Социальный интеллект детей и подростков

Издательство
«Институт психологии РАН»
Москва – 2017

Л. А. Ясюкова, О. В. Белавина

Российская академия наук
Институт психологии

Социальный интеллект 
детей и подростков

УДК 159.9
ББК 88
Я 86

Все права защищены. Любое использование материалов
данной книги полностью или частично
без разрешения правообладателя запрещается

Ясюкова Л. А., Белавина О. В.
Социальный интеллект детей и подростков. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. – 181 с.

ISBN 978-5-9270-0353-2

Я 86

УДК 159.9
ББК 88

ISBN 978-5-9270-0353-2

В монографии излагаются результаты эмпирического изучения развития социального интеллекта детей и подростков (от 7 до 17 лет). Исследования проводились в течение последних 10–15 лет на базе школ 
Санкт-Петербурга. Впервые в психологии при изучении становления 
социального интеллекта использовался лонгитюдный метод, при котором периодическое обследование одних и тех же детей позволило получить информацию о реальной динамике различных его компонентов. 
Также впервые лонгитюдные исследования проводились с ипользованием комплексной психологической диагностики, т. е. становление социального интеллекта изучалось как один из аспектов целостного интеллектуального и личностного развития ребенка.
Теоретический анализ результатов исследования показал, что социальный интеллект не представляет собой равномерно и последовательно формирующуюся структуру. Его становление происходит 
противоречиво, проходит ряд закономерных этапов, к первым из которых некорректно применять сам термин «социальный интеллект», 
так как изначально коммуникативные навыки ребенка формируются 
и функционируют вне собственно интеллектуальной основы.

Содержание

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. 
Понятие социального интеллекта
и методы его исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Характеристика
диагностического комплекта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

3. Исследование социального интеллекта
и социальной компетентности подростков. . . . . . . . . . . . . . . .43

3.1. Лонгитюдные исследования развития
социального интеллекта одаренных подростков. . . . . . . . . . . 45

3.2. Исследование толерантности подростков. . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3.3. Особенности социализации одаренных подростков 
с различным типом интеллекта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3.4. Социализация одаренной молодежи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4. Исследование социального интеллекта
и социальной компетентности младших школьников  . . . . .120

4.1. Исследование социального интеллекта детей 10 лет  . . . . . . 122

4.2. Тест социальной компетентности Белавиной  . . . . . . . . . . . . 128

4.3. Логнитюдное исследование развития
социального интеллекта младших школьников  . . . . . . . . . . 135

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168

Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Социальный интеллект представляет собой чрезвычайно важное качество человека, позволяющее понимать себя и других, устанавливать оптимальные взаимоотношения с людьми, т. е. определяет возможности адаптации индивида в обществе, его жизни среди людей. 
Становление личности ребенка, его самочувствие и эмоциональное 
благополучие во многом определяются тем, как складываются его 
отношения с окружающими его детьми и взрослыми, т. е. во многом зависит от развития его социального интеллекта.
Школьные психологи постоянно сталкиваются с повышенной 
тревожностью и различными нарушениями в развитии эмоционально-коммуникативной сферы учащихся, им явно не хватает 
информации о возрастном становлении социального интеллекта. 
Несмотря на то, что в настоящее время адаптации детей к школе 
уделяется значительное внимание, возникающие проблемы пытаются решить в основном посредством оказания психологической поддержки (снятие тревожности, повышение уверенности 
в себе), недооцениваются возможности оптимизации самочувствия детей за счет развития их интеллектуальных способностей 
в коммуникативной сфере. Именно социальный интеллект предоставляет возможность ребенку адекватно понимать эмоциональное состояние и личностные особенности окружающих, устанавливать дружеские отношения с одноклассниками, рационально 
разрешать возникающие конфликты, корректно взаимодействовать с учителями. Успешное решение проблем школьной адаптации и полноценного развития личности ребенка возможно только 
в том случае, если психологи и педагоги будут иметь представление о возрастных закономерностях развития социального интеллекта, о возможностях оптимизации этого процесса, чтобы 
управлять им, оказывая учащимся своевременную и адекватную
помощь.

