Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований

Покупка
Артикул: 726259.01.99
Доступ онлайн
350 ₽
В корзину
В сборнике представлены научные сообщения участников Всероссийской научной конференции «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований», посвященной 60-летию со дня рождения В.Н. Дружинина (25-26 сентября 2015 г.). Их тематика перекликается с ключевыми темами творческого наследия В.Н. Дружинина: психология одаренности, способности в образовании, методология психологического эксперимента, экзистенциальная психология, психология социального и эмоционального интеллекта, когнитивные механизмы интеллекта.
Авдулова Татьяна Павловна Азарных Т. Д. Александров Игорь Олегович Максимова Н. Е. Артемцева Наталия Георгиевна Галкина Татьяна Викторовна Балин В. Д. Барабанщиков Владимир Александрович Хозе Е. Г. Безпрозванная И. И. Басимов Михаил Михайлович Белова Елена Сергеевна Белолуцкая А. К. Березина Татьяна Николаевна Богомаз Сергей Александрович Горчакова О. Ю. Богоявленская Диана Борисовна Бубнова С. С. Буров В. А. Васильева И. В. Григорьев П. Е. Ветрова Ирина Игоревна Воробьева Е. В. Перков М. А. Гаврилова Е. В. Гогицаева Ольга Урузбековна Головина Е. В. Горюнова Наталья Борисовна Гришина Наталия Владимировна Гронский Т. А. Губенко Александр Викторович Гусейнов А. Ш. Дерманова Ирина Борисовна Гапоненко Д. В. Дикая Людмила Александровна Покуль Евгения Борисовна Дикий Игорь Сергеевич Дружинина Светлана Владимировна Еремина Л. И. Заикин Виктор Александрович Зорин С. С. Зотова Т. В. Кашапов Мергаляс Мергалимович Князева Татьяна Сергеевна Кочисов Валерий Константинович Кукуев Е. А. Кыштымова Ирина Михайловна Шахова И. С. Лебедев Александр Николаевич Логутова Е. В. Локалова Наталья Петровна Мазилов Владимир Александрович Мехтиханова Наталья Николаевна Мишина Ю. А. Морозикова И. В. Мурафа Светлана Валентиновна Нестерова О. В. Токарева В. Б. Петрова В. Н. Плетнева Е. Н. Пешкова Е. В. Рудыхина Ольга Валерьевна Чернецкая Надежда Игоревна Серафимович Ирина Владимировна Синельникова Елена Семеновна Смирнова О. М. Струнина Наталья Николаевна Суворова Галина Андреевна Сулейманов Р. Ф. Тесля Светлана Николаевна Троянская Анна Игоревна Уланова Анна Юрьевна Федорова А. А. Федотова Жанна Эдуардовна Харитонова Евгения Владимировна Черемошкина Любовь Валерьевна Шибаев В. С. Шушанникова А. А. Лукьянов Олег Валерьевич Щебланова Елена Игоревна Щербаков С. В. Якунин П. А. Ясюкова Людмила Аполлоновна
Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований : материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25-26 сентября 2015 г. / отв. ред. С.С. Белова, А.Л. Журавлев, Д.В. Ушаков. - Москва: Институт психологии РАН, 2015. - 243 с. - ISBN 978-5-9270-0310-5. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.com/catalog/product/1061511 (дата обращения: 28.03.2024). – Режим доступа: по подписке.
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
ПСИХОЛОГИЯ 
СПОСОБНОСТЕЙ

Современное состояние 
и перспективы исследований

Издательство
«Институт психологии РАН»
Москва – 2015

Российская академия наук
Институт психологии

Ответственные редакторы
С. С. Белова
А. Л. Журавлев
Д. В. Ушаков
Г. А. Харлашина
М. А. Холодная

Материалы Всероссийской научной конференции, 
посвященной 60-летию со дня рождения 
В. Н. Дружинина

 УДК 159.928
 ББК 88
 
П 86

Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения 
В. Н. Дружинина, ИП РАН, 25–26 сентября 2015 г. – М.: Изд-во 
«Институт психологии РАН», 2015. – 243 с.

