Вузовская методика преподавания лингвистических дисциплин

ВУЗОВСКАЯ МЕТОДИКА 

ПРЕПОДАВАНИЯ 

ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Учебное пособие

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2018

4-е издание, стереотипное

УДК 811.161.1(07) 
ББК 81.2Рус-9

В88

Под  ред а к цие й Ж.В. Ганиева

Вузовская методика преподавания лингвистических дисциплин

[Электронный ресурс] : учеб. пособие / под ред. Ж.В. Ганиева. —
4-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 350 с.

ISBN 978-5-9765-1825-4

Методическое учебное пособие по лингводидактике состоит из 

следующих разделов: — «Современный русский литературный 
язык» — «Древние языки» — «Культура русской речи, стилистика, 
литературное редактирование» — «Риторика. Перевод» — «Русский 
язык как иностранный. Русский язык как неродной».

Для студентов магистратуры, аспирантов, для начинающих, а 

также для опытных преподавателей лингвистических дисциплин. 
Студенты бакалавриата и специалитета найдут для себя интересные 
и нужные параграфы в каждом из указанных разделов.

УДК 811.161.1(07) 

ББК 81.2Рус-9

ISBN 978-5-9765-1825-4 
© Коллектив авторов, 2014
© Издательство «ФЛИНТА», 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие (Ж.В. Ганиев)  ............................................................................5

СОВРЕМЕННый РУССКИй ЛИТЕРАТУРНый ЯЗыК

Вступление (Ж.В. Ганиев)  ..............................................................................9
§ 1. Методика преподавания фонетики (Ж.В. Ганиев)  ...............................10
§ 2. Статус некодифицированных вариантов в орфоэпии 
(И.А. Вещикова)  ......................................................................................20
 
Литература  ..............................................................................................35
§ 3. Обучение старшеклассников и студентов работе со словарями 
(В.В. Шаповал)  ........................................................................................37
§ 4. Трудности этимологических разысканий (И.Г. Добродомов)  ............48
 
Литература  ..............................................................................................60
§ 5. Методика преподавания морфологии (Н.Ю. Муравьева)  ...................62
 
Литература  ............................................................................................110
§ 6. Введение в университетский курс синтаксиса русского языка 
(Н.К. Онипенко)  .................................................................................... 111
§ 7. Пример рассмотрения синтаксического раздела: сравнение 
как объект изучения в вузе (Н.М. Девятова)  .....................................120
 
Литература  ............................................................................................134

ДРЕВНИЕ ЯЗыКИ

Вступление (Ж.В. Ганиев)  ..........................................................................136
§ 1. Значение историко-лингвистического цикла в формировании 
филолога-русиста (М.В. Захарова)  .....................................................136
§ 2. О преподавании исторической фонетики русского языка 
(Л.Г. Чапаева)  .......................................................................................152
 
Литература  ............................................................................................159

КУЛьТУРА РУССКОй РЕЧИ, СТИЛИСТИКА, 
ЛИТЕРАТУРНОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ

Вступление (Ж.В. Ганиев)  ..........................................................................160
§ 1. Вопросы нормы и кодификации в цикле лингвистических 
дисциплин в высшей школе (М.А. Штудинер)  .................................161

§ 2. Обучение жанрам лингвистической учебно-научной речи 
(Н.А. Герасименко)  ...............................................................................170
§ 3. Коммуникативно-развивающие технологии в курсе «Стилистика 
и литературное редактирование» (О.В. Евтушенко)  ........................202
§ 4. О метадисциплинарном потенциале учебной дисциплины 
«Русский язык и культура речи» (И.А. Гулова)  ..................................219
 
Литература  ............................................................................................233

РИТОРИКА. ПЕРЕВОД

Вступление (Ж.В. Ганиев)  ..........................................................................236
§ 1. Введение в риторику и риторический анализ текста 
(Ж.В. Ганиев)  ........................................................................................237
§ 2. Особенности личностно ориентированного подхода 
в методике обучения риторике в вузе (Е.Н. Абрашина)  ...................251
§ 3. Риторический анализ ряда выпускных квалификационных 
работ, защищенных в ИГН МГПУ (Ж.В. Ганиев)  .............................262
§ 4. Переводчики шутят: остроумие как стилистический прием 
(языки русский и итальянский) (А.Б. Канестри)  ..............................272
 
Литература  ............................................................................................282

