Жизнеспособность и социальная адаптация подростков

Жизнеспособность 
и социальная адаптация 
подростков

Издательство
«Институт психологии РАН»
Москва – 2017

Российская академия наук
Институт психологии

А. И. Лактионова

 УДК 159.9
 ББК 88
 
Л 19

Лактионова А. И.
Жизнеспособность и социальная адаптация подростков. – М.: 
Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. – 236 с. (Психология 
социальных явлений)

ISBN 978-5-9270-0358-7

Л 19

© ФГБУН Институт психологии РАН, 2017

ISBN 978-5-9270-0358-7

 УДК 159.9
 ББК 88

В монографии представлены результаты теоретико-эмпирического исследования важной научной проблемы – жизнеспособности и адаптации подростков. Обосновывается необходимость методологии системного-субъектного и экологического подходов к теме жизнеспособности 
подростков. Определена теоретически и обоснована эмпирически иерархическая структура жизнеспособности с точки зрения метасистемного анализа. Указывается необходимость изучения жизнеспособности 
в аспекте ее влияния на социализацию и профессиональное самоопределение подростков. Показано, что выделенные автором компоненты 
жизнеспособности являются универсальными и для детей, и для подростков, и для взрослых. Разница заключается в том, что в детском возрасте они только начинают формироваться, у подростков их развитие 
получает новое содержание, а жизнеспособность взрослого человека 
в большой мере зависит от степени их сформированности в предыдущие периоды.

Все права защищены.
Любое использование материалов данной книги полностью 
или частично без разрешения правообладателя запрещается 

Рецензент

доктор психологических наук, профессор Л. Г. Дикая

Содержание

ВВЕДЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ГЛАВА 1
Теоретико-методологические основы изучения 
жизнеспособности детей и подростков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.
Изучение феномена жизнеспособности
в зарубежной и российской психологии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.
Теоретические подходы к изучению жизнеспособности
подростков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2.1. Системно-субъектный подход к жизнеспособности 
в российской психологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2. Социокультурный (экологический) подход 
Ю. Бронфенбреннера  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.
Основные компоненты жизнеспособности подростков  . . . . .33
3.1. Жизнеспособность и активность субъекта  . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2. Саморегуляция как компонент жизнеспособности. . . . . . . . 41
3.3. Контроль поведения как психологический
индивидуальный ресурс саморегуляции  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.4. Психологические защиты и совладающее поведение 
как комплекс механизмов саморегуляции  . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.5. Сознание как жизненная способность личности, 
определяющая оптимальный/неоптимальный способ 
индивидуальной интеграции всех компонентов . . . . . . . . . . . 61
3.6. Способность к рефлексии как процессуальному аспекту 
сознания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.7. Метапроцессы (операционные механизмы рефлексии) 
как система метакогнитивной регуляции  . . . . . . . . . . . . . . . 69

4. Жизнеспособность и биологические, физиологические 
и генетически детерминированные свойства человека . . . . .80

5. Иерархическая структура жизнеспособности
с точки зрения методологии метасистемного подхода. . . . . .86

6. Роль семьи, школы и общества как микрои макросоциальных факторов жизнеспособности
в детском и подростковом возрасте  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
6.1. Семья как микросоциальный фактор, или микросредовое 
влияние  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2. Макросоциальные факторы жизнеспособности подростка 
и семьи, или макросреда влияния  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

ГЛАВА 2
Жизнеспособность и адаптация  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

1. Адаптация  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

2. Взаимосвязь между жизнеспособностью и адаптацией. . . .108

ГЛАВА 3
Взаимосвязь жизнеспособности и социальной адаптации 
подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

1. Особенности подросткового возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2. Взаимосвязь личностных особенностей подростков 
с жизнеспособностью. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
2.1. Эмоциональная регуляция. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.2. Мотивация как направленность поведения  . . . . . . . . . . . . . 128
2.3. Механизмы психологической защиты и совладания 
у подростков. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.4. Смысловые образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

ГЛАВА 4
Сравнительное исследование особенностей 
жизнеспособности и социальной адаптации
в группах адаптивных/дезадаптивных подростков 
и подростков-сирот, а также взаимосвязей 
между жизнеспособностью и социальной адаптацией . . . . .137

1. Исследование 1:
Сравнительное исследование особенностей 
жизнеспособности и социальной адаптации
в группах адаптивных/дезадаптивных подростков  . . . . . . . 143

2. Исследование 2:
Особенности жизнеспособности и социальной адаптации 
подростков-сирот  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