ISBN 978-5-9270-0310-5

П 86

© ФГБУН Институт психологии РАН, 2015

ISBN 978-5-9270-0310-5

 УДК 159.928
 ББК 88

В сборнике представлены научные сообщения участников Всероссийской научной конференции «Психология способностей: 
современное состояние и перспективы исследований», посвященной 60-летию со дня рождения В. Н. Дружинина (25–26 
сентября 2015 г.). Их тематика перекликается с ключевыми 
темами творческого наследия В. Н. Дружинина: психология 
одаренности, способности в образовании, методология психологического эксперимента, экзистенциальная психология, 
психология социального и эмоционального интеллекта, когнитивные механизмы интеллекта.

Материалы конференции публикуются в авторской редакции.

Ответственные редакторы:

кандидат психологических наук, С. С. Белова
член-корр. РАН, доктор психологических наук, профессор А. Л. Журавлев
член-корр. РАН, доктор психологических наук, профессор Д. В. Ушаков
Г. А. Харлашина
доктор психологических наук, профессор М. А. Холодная

Все права защищены. Любое использование материалов
данной книги полностью или частично
без разрешения правообладателя запрещается

Материалы конференции изданы при финансовой поддержке Российского 
фонда фундаментальных исследований (РФФИ), грант № 15-06-20509

Содержание

Взаимосвязь эмоционального интеллекта
и социальных представлений подростков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Т. П. Авдулова

Интеллектуальные параметры темперамента
как предикторы посттравматических стрессов у женщин . . . . . . . . 13

Т. Д. Азарных

Номотетическая направленность исследований
и формальное аксиоматическое определение закономерностей. . 17

И. О. Александров, Н. Е. Максимова

Представление о психологическом здоровье семьи:
общее и особенное  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Н. Г. Артемцева, Т. В. Галкина

Интеграция психологического знания
и критерии ее завершенности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

В. Д. Балин

К вопросу о механизмах сверхгенерализации
эмоциональных экспрессий лица . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

В. А. Барабанщиков, Е. Г. Хозе, И. И. Беспрозванная

Анализ нелинейных связей в психологическом эксперименте 
(методология и метод)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

М. М. Басимов

Интеллектуальные способности детей 5–6 лет
с высоким творческим потенциалом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Е. С. Белова

Многомерность мышления:
структурно-диалектический подход  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

А. К. Белолуцкая

Смыслы жизни как идеализации инстинктов
высших животных  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Т. Н. Березина

Соотношение разных видов интеллекта
как предмет научного спора и изучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

С. А. Богомаз, О. Ю. Горчакова

К проблеме форм одаренности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Д. Б. Богоявленская

Система профессионально важных качеств
и индивидуальный стиль деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

С. С. Бубнова

Тревожность как фактор проявления
креативности у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Е. И. Буданова, Н. В. Еркин

Когнитивные матрицы и структура интеллекта  . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

В. А. Буров

Эмоциональное выгорание и экзистенциальный кризис
личности учителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

А. Ю. Василенко

Организация исследования прекогниции/предчувствия 
посредством аффективных стимулов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

И. В. Васильева, П. Е. Григорьев, Д. В. Коваленко

Эмоциональный интеллект
как копинг-ресурс в юношеском возрасте. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

И. И. Ветрова

Взаимосвязь характеристик
эмоционального интеллекта и эффективности
управленческой деятельности в сфере продаж  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Е. В. Воробьева, М. А. Перков

Успешность интерпретации метафор
и ее связь с интеллектуальными способностями
учащихся 9–13 лет. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Е. В. Гаврилова, С. С. Белова

О взаимосвязях навыка грамотного письма
у младших школьников с интеллектуальными
и творческими способностями  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Е. А. Глаголева

Особенности развития одаренных детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

О. У. Гогицаева

Уверенность в себе и эмоциональный интеллект . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Е. В. Головина

Структурно-динамическая модель когнитивного ресурса  . . . . . . . 69

Н. Б. Горюнова

Вариации жизни: готовность к изменениям  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Н. В. Гришина

Аддикция как способ жизни. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Т. А. Гронский

Способность к трансформационному мышлению
как показатель креативности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

А. В. Губенко

Ценностно-смысловая дезориентация
как основа деструктивной протестной активности
подростков и молодежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