Введение

Введение

Следовательно, изучение закономерностей формирования социального интеллекта в онтогенезе является актуальной задачей возрастной психологии. Для работы в данном направлении необходимо последовательное решение следующих задач:

1. 
Определить содержание изучаемого конструкта – «социальный 
интеллект». Большинство психологов считают, что социальный 
интеллект представляет собой многокомпонентную структуру. 
Следовательно, необходимо конкретизировать его структурные 
составляющие.
2. Отобрать или разработать диагностический инструментарий, 
позволяющий адекватно исследовать компоненты социального интеллекта на различных этапах его формирования, чтобы 
получать четкую количественную оценку уровня выраженности данных компонентов.
3. При изучении развития любых аспектов психики обязательно 
использование лонгитюдного метода (диагностические обследования одних и тех же детей в течение нескольких лет), так 
как только данный метод предоставляет информацию о реальной динамике наблюдаемых характеристик.
4. Социальный интеллект не является некой изолированной характеристикой, он формируется как одна из сторон целостно 
развивающейся личности ребенка. Развитие любых психологических качеств зависит от того, элементом какой структуры они 
являются, т. е. их динамика определяется особыми закономерностями развития структуры, в которую они входят. Недостаточно исследовать только компоненты социального интеллекта, 
поскольку доказано существование различных типов темперамента, характера, личности. Необходимо проводить комплексную психологическую диагностику, чтобы выявить особенности 
формирующейся личностной структуры, своеобразные закономерности дальнейшего развития этой структуры и их влияние 
на формирование социального интеллекта ребенка.

К настоящему времени уже начинает складываться некое единство 
представлений о содержании конструкта «социальный интеллект», 
разработано достаточное количество методов и методик для измерения различных компонентов этого конструкта, которые активно 
используются психологами в конкретных исследованиях. Но до сих 
пор нет лонгитюдных исследований, основанных на комплексной 
психологической диагностике развития личности ребенка, где становление социального интеллекта изучалось бы как один из аспек

Введение

тов этого целостного личностного развития. Если не изучается развитие личности в целом, то невозможно понять и закономерности 
формирования социального интеллекта, выделить факторы, позитивно и негативно влияющие на его развитие, на формирование 
и функционирование его компонентов. Неоднозначные, а часто 
и противоречивые результаты исследований социального интеллекта определяются именно тем, что в различных личностных структурах формирование его компонентов может происходить разлными темпами, может даже блокироваться и подавляться.
В предлагаемой монографии излагаются результаты эмпирического изучения закономерностей развития социального интеллекта 
детей (возрастной диапазон от 7 до 17 лет). В исследовании использовались диагностические комплекты, разработанные Л. А. Ясюковой, позволяющие проводить комплексное многоплановое исследование личности ребенка. С учащимися 5–11-х классов диагностика 
проводилась групповым методом (т. е. одновременно работал весь 
класс в течение 5 уроков с перерывами на перемены). Диагностика 
учащихся 1–4-х классов была как групповой (2–4 урока с перерывами на перемены), так и включала индивидуальную работу с каждым ребенком. Лонгитюдные исследования детей 10–17 лет (5–11-е 
классы) на базе гуманитарной гимназии с углубленным изучением иностранных языков проводила О. В. Белавина. Лонгитюдные исследования детей 7–17 лет (1–11-е классы) на базе математического лицея и все срезовые исследования детей различных возрастов 
в различных школах проводила Л. А. Ясюкова. В проведении индивидуальной диагностики детей 7–10 лет (1–4-е классы) принимали 
участие С. Г. Алейникова, Н. Н. Матузова, Е. А. Мельн. Тренинг коммуникативной компетентности с учащимися 2-х и 6-х классов осуществляла С. С. Сергеева. Математическая обработка результатов 
обследования выполнена О. В. Белавиной.