3. Обобщение результатов экспериментального
исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование жизнеспособности
и социальной адаптации у детей и подростков  . . . . . . . . . . . . 191

ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

С
овременную среду развития подростков можно охарактеризовать 
как неблагоприятную и для их физического, и для психического 
существования. Вызовы среды – экологические, технологические 
и социальные – создают требования, превышающие возможности 
их ресурсов. Это приводит к увеличению общей заболеваемости, 
росту пограничных нервно-психических расстройств у подростков, 
развитию неблагоприятных черт характера и, как следствие, к нарушению их социальной адаптации.
Социальная нестабильность, бедность большой части населения – 
главная опасность, связанная, с одной стороны, с возникновением 
девиаций у подростков, а с другой – с проблемами их физического, 
эмоционального и умственного развития. Среди всех факторов неблагополучия бедность считается одним из самых разрушительных 
факторов риска для детей. Одновременно с этим высокие стандарты 
жизни, задаваемые общественной системой ценностей, и иллюзии 
равных возможностей при отсутствии реальных социальных лифтов приводят к депрессиям и усилению нарциссического радикала, 
который вносит свой вклад в отклоняющееся поведение подростков.
Поколение современных детей и подростков называют «поколением национальной безопасности». Физическая небезопасность 
среды вынуждает их находиться вне дома только в обществе взрослых. Это нарушает их нормальное развитие, вследствие чего развивается социальная беспомощность, восприятие социума как враждебного и небезопасного, искажение базовых убеждений относительно 
себя и мира в целом, социальная пассивность, возникают проблемы одиночества.
Наибольшему стрессу подвергаются подростки, для которых 
новые информационные технологии создают неизвестные ранее 

Введение

Введение

и практически неподдающиеся контролю проблемы безопасности. 
Как показали последние события, серия самоубийств среди подростков, прямое воздействие через социальные сети на психику может 
нести угрозу для их жизни. Менее трагичными, но столь же серьезными по своим отдаленным последствиям являются нарушения 
социальных связей, к которым приводит подмена реального общения общением в социальных сетях. Виртуальная реальность, в которой в большой степени живут современные подростки, формирует 
у них клиповое сознание. Это вызывает необходимость пересмотра 
существующих методов воспитания и обучения, а между тем к новым методам наша сегодняшняя школа, оказывается, не готова.
В результате разрушается основное условие позитивной социализации подростков – адекватное профессиональное самоопределение 
с выбором направления профессионального обучения, соответствующего его интересам и способностям, целенаправленным приобретением профессиональных знаний и опыта, определением спектра 
приложения профессиональных навыков (Иовчук и др., 2008).
В связи со всем вышесказанным в настоящее время актуализируются исследования в области жизнеспособности детей и подростков. Так как жизнеспособность – ключевой фактор способности человека справляться с трудностями и выживать в условиях невзгод 
(Grotberg, 1995), содействие развитию жизнеспособности подростков является необходимым элементом процесса их воспитания. Глобальная гуманитарная задача формирования жизнеспособной личности определена ЮНЕСКО в качестве приоритетной.
Актуальность проблемы, недостаточная разработанность в отечественной психологии, а также высокая социальная значимость 
изучения и описания феномена жизнеспособности определили выбор темы, цели и задачи настоящей монографии, а также ее научную и практическую значимость.
Основная цель работы заключается в том, чтобы изложить свой 
взгляд на понятие жизнеспособности подростков, описать методологические и теоретические подходы к изучению жизнеспособности и ее компонентов и показать взаимосвязи между жизнеспособностью и социальной адаптацией. Выделенные нами компоненты 
жизнеспособности, к которым мы относим: субъектную активность, 
уровень развития сознания, рефлексии и ее механизмов, способность к саморегуляции и ее психологическому уровню – контролю 
поведения, а также психологические защиты и совладающее поведение как комплекс единых механизмов – являются универсальными 

Введение

и для детей, и для подростков, и для взрослых. Разница заключается 
в том, что в детском возрасте они только начинают формироваться, у подростков их развитие получает новое содержание (например, в подростковом возрасте происходит активное формирование 
стабильного стиля совладания, развитие рефлексивных процессов 
и их механизмов – метакогнитивных процессов), а жизнеспособность взрослого человека уже в большой мере зависит от степени их 
сформированности в предыдущие периоды. Хотя важно отметить, 
что развитие этих компонентов, как и развитие жизнеспособности 
не прекращается в течение всей жизни человека.