А. Ш. Гусейнов

Варианты жизни и их проявление в мотивах выбора хобби
в период ранней взрослости  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

И. Б. Дерманова, Д. В. Гапоненко

Социальная дезадаптивность одаренных учащихся. . . . . . . . . . . . . 84

Л. А. Дикая, Е. Б. Покуль

Особенности социального интеллекта
у учащихся с признаками интеллектуальной одаренности 
на разных возрастных этапах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

И. С. Дикий, Л. А. Дикая

Понятийные способности и индивидуальная продуктивность 
в подростковом возрасте  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

С. В. Дружинина

Развитие творческих способностей студентов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Л. И. Еремина

Индивидуализация в контексте детерминации
варианта жизни человека  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Е. В. Завгородняя

Моральная сфера в структуре способностей человека. . . . . . . . . . . . 98

В. А. Заикин

Формирование социокультурное творческое пространство
у детей в системе образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

С. С. Зорин

К вопросу об экологической валидности тестов
познавательных способностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Т. В. Зотова

Креативность в структуре метакогнитивных качеств личности  . 106

А. А. Карпов

Абнотивность как форма интеллектуальной одаренности
педагога 109

М. М. Кашапов

Тест VAST в изучении эстетической восприимчивости:
к апробации методики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Т. С. Князева

Парные механизмы развития социального интеллекта . . . . . . . . . .116

В. В. Кобыльченко

Определение типов одаренности
у детей младшего подросткового возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

В. К. Кочисов, О. У. Гогицаева

Осмысление «жизни как творчества». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Е. А. Кукуев

Смысловое развитие солдат срочной службы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

И. М. Кыштымова, И. С. Шахова

Социодинамическая теория культуры
и социально-психологические проблемы
искусственного интеллекта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

А. Н. Лебедев

Креативная личность и ее интеллект:
«снаружи» и «внутри» деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Л. З. Левит

Влияние гендерных особенностей
на интеллектуальное развитие старшеклассников  . . . . . . . . . . . . . .132

Е. В. Логутова

О связи «когнитивного ресурса»
и внутренней учебной мотивации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Н. П. Локалова, А. М. Дрегнина

В. Н. Дружинин и разработка методологии
психологического факта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

В. А. Мазилов

Интеллектуальный ресурс совладающего поведения. . . . . . . . . . . 140

Н. Н. Мехтиханова

Особенности интеллектуальной динамики
у людей пожилого возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Ю. В. Мишина

Психологические аспекты формирования
профессиональной компетентности
будущего преподавателя изобразительного искусства. . . . . . . . . . 146

И. В. Морозикова

Метод развертывания мнемических деятельности
в исследовании мнемических способностей
младших школьников с задержкой психического развития . . . . . 149

С. В. Мурафа

Развитие интеллекта:
дифференционно-интеграционный подход  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

О. В. Нестерова

Эмоциональный интеллект спортсмена . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Т. В. Огородова, В. Б. Токарева

Интеллектуальный ресурс как предиктор
копинг-стратегий и психологического благополучия  . . . . . . . . . . 156

В. А. Олефир

Экзистенциально-психологический подход
к проблеме развития жизнеспособности человека  . . . . . . . . . . . . . 158

О. Ю. Осадько

Антропологическая теория творчества и креативности. . . . . . . . . 162

В. Н. Петрова, Е. Н. Плетнева

Системный подход в психологии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

В. Е. Пешкова

Стилевые аспекты интеллекта у студентов гуманитарного вуза . 169

О. В. Рудыхина

К вопросу об определении креативности
относительно творческого мышления. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

В. В. Семикин, Н. И. Чернецкая

Содействие формированию и развитию
потенциальной одаренности и основ
метакогнитивных способностей младших школьников  . . . . . . . . .175

И. В. Серафимович

Эмоциональный интеллект
как индивидуальный ресурс регуляции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Е. А. Сергиенко

О целеобразовании. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

К. Р. Сидоров

Показатель «мощность внимания»
как дескриптор ресурсной модели общего интеллекта. . . . . . . . . . 183

