно 
это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при 
котором 
имеет 
место 
сочетание 
интеллектуальной 
недостаточности 
с 
нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна 
двигательная 
расторможенность, 
повышенная 
возбудимость, 
признаки психопатоподобного поведения. И. Ф. Марковская (1982) выделяет 
два варианта органического инфантилизма: 

1) по типу психической неустойчивости; 
2) по типу психической тормозности. 

При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком 
эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются 
подвижной мимикой, 
в 
целом довольно однообразной и примитивной; 
громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая 
истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий, 
на уроках труда, где при первых же неудачах они с раздражением бросают 
начатую 
работу. 
Эти 
дети 
не 
обладают 
устойчивым 
вниманием, 
инициативностью 
и 
фантазией 
в 
игровой 
деятельности. 
Они 
лучше 
ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, 
подражательность и поверхностность суждений. 

При 
втором 
варианте 
органического 
инфантилизма, 
дети 
характеризуются, 
наоборот, 
относительно 
пониженным 
фоном 
настроения, 
робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной, 
внушаемостью, 
несамостоятельностью, 
наивностью), 
они 
отличаются 
сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. У доски 
теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции 

на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с 
резкими переходами от бурной радости к слезам. 

И. Ф. Марковская (1977, 1993) приводит широкое описание особенностей 
познавательной 
деятельности 
детей 
с 
ЗПР 
церебрально-органического 
генеза. На основе нейропсихологического исследования ею отмечается у 
таких детей повышенная лабильность 
и 
истощаемость в 
сочетании с 
инертностью, 
с 
наличием 
персеверативных 
явлений. 
Наблюдается 
дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии 
усложненных 
вариантов 
предметных 
изображений, 
а 
также 
букв; 
в 
исследовании 
праксиса 
- 
персеверации 
при 
переключении 
от 
одного 
действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства 
речевой 
моторики, 
фонематического 
слуха, 
слухоречевой 
памяти, 
затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. 
Мозаичность нарушения корковых функций проявляется у одних детей в 
трудностях овладения письмом, у других - счетом, у третьих - чтением. 

Дисфункция 
лобных 
структур 
у 
них 
проявляется 
не 
только 
в 
расстройствах контроля, но и программирования. Согласно И. Ф. Марковской 
(1982), 
нарушения 
интеллектуальной деятельности 
возникают не из-за 
невозможности создать план умственной операции, а вторично, в связи с 
трудностями его практического осуществления. Эти трудности обусловлены 
неполноценностью отдельных корковых функций, а также выраженной 
истощаемостью 
и 
ригидностью 
психических 
процессов, 
нарушающих 
динамику интеллектуальных операций. 

Психологическая 
диагностика 
ЗПР 
описанных 
клинических 
форм 
недостаточно 
разработана. 
Она 
требует 
применения 
комплекса 
диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики 
должны помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной 
отсталости. Это особенно касается случаев, когда интеллектуальный дефект, 
обусловленный ЗПР церебрально-органического генеза с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофренический. Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического инфантилизма и так называемой "лобной" атипичной 
олигофрении (по классификации М. С. Певзнер, 1959), а также нормы и ЗПР. 

Анализ 
совокупности 
накопленных 
клинико-физиологических 
и 
психолого-педагогических данных позволил нам сделать вывод о том, что 
дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы 
по 
структуре 
дефекта 
на 
две 
большие группы 
(Л.И. 
Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. 
Чупров, 1989; 1990). 

Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в 
структуре 
дефекта 
являются 
нарушения 
произвольной 
регуляции 
деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения 
мышления 
и 
речи 
вторичны 
и 
зависят 
от 
степени 
выраженности 
эмоционально-волевых 
расстройств. 
Клинически 
эта 
группа 
состоит 
преимущественно 
из 
детей 
с 
неосложненным 
и 
осложненным 
психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер, 1966). 

Вторая 
группа 
- 
дети, 
у 
которых 
имеются 
негрубые 
первичные 
интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями 
регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу 
этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза. 

Описанная 
дифференциация 
похожа 
на 
предлагаемую 
И. 
Ф. 
Марковской (1982) для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. 

Совокупность сведений о психических особенностях детей с ЗПР, 
отличающихся 
по 
структуре 
дефекта, 
позволяет 
дать 
обобщенную 
психологическую характеристику детей, относящихся к вышеуказанным 
группам. 