1. 
Изучение феномена жизнеспособности
в зарубежной и российской психологии

Жизнеспособность стала объектом научного исследования сравнительно недавно, в 1970-е годы впервые прозвучал термин «неуязвимый» ребенок (Kaplan, 1999). Этот термин являлся ключевым 
для описания детей и подростков, выживающих в неблагоприятных условиях жизни. С. Лютар отмечает, что, хотя в ранних исследованиях жизнеспособных детей называли «неуязвимыми» (Luthar, 
2000), что предполагает невосприимчивость к факторам риска, эта 
характеристика не является точной. В ее исследованиях показано, 
что такие дети страдают от негативных условий воспитания. Так, 
85 % из них имели значимые симптомы тревоги и депрессии. Позже 
появился термин «жизнеспособность» («resilience») впоследствии заменивший термин «неуязвимость». Сегодня эта проблематика является одной из приоритетных в западной гуманистической и позитивной психологии (Charney, 2004; Cicchetti, Sroufe, 2000; Kitano, Lewis, 
2005; Kumpfer, 1999; Luthar, Cicchetti, 2000; Masten, Coatsworth, 1998; 
Polk, 1997; Rutter, 1987, 1990; Ungar, Clark, Kwong, Makhnach, Cameron, 
2005; Werner, 1993; и др.). Анализ зарубежных исследований жизнеспособности (человека, семьи, общества, коллектива), проведенный 
А. В. Махначем, показал огромный пласт не только теоретических 
изысканий, но и больших кросс-культурных, когортных, лонгитюдных исследований во всех областях психологии (Махнач, 2016).
В целом понятие «жизнеспособность», рассмотренное в работах 
М. Мансьо (Manciaux, 2001), С. Ваништендаля (1998), Б. Цирюльника (Cyrulnik, 2001) и в других исследованиях, отражает способность 
человека или группы людей хорошо развиваться вопреки дестабилизирующим событиям, трудным условиям жизни и серьезным трав
Глава 1
Теоретико-методологические основы 
изучения жизнеспособности
детей и подростков

Теоретико-методологические основы изучения жизнеспособности детей

мам (Théorêt, 2005). В психологии образования жизнеспособность 
учеников определяют как способность успешно и своевременно достигать поставленных школой задач, несмотря на воздействие неблагоприятных жизненных событий (Larose, 2001).
Таким образом, жизнеспособность рассматривается в контексте адаптации индивида, протекающей в трудных условиях (Masten, 
1994). Дж. Шефер и Р. Моос (Shæfer, Moos, 1992) уточняют, что адаптация включает в себя улучшение в одной из трех областей: социальных ресурсов, интеллектуальных ресурсов и адаптационных навыков. Несмотря на то, что определения жизнеспособности могут 
в какой-то мере отличаться в разных исследованиях, это не делает 
их противоречивыми, так как в них всегда присутствуют понятия 
«риски», «невзгоды» или «компетентность», «адаптация» в качестве 
основного ядра.
Перед исследователями жизнеспособности стоит задача определить, что именно позволяет человеку не просто оставаться несломленным в самых сложных обстоятельствах (при таком рассмотрении 
жизнеспособность можно было бы определить как процессы сопротивления), а выходить, несмотря на их воздействие, на более высокий уровень развития. Так, в ряде исследований (Richardson et al., 
1990; Shaefer, Moos, 1992) показано, что жизнеспособность выступает не только как простое сохранение или возврат к норме, но предполагает позитивное развитие, которое превосходит состояние, 
в котором индивид мог бы находиться, если бы не подвергся влиянию 
стресса. Жизнеспособность становится источником дополнительной 
способности к адаптации, прежде отсутствующей, что означает также, что стресс способствовал развитию жизнеспособности. В этом 
смысле, предполагается, что жизнеспособность охватывает спектр 
развития до его оптимального состояния (Linley, Joseph, 2004). Эта 
концепция является на данный момент доминирующей и доказывается в образовательном поле, в котором все действия ориентированы на обучение и развитие компетентности у ребенка.
В этом, на наш взгляд, основное отличие жизнеспособности как 
ресурса адаптации от известных ресурсов и механизмов адаптации в качестве уровня регулирования адаптационного напряжения.
В последние годы понятие жизнеспособности получило более 
динамическую и системно-ориентированную трактовку (Masten, 
Cicchetti, 2016). В определении жизнеспособности с точки зрения 
теории систем подчеркивается идея о том, что реакция человека 
на неблагоприятные условия опосредована огромным количеством 