РУССКИй ЯЗыК КАК ИНОСТРАННый. 
РУССКИй ЯЗыК КАК НЕРОДНОй

Вступление (Ж.В. Ганиев)  ..........................................................................285
§ 1. Четыре методических статуса в преподавании русского языка 
(Е.Л. Кудрявцева, М.С. Берсенева, Л.Г. Громова)  .............................286
§ 2. Роль культурно-политического «фона» при обучении мигрантов 
русскому языку (Ж.В. Ганиев)  .............................................................295
§ 3. Исследование и устранение иностранного фонетического акцента 
в русской речи (Е.Л. Бархударова)  .....................................................306
§ 4. Пути оптимизации при обучении грамматике РКИ 
(на примере работы с учащимися из Китая) (И.И. Акимова)  ...........327
 
Литература  ............................................................................................343

Заключение (Ж.В. Ганиев)  ..........................................................................347

Предисловие

Преподаватель вуза, очевидно, единственная специальность, в которой сочетаются изыскания в сфере персональных 
научных интересов с аудиторной работой со студентами — бакалавриатом, магистрантами, специалитетом, проще говоря, с 
преподаванием дисциплин согласно учебному плану. При этом 
профессор (доцент, преподаватель) отделяет преподавание 
по федеральному государственному стандарту учебной программы от того, что его/ее занимает в науке в настоящее время. С другой стороны, при счастливом стечении обстоятельств 
ученый-педагог ведет программный курс в русле разрабатываемой им тематики, обогащает эту программную дисциплину, 
а также ведет теоретический специальный курс, имеющий и 
практическую ценность.
К сожалению, те, кто идет к студентам в аудиторию сейчас, 
не имеют на руках методического пособия по лингвистическим дисциплинам. А оно насущно необходимо для начинающих, недавно закончивших аспирантуру или магистратуру, или 
для тех, кто проходит в магистратуре и аспирантуре учебнопедагогическую практику. С другой стороны, в лингводидактическом пособии нуждаются и те, кто работает в вузе продолжительное время: бывает, что опытный преподаватель-лингвист 
получает учебную «нагрузку» по дисциплине, которую он еще 
не преподавал (десятилетиями в этих случаях педагоги просятся на лекции и практические занятия более опытных педагогов: 
ведь методических разработок под руками нет!). Но даже ведя 
предмет не первый год, педагог всегда имеет потребность сверить свои представления с предлагаемыми методическими рекомендациями. Что касается студентов бакалавриата и магистра

туры, а также специалитета, можно с уверенностью заявить, что 
они также найдут для себя немало интересного и необходимого 
среди параграфов всех разделов данного учебного пособия.
Среди педагогов-лингвистов различных дисциплин могут 
«похвалиться» регулярно возобновляемыми методическими 
рекомендациями только преподаватели иностранных языков и 
русского языка как иностранного (РКИ), а также русского как 
неродного (РКН). Это естественно, поскольку основы методики преподавания иностранных языков были заложены в 1940-е 
годы таким великим мастером, как Л.В. Щерба, а в 1960-е годы 
в связи с громадным наплывом иностранных учащихся из стран 
Азии, Африки и Латинской Америки РКИ им стали преподавать 
в основном специалисты по иностранным языкам (используя 
язык своей первой специальности в качестве посредника). Методический аспект был возрожден на новом материале. Так в РКИ 
и в РКН были продолжены традиции других великих ученыхпедагогов прошлого — Е.Д. Поливанова, С.И. Бернштейна, 
А.А. Реформатского.
В педагогическом обиходе слово методика вбирает в себя 
при экспликациях и более общее понятие — метод преподавания; прилагательное методический обслуживает как более 
общее понятие, так и собственно методику. Существует в этом 
ряду также неполный синоним лингводидактика, вбирающий в 
себя кроме метода и методики также методологию преподавания, причем отдельную, как и метод и методика, у каждого отдельного предмета, которому мы обучаем. В связи с огромным 
объемом материала в рамках методики преподавания лингвистических дисциплин настоящее пособие имеет выборочный 
характер. Это как бы очерки по вузовской методике. Каждый 
параграф написан на самом современном уровне, на «острие» 
лингводидактических поисков. Несомненно, предлагаемое пособие стимулирует появление в будущем методических пособий 
по отдельным лингвистическим циклам.
Настоящее пособие включает в себя пять разделов, а также Предисловие, несколько вступлений — по числу разделов, 