Социальные контакты играют значительную роль в жизни любого человека. Можно сказать, что успешность социального взаимодействия является одним из важнейших факторов, определяющих 
личностное развитие человека и его судьбу. В мировой психологии 
способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми принято называть социальной компетентностью (social competence), российские психологи предпочитают использовать термин 
«социальный интеллект». Зарубежные психологи начали изучать 
эту способность еще в 1920-е годы. Так, еще Торндайк определил ее 
как общую способность понимать других и действовать или поступать мудро в отношении других. Однако систематические исследования социальной компетентности начались в зарубежной психологии во второй половине ХХ в. (Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, Д. Гоулман, 
Р. Стернберг и др.) и активно продолжаются до сих пор. В России 
аналогичные исследования начались только в конце 1990-х годов 
(В. Н. Дружинин, Е. С. Михайлова, Д. В. Ушаков и др.), их общее количество по сравнению с зарубежными незначительно, т. е. российский опыт в этой области существенно уступает мировому.
Работающие в этой сфере ученые считают, что особое внимание 
необходимо уделять проблеме диагностики и формирования социальной компетентности в детстве: с дошкольного и до подросткового возраста. Интерес исследователей именно к этому возрастному 
периоду объясняется тем влиянием, которое оказывают взаимоотношения ребенка со сверстниками на его социальную адаптацию, 
причем не только на текущем этапе развития, но и в долгосрочной 
перспективе. Доказано, что опыт позитивных отношений со сверстниками в детстве – необходимое условие успешной социализации 
в будущем и что отсутствие такого опыта может приводить к дезадаптации и делинквентному поведению во взрослой жизни (например: Bierman, Wargo, 1995; Walker et al., 1993; Cowen et al., 1973).

1

Понятие социального интеллекта 
и методы его исследования

Понятие социального интеллекта и методы его исследования

Понятие социальной компетентности

Одной из проблем, затрудняющих изучение социальной компетентности, является отсутствие на сегодняшний момент единого, общепринятого определения этого психологического понятия. «Социальная компетентность – это термин с множеством определений» 
(Cummings, Kaminski, Merrell, 2008).
Можно выделить два основных подхода, используемых зарубежными учеными для дефиниции социальной компетентности.
В рамках первого подхода акцент ставится на результатах, которые достигает обладающий социальной компетентностью человек, 
на способности быть эффективным в достижении социальных целей 
(Anderson, Messick, 1974; Foster, Ritchey, 1979). В качестве таких целей 
можно назвать, например, установление доверительных дружеских 
отношений, завоевание авторитета среди сверстников и пр. Одни авторы понимают под социальной компетентностью способность достигать личных целей в социальном взаимодействии, одновременно поддерживая длительные хорошие отношения с окружающими 
людьми (Rubin, Rose-Krasnor, 1992). Другие считают, что показателем социальной успешности ребенка в детском возрасте является 
его принятие в среде сверстников, и определяют социально компетентного ребенка как способного добиться расположения ровесников (Hubbard, Coie, 1994). Хотя значительное время ребенок проводит в обществе взрослых, с возрастом отношения с другими детьми 
играют все более важную роль в его жизни, потому именно принятие сверстниками может считаться критерием компетентности ребенка в сфере коммуникации (Hubbard, Coie, 1994, p. 2).
Второй подход к определению социальной компетентности строится на описании образа действий и навыков общения (social skills), 
позволяющих человеку эффективно взаимодействовать с окружающими. Такими навыками можно считать умение решать проблемы, возникающие в общении, способность поставить себя на место 
другого человека (perspective taking), адекватное восприятие других 
людей (Sarason, 1981). Под социальной компетентностью можно понимать сензитивность к проблемам межличностного взаимодействия и следующие способности: а) генерировать альтернативные решения этих проблем; б) пошагово обдумывать способы достижения 
социальных целей; в) осознавать последствия чужих и своих собственных поступков и предсказывать возможные последствия действий прежде чем выбрать тот или иной способ действий; г) понимать 
мотивы и поступки других людей (Spivack, Shure, 1974). Данный 