К. Р. Сидоров, В. В. Михайлова

Эмоциональный интеллект во взаимодействии в конфликте. . . . 186

Е. С. Синельникова

Методика построения экспериментального исследования 
музыкального творчества  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

И. А. Скиртач

Вербальный интеллект как коррелят социальной
категоричности в старшем подростковом возрасте . . . . . . . . . . . . . .191

О. М. Смирнова1, 2, С. С. Белова1, 3

Психологические особенности академического интеллекта 
студентов на разных этапах обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Н. Н. Струнина

Созерцание – механизм интеллекта («ума»)
во фрагментах древнегреческих философов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

В. В. Суворов

«Варианты жизни» в консультативной деятельности
психолога  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Г. А. Суворова

Музыкальный интеллект  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Р. Ф. Сулейманов

Пространство города как осознаваемое продолжение тела:
уроки творчества В. Н. Дружинина. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

С. Н. Тесля

Рефлексия как основа способности ориентирования 
в информационно насыщенной среде  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

А. И. Троянская

Роль интеллекта в развитии понимания себя и других
детьми 4–6 лет  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211

А. Ю. Уланова, Е. И. Лебедева

Влияние эмоционального состояния
на способность к творческому решению задач
в ситуации неопределенности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

А. А. Федорова

Интеллект и процесс порождения мысли . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Ж. Э. Федотова

Идеи Д. В. Скрынченко о ценности жизни и пессмизме  . . . . . . . . . 218

Е. В. Харитонова

О психофизиологическом содержании понятия
когнитивного ресурса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Л. В. Черемошкина, Н. А. Никишина

О воспроизведении учебного материала
через пять лет после запоминания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Л. В. Черемошкина, Т. Н. Осинина

Исследование интеллекта народов Дальнего Востока России 
с помощью теста SPM+ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

В. С. Шибаев

Самооценка способностей к творчеству (талантов)
на опыте дистанционного курса
по психологии творческой жизни. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

А. А. Шушаникова, О. В. Лукьянов

Соотношение способностей
в структуре интеллекта одаренных подростков  . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Е. И. Щебланова

Ситуативное прогнозирование
и социальный интеллект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

С. В. Щербаков

Социально-психологическая интерпретация подростками
роли взрослого человека «собственники»
как условие формирования вариантов жизни  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

А. П. Якунин

Роль образования в формировании интеллекта. . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Л. А. Ясюкова

Взаимосвязь эмоционального интеллекта 
и социальных представлений подростков

Т. П. Авдулова

Московский педагогический государственный университет (Москва)
avdulova@bk.ru
С
уществовавшее в классической психологии противопоставление 
интеллекта и аффекта в современной психологии трансформировалось не только в системное единство, но и обрело новое исследовательское направление – изучение эмоционального интеллекта. 
Эмоциональные знания в широком понимании оказывают очевидное 
влияние на самые разные стороны психики, в том числе на творческие 
процессы, особенности креативности и продуктивного мышления. 
Одновременно, формирование эмоционального интеллекта является 
важной составляющей общего хода развития личности в онтогенезе, 
особенно в отрочестве, когда подросток одновременно решает задачи построение внутреннего мира и углубления, персонификации 
внешних связей.
В своем исследовании мы анализировали взаимосвязь уровня 
развития эмоционального интеллекта и социальных представлений 
подростков в варианте отношения к социальным аксиомам, к школе, 
а также с позицией подростков в общении (коммуникативная толерантность). Социальные представления как достаточно общее отношение к миру, формируются во взаимосвязи с возрастной феноменологией эмоционального интеллекта, претерпевают определенные 
трансформации, отражающие специфическое отношение к обществу. 
В социальных представлениях подростков и юношества идеи справедливости и социальных императивов фигурируют чаще, по сравнению со взрослыми, создавая онтологическую основу соотнесенности 
Я и общества. Социальные представления позволяют подросткам создавать собственную персонифицированную модель окружающего 
мира на основании описания, объяснения и категоризации различных компонентов социального окружения.