а также общее Заключение. Заголовки разделов следующие: 
«Современный русский литературный язык», «Древние языки», «Культура русской речи, стилистика, литературное редактирование», «Риторика. Перевод», «Русский язык как иностранный. Русский язык как неродной». Авторами пособия 
являются свыше 20 филологов и методистов, половина из которых доктора наук; кандидаты наук — авторы разделов в подавляющем большинстве близки к завершению своих докторских 
исследований. Все авторы имеют огромный педагогический 
опыт, так что авторский коллектив, как говорится, «в теме». 
Авторы методического пособия, следуя заветам Л.В. Щербы, 
являются разработчиками соответствующих «уровневых» (в 
языке и речи) направлений и одновременно методистами, развивающими в условиях современных вузов перспективные методы и методики.
Какие же вузы представляют наши авторы? Это Московский 
городской педагогический университет, МГУ им. М.В. Ломоносова, Московский государственный лингвистический университет, Московский педагогический государственный университет, 
Московский государственный областной университет, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Российская академия музыки им. Гнесиных, Тверской 
государственный университет, Дальневосточный государственный гуманитарный университет (г. Хабаровск), Институт иностранных языков и медиатехнологий университета г. Грайфсвальда (ФРГ).
Вузовская методика по традиции постоянно обновляет свой 
педагогический «инструментарий». Нами давно преодолен так 
называемый «меловой период» или увлечение обучающими машинами. Ныне администрация университетов стимулирует всех 
педагогов, чтобы они постоянно вносили инновации в педагогический процесс, в частности разрабатывали и использовали 
мультимедийную технологию, а также различные приемы, вызывающие заинтересованное отношение студентов к очередным 
темам и к дисциплине в целом. Презентации в ходе лекцион

ных и практических занятий стали для нас привычным делом. 
В некоторых дисциплинах помогает также аудиосопровождение 
с использованием CD-дисков. Учебные аудитории вузов оснащены необходимой для этого аппаратурой и экранами. Без сомнения, новая методика наряду с имеющимися на кафедрах 
учебно-методическими комплексами дисциплин поможет оптимизировать единство преподавания и усвоения этих лингвистических дисциплин.

СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЯЗЫК


Вступление

Дисциплина «Современный русский литературный язык» 
занимает в учебных планах филологических подразделений 
университетов, начиная со второй половины прошлого века, 
параллельно с угасанием интереса лингвистов к сравнительноисторическому методу, доминирующее положение. Бурное развитие исследований в области современного русского языка 
стало следствием освоения учеными все более новых и новых 
методов языкознания и сопредельных наук. Несомненно, центральной проблематикой дисциплины «Современный русский 
язык» в настоящее время стали разработки в области грамматики, в частности функциональной и коммуникативной. Все это 
проникло в программы регулярных и специальных курсов в вузах и стало достоянием масс учащихся. При этом на протяжении 
всех лет постоянно ощущается разрыв между уровнем разработанности предмета в вузах и средних школах.
Еще одним резервом в повышении уровня образования является широкое освоение работы над авторитетными словарями различных типов, улучшение преподавания лексикологии. 
На границе между классической дисциплиной «Современный 
русский язык» и дисциплиной «Культура речи», развившейся в 
течение прошлого века, находится орфоэпия, где центральное 
место в соответствии с учением акад. Л.В. Щербы занимает понятие о вариативности нормативного произношения.
Фонетико-орфоэпический «блок» пособия написан: Ж.В. Ганиевым («§ 1. Методика преподавания фонетики»), И.А. Вещиковой («§ 2. Статус некодифицированных вариантов в орфоэпии»; в 
конце «блока» приведен список литературы). Лексический «блок» 
написан: В.В. Шаповалом («§ 3. Обучение работе со словарями 

студентов и старшеклассников»), И.Г. Добродомовым («§ 4. Трудности этимологических разысканий»; «блок» заканчивается соответствующим списком литературы). § 5 «Методика преподавания 
морфологии» написан Н.Ю. Муравьевой и содержит (как внутри, так и конце) необходимый список литературы для усвоения 
курса и самостоятельной работы студентов. Заключительную 
часть разделов составляют параграфы, посвященные методике 
преподавания синтаксиса. Авторы синтаксического «блока» — 
Н.К. Онипенко («§ 6. Введение в университетский курс синтаксиса русского языка») и Н.М. Девятова («§ 7. Пример рассмотрения 
синтаксического раздела: сравнение как объект изучения в вузе»); 
«блок» завершается списком необходимой литературы.