Глава 1

подход близок представлениям российских психологов, определяемый подобным образом конструкт может быть обозначен как социальный интеллект.
Некоторые психологи комбинируют два описанных выше подхода к определению компетентности в социальной сфере, выделяют такие три аспекта социальной компетентности, как адаптивное 
поведение, навыки общения и принятие сверстниками. Под навыками общения понимаются «поведенческие проявления, которые 
в данной конкретной ситуации максимально увеличивают вероятность усиления чувства безопасности и поддержки и/или уменьшают вероятность наказания и ослабления позиции индивида» (Gresham, Reschly, 1987, p. 368).
Предпринимаются также попытки применения структурного 
подхода для определения социальной компетентности как «организующей структуры, отражающей способность ребенка к интеграции поведенческих, когнитивных и аффективных навыков с целью 
гибкой адаптации в различных социальных ситуациях» (Bierman, 
Welsh, 2000, p. 536–537).
Д. В. Ушаков, анализируя складывающиеся в зарубежной и российской психологии теоретические представления о социальном 
интеллекте, выделил три относительно самостоятельных направления (Ушаков, 2004, с. 20–22):

1. 
Социальный интеллект интерпретируется как вид познания, 
как особая интеллектуальная способность наряду с такими 
способностями, как вербальные, пространственные, математические и т. д., и отличается от них спецификой своего объекта (Х. Гарднер, Дж. Гилфорд). Однако в рамках данного подхода не удается замерить эту способность, так как невозможно 
построить тесты социального интеллекта, которые не апеллировали бы к знаниям о людях и социальных ситуациях, а также необъяснимы такие особенности социального интеллекта, 
как его высокие корреляции с личностными чертами и отсутствие таковых с когнитивными характеристиками.
2. Социальный интеллект рассматривается как компетентность 
в сфере коммуникации, как знания, умения и навыки, приобретенные в течение жизни (Р. Стернберг). Однако получение любой компетенции предполагает соответствующие способности, 
что возвращает нас к проблеме первого подхода.
3. Социальный интеллект, как показывают многочисленные эмпирические исследования, следует рассматривать в качестве 
специфичной черты личности, которая определяет успешность 

Понятие социального интеллекта и методы его исследования

социального взаимодействия. Этот подход хорошо объясняет высокие корреляции социального интеллекта именно с личностными особенностями, но выводит его за рамки объективности, 
так как ставит в прямую зависимость от эмоций, темперамента, 
установок, в результате социальное познание отождествляется 
с мнением. В рамках данного подхода становится некорректным 
употребление самого термина «социальный интеллект», но вполне возможен термин «социальная компетентность».

Д. В. Ушаков считает, что структура интеллекта человека не представляет собой инварианта, а является результатом сил, воздействующих на протяжении всего жизненного пути на его формирование. Важными понятиями в его подходе являются: потенциал 
формирования, когнитивное пересечение функций, в результате чего возникают специфичные интеллектуальные операции и средовое влияние. Д. В. Ушаков считает, что «социальный интеллект – это 
познавательная способность, которая, однако, в отличие от других 
познавательных способностей, оказывается сцепленной с личностными чертами» (Ушаков, 2004, с. 22), т. е. предлагает некий симбиоз первого и третьего подхода.
Большинство психологов согласны с тем, что социальная компетентность представляет собой многокомпонентную структуру, 
развитие и функционирование которой обеспечивает индивиду эффективность взаимодействия с окружающими людьми. По мнению 
Дж. Стернберга, в этой структуре чаще всего принято выделять следующие аспекты: социальная перцепция, социальные знания, социальная интуиция, сопереживание, социальная память и социальная 
адаптация (Стернберг, 2002, с. 87). Если рассмотреть психологическое содержание выделяемых компонентов, то далеко не все из них 
можно отнести к собственно интеллектуальной сфере. Несомненно, 
познавательные процессы включают социальную перцепцию, интуицию и память. Данный интеллектуальный комплекс задействуется человеком в процессе восприятия, оценки, хранения, накопления 
и использования информации, необходимой в общении. В свою очередь, его формирование зависит от уровня развития мышления ребенка (умения отделять значимые сигналы от второстепенных, видеть причинно-следственные связи, обобщать опыт, делать выводы). 
На основе познавательного комплекса формируется способность 
анализировать и адекватно оценивать свое поведение и личные качества, а также поведение и личные особенности других людей. Социальные знания также принадлежат к интеллектуальным характеристикам, но их формирование в значительной степени зависит