Характеристика 
детей 
I 
группы 

Дети этой группы имеют следующие особенности поведения: живость и 
непосредственность 
эмоциональных 
реакций, 
их 
неустойчивость, 
импульсивность, 
некоторый 
недоучет 
ситуации, 
наивность, 
отсутствие 
глубины переживаний, 
преобладание игровых интересов над учебными, 
неспособность 
к 
волевому 
напряжению. 
Слабость 
самоконтроля, 
целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях 
выполнения двигательных и интеллектуальных заданий. 

Эмоционально-волевая недостаточность у детей I группы неизменно 
сочетается 
с 
несформированностью 
произвольного 
и 
непроизвольного 
внимания. 
Последняя 
проступает 
в 
повышенной 
отвлекаемости 
на 
незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой 
распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид 
деятельности. 
Для 
части 
детей 
характерна 
повышенная 
возбудимость, 
некоторая агрессивность, раздражительность. 

Перечисленные особенности в целом можно рассматривать как несформированность регуляции деятельности. 

Дефицит 
произвольного 
внимания 
закономерно 
сопровождается 
замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и 
точности. В этих случаях имеют место нарушения не только регуляции 
деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации, что 
сопровождается снижением запаса знаний и представлений. 

Характеристика детей II группы 

У детей II группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, широко описанная в литературе. Она проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно по эффективности отсроченного воспроизведения: отмечается повышенная тормозность следов. Существенное снижение показателей словеснологического мышления по сравнению с нормой коррелирует с недостаточным 
объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и 
праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач. 

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные 
различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей II группы 
не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций, 
наивность, преобладание игровых интересов над учебными. Часто отмечается 
некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, 
вялость, 
пассивность. 

Из сказанного следует, что при обследовании детей, обнаруживающих 
затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые 
дают возможность не только качественно, но и количественно оценить 
отмеченные 
выше 
психические 
особенности 
в 
их 
взаимосвязи 
и 
взаимообусловленности, а следовательно, повысить надежность. 

Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с 
характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции 

познавательной 
деятельности, 
невозможно 
осуществление 
дифференциального подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы. 

Мы полагаем, что деление ЗПР на группы по ведущему фактору в 
структуре дефекта может быть полезно для сопоставительного анализа 
различных 
данных 
как 
клинико-физиологического, 
так 
и 
психологопедагогического обследования детей с трудностями обучения. 

Необходимо добавить, что нарушения регуляции деятельности, проявляющиеся в повышенной двигательной активности, в чрезмерных реакциях 
на отрицательные и положительные воздействия окружающих условий, в 
импульсивности, повышенной отвлекаемости и др., отмечаются не только у 
детей с ЗПР или олигофренией, но и при других аномалиях развития. 

Влияние 
вредных 
факторов 
в 
пре- 
и 
постнатальный 
период 
онтогенетического развития могут быть причиной системных и локальный 
нарушений ЦНС. Глухота, слепота, некоторые формы речевой патологии 
являются следствием локального поражения ЦНС. При ранних сроках 
возникновения 
этих 
аномалий 
неизменно 
обнаруживается 
замедленное 
развитие механизмов регуляции деятельности и вторичные отклонения в 
уровне сформированности высших корковых функций. 

Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить 
особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения 
от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных 
наборов методик. 

Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических 
методик. Первое требование заключается в том, что используемые методики 
должны выявлять структуру познавательной деятельности. Это означает, 
что используемые методики в соответствии с вышесказанным должны 
позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных форм 
деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). 

Используемые методики должны способствовать 
обнаружению как 
актуального уровня развития тех или иных психических функций, так и 
потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны 
включать разные виды помощи (В. И. Лубовский, 1989). 

Второе требование к набору дифференциально-диагностических методик связано с надежностью определения характера и состояния тех или 
иных функций и их соотношения. Как отмечается в работах В. И. Лубовского 
(1978, 1989) этому могут служить определенные качественные и количественные показатели и критерии. Эти критерии должны обеспечивать 
надежное отграничение отклонений в умственном развитии от нормы и 
других состояний (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедление психического развития при сенсорных и локальных 
дефектах и др.), которые сопровождаются сходными результатами выполнения 
тех 
или 
иных 
заданий. 
При 
этом 
особую 
значимость, 
для 
сопоставимости 
полученных 
сведений, 
приобретает 
разработка 
унифицированных условий использования методик. 

Третье немаловажное требование к набору диагностических методик 
определяется тем, что для детей с отклонениями в развитии характерна 
неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. Из этого вытекает 
необходимость того, что обследование не должно продолжаться более одного 
часа. С последним связано дополнительное требование к обследованию