§ 1. Методика преподавания фонетики

Вузовские преподаватели фонетики русского языка, знакомясь 
с уровенем подготовки своих студентов, нередко приходят к мнению, что школьные учителя не располагают общей для всех удовлетворительной методикой обучения: среди студентов-русистов 
встречались, да и сейчас имеются такие, кто не может определить 
место словесного ударения, включая звучание метрических стихов; что уж тут говорить о позиционных изменениях фонем, в 
особенности гласных. Огромные трудности у таких учащихся вызывает также идентификация русских интонационных конструкций и воспроизведение их в ходе учебного процесса, даже если 
студенты имитируют образец непосредственно за преподавателем. В аудитории сразу выявляются те, кто способен это сделать, 
и те, у кого это пока не получается, причем были и есть такие, для 
кого фонетика не тренировка соответствующего типа слуха плюс 
фонология, а просто алгоритм перевода орфографической записи 
в фонетическую транскрипцию.
Подготовка специалиста по фонетике кардинально отличается от обучения дипломированного специалиста остальным 

уровням языкознания. Исторически это сказалось в том, что 
фонетика как наука и умение народилась в Европе на пару тысяч лет позже, чем первые грамматики языков (включение в них 
букв алфавита еще не было фонетикой, а служило для обучения 
чтению и пониманию необходимых текстов, сакральных и светских). Если в обучении словообразованию, лексикологии, грамматике важнейшую роль играет усвоение знаний, а за ними и 
умений, то в фонетике и орфоэпии знания осваиваются намного 
легче, чем необходимые умения и навыки.
К основам фонетической методики всегда относилась постановка вербального слуха (его еще называют тембральным, речевым), т.е. область умений, для многих наиболее трудная часть 
фонетики, и второе (это уже завоевание последней трети XIX 
в. и первых десятилетий прошлого столетия) — понимание системного характера уровня означающего, что вполне сопоставимо с пониманием систем на других уровнях языка. Кстати, понятие системности и тем самым возникновение структурализма 
было положено именно при описании (не без влияния математических методов) фонетического уровня языка, который более 
полувека после 30-х годов прошлого столетия был авангардной 
частью науки о языке, затем фонетика-фонология достигли пика 
развития и благополучно передали свою эстафету грамматике, 
лексикологии.
Историк мировой фонетической науки М.В. Гордина считает, что первые случаи различения буквы и звука отмечены в 
пределах Европы симультанно с расцветом научного знания в 
целом (в XV—XVI вв. естественные науки выросли из стен цехов и мастерских; см. [Гордина 2006]). По наблюдениям учителя 
М.В. Гординой — Л.Р. Зиндера, наблюдения над речевой артикуляцией были сделаны специалистами по сурдопедагогике в 
XVII в. на испанском и английском материале; филологами эти 
работы, к сожалению, не учитывались (см. [Зиндер 1960: 5]). 
Западные авторы оригинальных учебников демонстрировали 
необходимое и непременное для фонетики умение и знание, в 
то время как в «славенских» (т.е. в церковно-славянских) посо

биях фонетической части не было, т.е. не различались азбука и 
«звоны», как это было и в пособиях по античным, мертвым языкам, служивших «лекалом», образцом для «славенских» авторов. Пусть не удивляет читателя, что до XVIII в. не описывался 
живой, общеупотребительный русский язык (см. об этом свидетельство XVII в. в [Лудольф 1937]), поскольку пособия писались с одной целью — обучить чтению вероучительных текстов 
на церковно-славянском языке. Так, кстати, обучали в старой 
Москве и 6-летнего Петра Алексеевича Романова, эти приемы 
сохранились в России еще двести с лишним лет спустя, читайте 
воспоминания А.М. Горького в его книге «Детство». Это лишний раз говорит об известном: большинство проживало жизнь в 
путах стесняющих традиций (если только этим ограничивалось 
образование), а гиганты духа прорывали этот порочный круг 
(император Петр Алексеевич провел в 1708—1710 гг. реформу 
русской письменности, см. [Ганиев 2009а: 173—178]).
Научный перелом у нас наступил в 1731 г. с выходом «первых 
начал русского языка» В.Е. Адодурова (на немецком языке, в качестве приложения к трехъязычному словарю; см. [Ганиев 2009: 
30—31]); несколько лет спустя Адодуров прочитал курс русской 
фонетики (в рамках «пространной грамматики») ученикам академической гимназии в Санкт-Петербурге (см. [Успенский 1975: 
94—100]). Суть случившегося, т.е. различение букв и звуков, изложена В.Е. Адодуровым так: «Знаки, которыми человеческая 
речь в письме изображается, называются письмена или литеры, 
они сами по себе никакова сходства с теми звонами или гласами 
не имеют, из которых слова составляются, но сие знаменование 
придано им от одного токмо согласия, или произволения людей и 
для того нет в том никакой силы, каким бы знаком который голос 
или звон сперва изображен ни был» [Успенский 1975: 96]. Ход 
рассуждений вполне соответствует современной теории языка. 
(В связи с совпадением текстов записей у ученика академической 
гимназии И. Сердюкова и у шведа М. Гренинга, присутствовавшего на лекции Адодурова, и учитывая беспрецедентный лингвистический уровень записей, можно утверждать, что В.Е. Адоду