Социальные представления осуществляют творческую познавательную функцию ориентации субъекта в социальной реальности, 
а эмоциональный интеллект включается в процесс решения задач 
социального и морального альтернативного выбора, позволяет регулировать и контролировать эмоциональные процессы и формировать подросткам адекватные модели психического как отдельных 
субъектов взаимодействия, так и социальных отношений как системного явления.
В исследовании приняли участие 63 подростка в возрасте от 13 
до 15 лет, учащиеся 7–9-х классов. Исследование проводилось на базе образовательного комплекса № 1106 г. Москвы. В исследовании 
использовались следующие методики: тест «Эмоциональный интеллект» Д. Гоулмена, методика «Социальные аксиомы» М. Бонда 
и К. Леунга, авторский опросник «Отношение к школе» и опросник 
«Коммуникативная толерантность» (В. В. Бойко). Д. Гоулмен как раз 
понимает эмоциональный интеллект как ведущий фактор социальной успешности личности и компонент ее социальной компетентности. Опросник «Социальные аксиомы» М. Бонда и К. Леунга направлен 
на выявление отношения к трем классическим универсальным социальным аксиомам: награда за усилия (1) как оптимизм в отношении того, что трудности жизни могут быть преодолены личностными усилиями и приложением ресурсов человека к решению проблем; 
религиозность (2) как фокусировка на положительных функциях 
веры и религиозной позиции; контроль судьбы (3), как отношение 
к «предрешенности» жизненного пути и фатализму.
Показатели подростков нашей выборки в отношении уровня 
эмоционального интеллекта распределились следующим образом: 
низкий уровень – 27 %; средний уровень – 52 %; высокий уровень – 
21 %. Уровень эмоционального интеллекта оказался значимо отрицательно связан с уровнем поддержки подростками аксиомы «Награда 
за усилия» (–0,443 при р≤0,01), то есть вознаграждения за свои усилия уверенно ждут от жизни подростки с низким эмоциональным 
интеллектом, отношение которых к обществу определяется социальной аксиомой готовности принимать на себя ответственность 
в построении собственной жизни. В целом по выборке, подростки 
демонстрируют наиболее высокие показатели именно по этой аксиоме, средние показатели по аксиоме «Контроля судьбы» и низкие показатели по аксиоме «Религиозность».
Вместе с тем, уровень эмоционального интеллекта значимо положительно связан с отношением к школе (0,380 при р≤0,01). Подростки с высокими показателями эмоционального интеллекта в подавляющем большинстве положительно относятся к школе и выделяют ее 

как значимый институт социализации, идентифицируются с социальными нормами школьной жизни.
Следующая взаимосвязь обнаружена в отношении коммуникативной толерантности или правильнее определить как уровень 
нетерпимости. Эта связь носит отрицательный характер: –0,473 
(при р<0,01). Подростки с высоким уровнем эмоционального интеллекта демонстрируют низкий уровень нетерпимости к особенностям 
других и наоборот, молодые люди с низким уровнем эмоционального 
интеллекта проявляют высокий уровень нетерпимости к особенностям и отличиям партнеров по общению.
Обобщая все вышесказанное, можем утверждать высокую роль 
эмоционального интеллекта в развитии социальных представлений 
и социальных отношений подростков, как фактора понимания другого, своего отношения к другому и социальных связей с окружением.

Интеллектуальные параметры темперамента 
как предикторы посттравматических стрессов 
у женщин