Глава 1

процессов, связанных с взаимодействием множества систем, начиная с эпигенетических и биологических процессов и заканчивая 
межличностными отношениями и реализацией правительственных программ. В результате способность адаптироваться к неблагоприятным условиям и трудностям у конкретного ребенка зависит 
от многочисленных систем, меняется в ходе развития и распределяется по системам и уровням (Masten, 2015; Masten, Monn, 2015). Подобная теоретическая перспектива позволяет утверждать, что жизнеспособность не является чертой характера, хотя многие черты 
личности способствуют ее развитию, как, например, сознательность 
(Мастен, Дистефано, 2016). М. Унгар показывает, что жизнеспособность одинаково зависит как от самого индивида, так и от ситуации, в которой он находится, а также от более общих условий социальной среды (Унгар, 2016). Так, Н. Гармези выделил три фактора, 
определяющих позитивное развитие ребенка в неблагоприятных 
условиях: личные качества/черты характера; поддержка со стороны семьи; внешняя поддержка, помогающая справиться с трудностями, в том числе за счет прививания положительных ценностей 
(см.: Унгар, 2016).
Согласно литературным источникам, жизнеспособность как характеристику чаще относят к детям, чем ко взрослым, однако ее развитие происходит на протяжении всей жизни (Luthar et al., 2000; 
Masten, 1994; Makhnach, Laktionova, 2005).
Способность человека адаптироваться к неблагоприятным условиям возникает не потому, что риски (дестабилизирующие события, трудные условиям жизни и деятельности, серьезные травмы) 
не опасны для этих детей, но потому, что защитные факторы, личностные и окружающей среды, аннулируют весь их негативный 
эффект (Théorêt, 2005). Факторы риска и защитные факторы рассматриваются в рамках четырех контекстов развития индивида 
как активный динамический процесс, находящийся в постоянном 
изменении и трансформации – внутриличностный, межличностный, 
надличностный и органический. Защитные факторы значительно 
варьируются по интенсивности и охвату, и одновременное наличие 
всех источников необязательно для достижения хорошего результата (Bandura, 1977). Защитные факторы и факторы риска рассматриваются как процессы, а не как абсолютные величины, поскольку одно и то же событие или условие может выступать и в качестве 
защитного, и и в качестве фактора риска в зависимости от общего 
контекста, в котором оно возникает (Millstein et al., 1993).

Теоретико-методологические основы изучения жизнеспособности детей

В зарубежной психологии термин «жизнеспособность» впервые 
употребляется Дж. Боулби (Bowlby, 1969) для обозначения «людей, 
которые не остаются сломленными». Важнейшими для понимания 
концепта жизнеспособности являются работы американского психолога Э. Вернер (Werner, 1993). Э. Вернер и ее сотрудники впервые 
определили жизнеспособность как свойство индивида, позволяющее ему находить гомеостатический баланс между факторами риска и защитными факторами. В лонгитюдном исследовании жителей 
о. Кауи (Гавайские острова) (Werner, 1993) они на протяжении сорока лет проводили наблюдение за 697 испытуемыми. К факторам 
риска они отнесли бедность, перинатальный стресс и родительскую психопатологию или дисгармонию. Большинство участников 
с низким риском становились компетентными, уверенными в себе, 
заботливыми взрослыми. При этом к 18 годам примерно юношей и девушек из группы высокого риска не были адаптированы 
к жизни, они имели судимость, психические или серьезные супружеские проблемы, были разведены. Тем не менее, одна треть этой 
группы выросла в компетентных, уверенных в себе молодых людей 
со способностью «работать хорошо, играть хорошо, любить хорошо». В дальнейших исследованиях на этой выборке (до 40-летнего 
возраста) эта часть испытуемых оставалась успешной: они жили 
в устойчивых браках, имели хорошие отношения со своими детьми, 
работали и не алкоголизировались. В результате своего исследования авторы выделили три группы защитных факторов: 1) как минимум, средний интеллект и личностные качества, вызывающие 
положительные реакции со стороны членов семьи и других взрослых, например, здравомыслие, энергичность и общительный характер; 2) теплые отношения с теми, кто заменял родителей, например 
с дедушками и бабушками или со старшими сиблингами, которые 
пробуждали в ребенке доверие к людям, автономию и инициативу; 
3) внешняя система поддержки в форме церкви, молодежных групп 
или школы (Werner, 1993). Авторы сумели определить относительный вклад факторов риска и защитных факторов в благоприятный исход в группе высокого риска, связи между периодом детства 
и взрослостью. Их исследование доказало, что условия воспитания являются более весомой детерминантой успешного развития, 
чем пренатальные и перинатальные трудности. Наиболее значительное влияние имели внутриличностные качества компетентности, самоуважения, самоэффективности и темперамента, которые 
оказались важнее, чем межличностные переменные родительской