Когнитивный ресурс: структура, динамика, развитие

КОГНИТИВНЫЙ РЕСУРС
структура, динамика 
и развитие

Издательство
«Институт психологии РАН»
Москва – 2016

Российская академия наук
Институт психологии

Государственный академический университет 
гуманитарных наук

А. Н. Воронин, Н. Б. Горюнова

 УДК 159.9
 ББК 88
 
В 75

Воронин А. Н., Горюнова Н. Б.

Когнитивный ресурс: структура, динамика, развитие. – М.: Издво «Институт психологии РАН», 2016. – 275 с.

ISBN 978-5-9270-0338-9

В 75

© ФГБУН Институт психологии РАН, 2016

ISBN 978-5-9270-0338-9

 УДК 159.9
 ББК 88

В книге представлены результаты научных изысканий в области когнитивных способностей. Вопросы о природе интеллекта до сих пор 
вызывают споры исследователей. В книге предлагается новый подход 
к изучению когнитивных возможностей человека в индивидуальной 
и совместной интеллектуальной деятельности. Авторы описывают общие закономерности влияния факторов ситуации и межличностного 
взаимодействия на проявление и развитие когнитивных способностей. 
Анализируются аспекты востребованности когнитивных ресурсов 
в профессиональной деятельности.
Книга предназначена для психологов-исследователей, психологовпрактиков, студентов и широкого круга специалистов, интересующихся 
оценкой и развитием когнитивных способностей.

Все права защищены.
Любое использование материалов данной книги полностью
или частично без разрешения правообладателя запрещается

Работа выполнена при поддержке Министерства образования
и науки Российской Федерации (Государственное задание
в сфере научной деятельности № 25.2362.2014/К)

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Глава I. Структура когнитивных способностей:
основные определения и подходы к изучению  . . . . . . . . . . . . . 10

1.1. Общепсихологический дискурс проблематики способностей. . 10
1.2. Факторно-аналитические модели интеллекта. . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3. Когнитивная парадигма в исследованиях способностей  . . . . . . 18
1.4. Ресурсно-информационный подход
к изучению когнитивных способностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5. Психофизиологические исследования
когнитивных способностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Глава II. Общий интеллект
в структуре когнитивных способностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

2.1. Структурно-динамический подход
в психометрике способностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2. Современный взгляд на проблему общего интеллекта  . . . . . . . . 42
2.3. Психометрические конструкты общего интеллекта  . . . . . . . . . . 44
2.4. Рабочая память как основной компонент структуры общего 
интеллекта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Глава III. Ресурсная модель общего интеллекта: 
теоретические предпосылки и верификация. . . . . . . . . . . . . . .60

3.1. Модель когнитивного ресурса: определение конструкта  . . . . . . 60
3.2. Структура кратковременных психических процессов. . . . . . . . . 62
3.3. Репрезентация информации и дифференцированность 
когнитивных структур  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.4. Топология и метрика когнитивного пространства. . . . . . . . . . . . 72
3.5. Ментальная скорость и дифференцированность
как свойства когнитивного ресурса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Содержание 

3.6. Внутрииндивидуальная вариативность
и контроль внимания в скоростной парадигме. . . . . . . . . . . . . . . 81
3.7. Операционализация ресурсной модели
общего интеллекта. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.8. Когнитивный ресурс как предиктор успешности
решения тестовых задач и задач-головоломок. . . . . . . . . . . . . . . . 99

Глава IV. Когнитивный ресурс
совместной интеллектуальной деятельности  . . . . . . . . . . . . . 116

4.1. Совместная интеллектуальная деятельность
как теоретическая модель  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.2. Модификация модели интеллектуального диапазона 
в совместной интеллектуальной деятельности. . . . . . . . . . . . . . 126
4.3. Факторы повышения когнитивного ресурса
в совместной интеллектуальной деятельности. . . . . . . . . . . . . . 136

Глава V. Индивидуально-психологические,
средовые и ситуационные факторы
интеллектуальной продуктивности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