Т. Д. Азарных

ФГБОУ ВПО Воронежский университет инженерных технологий 
(Воронеж)
azarnykh_t@mail.ru
Ц
елью исследования являлось определение предикторов посттравматических стрессов (ПТС) среди темпераментальных параметров у женщин. В качестве гипотезы исследования являлось предположение о том, что предикторами ПТС являются интеллектуальные 
параметры темперамента наряду с психомоторными. Актуальность 
исследования связана с тем, что ПТС у женщин встречаются в 2 раза 
чаще, чем у мужчин (12 % и 6 % соответственно) (Кин и др., 2005) 
и отражаются на психическом состоянии их потомства (Харламенкова, 2013). Это требует определения групп риска по развитию ПТС 
с целью его превенции. Теоретическими основаниями для исследования являлись два положения: 1) в цепочке задатки → способности темперамент играет роль связующего звена, т. е. является 
задатками второго порядка (Русалов, 2012); 2) ПТС и его крайняя 
форма в виде посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) 
имеет генетическую компоненту, проявляющуюся в том числе и через 
темперамент (Strelau и др., 2005). Определялись следующие показа
тели: выраженность ПТС по шкале оценки влияния травматических 
событий IES-R (Тарабрина, 2007), параметры темперамента через 
формально-динамические свойства индивидуальности (ФДСИ) (Русалов, 2012). Предикторы определялись через группы тяжести течения 
ПТС. В качестве границ, определяющих эти группы, были выбраны 
первый и третий квартили IES-R (33 и 66 баллов). Ниже первого квартиля – «нет ПТС», между первым и третьим – «частичный ПТС», выше 
третьего – «ПТС». Исследования проведены на студентках дневных 
отделений государственных вузов г. Воронежа инженерных и экономических специальностей в возрасте 18–20 лет (445 девушек). Во всех 
случаях после дистресса, генерировавшего ПТС, прошло не менее 
полугода (в среднем: M=3,8, SD=3,57 лет, т. е. психотравмы чаще 
всего получены в подростковом возрасте). Все данные представлены 
в виде среднего арифметического (M) и стандартного отклонения (SD), 
однако при определении различий между группами использовались 
как параметрические, так и непараметрические критерии сравнения 
выборок (t Стьюдента и U Манна–Уитни соответственно). Последний – в случае отклонения данных от нормального распределения 
(по критерию Колмогорова-Смирнова). Статистическая обработка 
проводилась с использованием программы SPSS (версия 13).
Установлено, что в ряду между группами «нет ПТС»–«частичный 
ПТС»–«ПТС» статистически значимая разница по первой паре групп 
существует, а по второй исчезает только по трем показателям: двум 
параметрам интеллектуальной эргичности ЭРИ, психомоторной пластичности ПМ и индексу интеллектуальной активности ИИА (таблица, в силу ограниченного объема статьи показаны только параметры 
и индексы, имеющие отношение к интеллектуальной сфере, а также 
оказавшиеся предикторами ПТС).
Следовательно, именно они и являются предикторами ПТС. Таким образом, низкий уровень интеллектуальных возможностей, нежелание умственного напряжения (ЭРИ), плохая переключаемость 
при выполнении физической работы, склонность к монотонной физической работе, вязкость движений (ПМ), а также флегматический, 
меланхолический и смешанный низкоактивный (меланхоло-флегматический) тип темперамента в интеллектуальной сфере (ИИА) являются предикторами длительно текущих ПТС у женщин. Поскольку 
эргичность, скорость и несколько в меньшей степени пластичность 
в интеллектуальной сфере связаны корреляционной зависимостью 
с интеллектом, определяемом по Д. Векслеру (Русалов, 2012), то это 
значит, что девочки и девушки, имеющие сниженный коэффициент интеллекта, являются группой риска по формированию ПТС. 
При прогнозировании групп риска по развитию ПТС среди молодых 

Параметры, 
индексы 
ФДСИ

Нет ПТС
Частичный ПТС
ПТС

Достоверность различий
между группами
Нет ПТС–
частичный ПТС
Частичный 
ПТС–ПТС

M
SD
M
SD
M
SD
U, t
p
U, t
p

ЭРИ
29,1
5,42
27,3
5,81
26,2
6,04
2,66
0,008
1,696
0,091

ПМ
34,1
5,23
32,7
5,36
31,6
5,89
2,268
0,024
1,722
0,086

ПИ
27,6
4,03
26,8
4,31
26,3
4,51
1,714
0,087
11512
0,299

СИ
30,8
5,5
30,0
5,07
28,9
5,62
1,425
0,155
1,785
0,075

ИИА
87,5
12,93
84,1
12,15
81,3
12,63
2,396
0,017
1,936
0,054

N
114
–
217
–
114
–
–
–
–
–

Примечание: ЭРИ, ПИ, СИ, ИИА – эргичность, пластичность, скорость, индекс активности в интеллектуальной сфере соответственно, 
ПМ – пластичность в психомоторной сфере.

женщин следует учитывать, что генетическая компонента параметров ФДСИ не превышает 60 %, при этом со значительной вариацией 
в зависимости от параметра, кроме того параметры ФДСИ созревают 
к 20 годам (Корниенко, 2010; Русалов, 2012), т. е. подвержены влиянию 
среды. Поэтому в свете проведенного исследования можно утверждать, что все то, что не будет тормозить развитие интеллекта (перинатальные и ранние постнатальные вредности, ограничение доступа к образованию) будет способствовать повышению устойчивости 
молодых женщин к ПТС.

Выводы

1. 
Среди темпераментальных параметров существуют предикторы, 
что совпадает с результатами других исследователей (Strelau и др., 
2005).
2. Ими являются низкие интеллектуальная эргичность, индекс 
интеллектуальной активности и психомоторная пластичность.

Кин Т. М., Ветерс Ф. В., Фоа Э. Б. Диагноз и оценка // Эффективная терапия посттравматического стрессового расстройства / Под ред. Фоа Э., 
Кина Т. М., Фридмана М. Пер. с англ. под общей ред. Тарабриной Н. В. 
М.: Когито-Центр, 2005. С. 31.
Корниенко Д. С. Генетические и средовые факторы в свойствах формально-динамического уровня интегральной индивидуальности // Психол. 
журн. 2010. № 2. С. 58–65.
Русалов В. М. Темперамент в структуре индивидуальности человека: Дифференциально-психофизиологические и психологические исследования. 
М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.
Тарабрина Н. В. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. Ч. 2: Бланки методик. М.: Когито-Центр, 2007.
Харламенкова Н. Е. Особенности идентификации в паре мать–дочь при выраженном посттравматическом стрессе у матери // Человек, субъект, 
личность в современной психологии: материалы междунар. науч. конф. 
М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 597–600.
Strelau J., Zawadzki B. Trauma and temperament as predictors of intensity of posttraumatic stress disorder symptoms after disaster // European Psychologist. 
2005. 10. 2. 124–135.

Номотетическая направленность исследований 
и формальное аксиоматическое определение 
закономерностей1

И. О. Александров, Н. Е. Максимова

Федеральное государственное бюджетное учреждение науки
Институт психологии РАН (Москва)
almax2000@inbox.ru
И
спользование типологии исследований Д. Кэмпбелла (Кэмпбелл, 
1980) для планирования и организации работ не только эффективно, но и концептуально важно, так как эксплицитно реализует 
направленность исследований на установление закономерностей. 
Фундаментальная трудность использования этой типологии, с нашей 
точки зрения, заключается не только в недостатках и противоречиях 
самой типологии (Александров, Максимова, 2012), но и в том, что в ее 
основе лежит общее представление о закономерностях, которые могут 
быть выявлены в исследованиях, сформулированное в классический 
период развития науки и инкорпорированное в неизмененном виде 
в постклассическую и постнеклассическую методологию науки. Классическая методология указывает закономерности единственного вида, 
на установление которых направлены исследования, – каузальные 
или причинно-следственные отношения. Центральный и универсальный характер закономерностей этого типа подчеркивается, например, 
тем, что формулировка принципа детерминации в классической 
науке предусматривала и описывала только каузальные закономерности – сначала в «линейной», «лапласианской» форме, затем 
в «множественной» и «вероятностной» (см. (Петровский, Ярошевский, 
1996)). Наиболее общее определение причинно-следственных связей/
отношений введено в работах методологов XIX в. В этом ряду выделяется определение, данное Дж. Гершелем (Гершель, 2011). Гершель ввел 
понятие каузальности через определение сущностных свойств этого 
отношения и предложил исследовательские приемы диагностики 
этих свойств. Это определение – операциональное, но не формальное. 
Выделенные Гершелем свойства причинно-следственных отношений таковы: (1) причина характеризуется как внешнее воздействие, 
то есть причина и следствие не могут быть одним и тем же событием, 
объектом и ли явлением, например, отношение «causa sui», «быть 
причиной самого себя», использованное Б. Спинозой (Спиноза, 1957, 
с. 361), с таким пониманием каузальности несовместимо; (2) причина 
всегда предшествует следствию, этот порядок необратим во времени, 

1 
Государственное задание ФАНО РФ № 0159-2015-0012.

Доступ онлайн
350 ₽
В корзину