5.1. Источники дисперсии, лежащие в основе взаимосвязей 
интеллектуальных и личностных конструктов. . . . . . . . . . . . . . 149
5.2. Интеллектуальные, личностные и мотивационные
предикторы академических достижений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
5.3. Cитуационная, личностная и межличностная
обусловленность интеллекта и креативности . . . . . . . . . . . . . . . 169
5.3.1. Общие закономерности влияния межличностных
отношений на проявление интеллекта и креативности . . . . .169
5.3.2. Влияние ситуационных и межличностных детерминант 
на проявление интеллекта и креативности . . . . . . . . . . . . . . . .180
5.3.3. Изменение интеллекта и креативности
в условиях межличностного взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . .187
5.3.4. Взаимосвязь личностных особенностей,
интеллекта и креативности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

Глава VI. Роль когнитивного ресурса
в профессиональной самореализации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

6.1. Когнитивный ресурс как основа профессиональных
достижений в управленческой деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . 209
6.2. Исследования интеллекта в условиях различных форм 
группового взаимодействия профессионалов  . . . . . . . . . . . . . . . 215

Содержание 

6.2.1. Исследование взаимосвязей разных типов интеллекта 
и межличностных отношений в группах профессионалов  . . . .215
6.2.2. Интеллект и креативность как модераторы
личностных особенностей в различных условиях
группового взаимодействия. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
6.2.3. Влияние численности группы профессионалов
и особенностей принятия ими социальных ролей 
на эффективность решения задач  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232

Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239

Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248

В
 самом общем смысле под ресурсами понимают некие средства, 
позволяющие получить желаемый результат (от фр. ressource –

возможность, способность). Более продвинутое определение ресурсов предполагает количественную меру возможности выполнения какой-либо деятельности. Собственно ядро понятия «ресурсы» 
образуют три компонента: средства, позволяющие осуществлять 
какую-либо деятельность, ее результат и количественная мера выраженности возможности достижения результата деятельности. 
Обыденное понимание психологических ресурсов сводится к некоторым внутренним силам человека, позволяющим ему противостоять жизненным невзгодам и достигать намеченного несмотря 
ни на что. При этом под психологическими ресурсами подразумеваются различные психологические свойства и качества человека – 
способности, умения, «психическая энергия», воля, характер и т. п. 
Зачастую психологические ресурсы скрыты от самого человека 
и проявляются только при возникновении затруднений и проблем. 
Нередко к ресурсам относят всю совокупность факторов, связанных со сложной жизненной ситуацией и позволяющей человеку 
к ней адаптироваться. Так, в концепции стресса С. Хобфолла к ресурсам относят: материальные объекты (доход, жилище, транспорт, одежда, орудия и инструменты) и нематериальные (предпочтения, желания, цели); внешние (социальная поддержка, семья, 
друзья, работа, социальный статус) и внутренние интраперсональные переменные (самоуважение, профессиональные умения, оптимизм, самоконтроль, жизненные ценности, система верований 
и др.); психические и физические состояния; волевые, эмоциональные и энергетические характеристики, которые необходимы (прямо 
или косвенно) для выживания или сохранения здоровья в трудных 

Введение

Введение

жизненных ситуациях либо служат средствами достижения лично 
значимых целей. Когнитивный ресурс не связан со всеми психологическими аспектами преодоления проблем отдельным человеком. 
При рассмотрении когнитивного ресурса речь идет лишь об познавательных аспектах проблемы, о процессе переработки человеком 
информации. По сути, в данной работе рассматриваются основы 
когнитивных возможностей человека решать разнообразные задачи. Традиционно представление о возможности успеха в любой 
интеллектуальной деятельности связывалось с генеральным фактором общего интеллекта Ч. Спирмена. Именно g-фактор общей 
«умственной энергии» определял продуктивность интеллектуальной деятельности, скорость перехода от одного вида деятельности 
к другому, легкость восстановления после работы. В. Н. Дружинин 
предложил использовать понятие «когнитивный ресурс» как более содержательную и конкретную альтернативу энергетической 
метафоре Ч. Спирмена. В общем виде под когнитивным ресурсом 
понимается множество когнитивных элементов, которые симультанно используются человеком в процессе переработки сложной 
информации. Когнитивный ресурс определяется как количественная характеристика когнитивной системы, а именно – как мощность множества связанных когнитивных элементов, которое отвечает за активное создание многомерных моделей реальности 
в процессе решения задач разного уровня сложности. Когнитивный 
элемент рассматривается как функциональная минимальная единица (например, размерность когнитивного пространства). Совокупность активных и свободных когнитивных элементов обуславливает интеллектуальную продуктивность. Понятие когнитивного 
пространства является одной из версий понятия «множества когнитивных элементов». Именно такое сложное и развернутое образование лежит в основе общего интеллекта человека и определяет 
диапазон его интеллектуальной продуктивности и качество протекания интеллектуальных процессов.
В предлагаемой книге последовательно излагаются современные представления о структуре когнитивных способностей и общем интеллекте, описывается ресурсная модель общего интеллекта и приводятся результаты ее эмпирической верификации. Особое 
место отводится когнитивному ресурсу совместной интеллектуальной деятельности, выяснению влияния личностных, средовых 
и ситуативных факторов на интеллектуальную продуктивность. Завершается обзор исследований в рамках парадигмы «когнитивного 

Введение

ресурса» попыткой ее применения для изучения профессиональной 
самореализации и профессиональных достижений.
Работа, составившая основу этой книги, выполнена в Институте 
психологии РАН. Авторы книги безмерно благодарны своему учителю, замечательному ученому Владимиру Николаевичу Дружинину, 
чьи идеи легли в основу концепции «когнитивного ресурса» и позволили сделать возможным изучение основ человеческого интеллекта. Трагическая смерть Владимира Николаевича оборвала цикл 
исследований по данной проблеме и представленная книга – лишь 
попытка восполнить пробел. Светлая память выдающемуся исследователю, учителю, сотоварищу.
Авторы выражают благодарность и признательность академику РАН А. Л. Журавлеву и доктору психологических наук В. И. Белопольскому за научную и организационную поддержку, благодаря 
которой эта книга увидела свет. Отдельная благодарность кандидату психологических наук С. Д. Бирюкову за возможность многократно и плодотворно обсуждать данную работу.

1.1. Общепсихологический дискурс проблематики 
способностей

Термин «способность» является многозначным и широко используемым определением в психологической науке. В словаре Д. Ушакова 
он толкуется и как природное дарование и как возможность, умение что-либо делать. В словаре В. Даля понятие «способный» определяется через соотнесение с успехами в деятельности как «годный 
к чему-то или склонный, ловкий, пригодный, удобный». В таком толковании отражены два основных подхода к проблеме способностей: 
дифференциально-психологический и деятельностный. Представители первого понимают способности как проявления индивидуальных различий, представители другого – как общечеловеческие 
«сущностные силы», которые можно и должно развивать в процессе обучения.
Психометрический подход к исследованию способностей, начиная с работ Фр. Гальтона, Ч. Пирсона и др., акцентирует внимание 
на изучении структуры способностей, их обусловленности наследственными и средовыми факторами, проблемах общих и специальных способностей и возможностях их измерения. Такое понимание 
способностей основывается на представлении об уровне умственного развития, определяющем успешность выполнения любых познавательных, сенсомоторных и прочих задач и проявляющемся 
в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. 
Именно Гальтон впервые начал изучать индивидуальные различия 
в умственных способностях, предполагая, что они преимущественно обусловливаются биологическими особенностями человека, 
т. е. наследственностью. Он предложил рассматривать способности 

Глава I
Структура когнитивных способностей: 
основные определения
и подходы к изучению

Структура когнитивных способностей

как некие свойства психики, которые отличают людей друг от друга и обуславливают их творческие достижения.
В отличие от Гальтона, французский психолог А. Бине отмечал 
существенное влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Интеллектуальные способности оценивались 
им с учетом не только сформированности определенных психических процессов, но и уровня освоения социального опыта (Анастази, Урбина, 2001).
Неопределенность того, что понимается под интеллектуальными способностями, пытались устранить разными способами. Например, по мнению Бине, данный конструкт представляет собой именно то, что измеряется его тестом. Ч. Спирмен предложил гипотезу 
о существовании общего фактора (g), объясняющего корреляции 
между результатами выполнения заданий теста. Позже Л. Терстоун 
заменил однофакторную парадигму на многофакторную. Познавательные способности, проявляющиеся в поведенческих характеристиках и связанные с успешной адаптацией к новым жизненным условиям, считаются предметом дифференциальной психологии. В том 
случае если они рассматриваются «как самостоятельная реальность, 
носитель свойств», они становятся предметом общей психологии. 
Из-за неудовлетворенности факторными моделями способностей 
внимание исследователей сфокусировалось на изучении процессуальных характеристик познавательной деятельности в рамках когнитивной психологии (Sternberg, 1986).
Исследования в отечественной психологии прежде всего касались психологического содержания понятия «способности» и их проявления в конкретных видах деятельности. В трудах С. Л. Рубинштейна способность рассматривается как сложное синтетическое 
образование, включающее в себя целый ряд данных, без которых 
человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, вырабатывающихся лишь в процессе определенным 
образом организованной деятельности (Рубинштейн, 1997).
К. К. Платонов относит к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности: «…способность – качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование 
в ней» (Платонов, 1981).
Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые легли 
в основу наиболее часто используемого определения: это индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в успешнос

Глава I

ти выполнения одной или нескольких видов деятельности, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливающие 
легкость и быстроту их приобретения (Теплов, 1985).
Работы Теплова оказали большое влияние на изуче ние способностей в отечественной психологии, что проявилось в исследованиях Э. А. Голубевой, Н. С. Лейтеса, В. С. Мерлина, В. Д. Небылицина, И. В. Равич-Щербо и др. Основная идея исследований Голубевой 
(1980) состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понима нии единства природного и социального в человеке, в их конкретном соотношении для разных видов способностей. 
В рамках комплексного подхода способности рассматриваются 
не только как уже состоявшаяся действительность, но и как скрытые по тенциальные возможности, в число которых входят и задатки. 
Развивая представления Теплова, Голубева рассматривает способности на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом 
и социально-психологическом. Соответственно, первый уровень 
связан с диагностикой основных свойств нервной системы, второй – с выявлением индивидуальных особенностей познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и т. д.), 
темперамента и характера и третий – с определением успешности 
деятельности за длительный период с ее дифференциальным анализом (Голубева, 1980).
Однако феноменологическое описание не дает представлений 
об онтологическом аспекте проблемы способностей, их структуре 
и механизмах функционирования. Изучению проблемы онтологического статуса способностей посвящены исследования О. К. Тихомирова, М. А. Холодной и др. Работая в рамках общепсихологического подхода, авторы пытаются выявить общие закономерности 
функционирования механизмов интеллектуальной активности.
В работах Тихомирова представлен деятельностный подход 
к анализу природы мышления и механизмов интеллектуальной 
активности. Одно из основных положений его концепции состоит 
в том, что понимание природы мышления предполагает анализ всех 
аспектов психической деятельности, прежде всего – операционального и мотивационного (Тихомиров, 1969).
Согласно Холодной, интеллект – это организация индивидуального ментального (умственного) опыта в виде ментальных структур, 
порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций 
происходящего (Холодная, 2002).

Структура когнитивных способностей

Иной подход к проблеме способностей разрабатывается В. Д. Шадриковым. С позиции функционально-генетического подхода концепция познавательных способностей представлена совокупностью 
как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных компонентов. Данная концепция базируется прежде всего 
на теории функциональных систем П. К. Анохина и на представлениях Б. Г. Ананьева о развитии функциональных (психофизиологических, врожденных) и операционных (психологических, приобретенных в ходе деятельности) механизмов познавательных процессов, 
а также на работах Л. С. Выготского, Д. А. Ошанина, А. Р. Лурия (Шадриков, 1994, 2001).
По мнению Шадрикова, наиболее общим понятием, которое 
описывает психологическую реальность, является психическая 
функциональная система, обеспечивающая достижение некоторого полезного результата. Исходя из этого, «способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические 
функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения 
и реализации деятельности» (Шадриков, 2001, с. 26). В рамках этой 
концепции способности соотносятся с познавательными процессами (восприятием, вниманием, памятью, мышлением и т. д.).
Изучение операционных механизмов позволяет рассматривать 
способности как психические функции и психические процессы, которые описываются разными характеристиками и механизмами. 
При описании процессов исследователя интересует их динамика, 
при описании функций – их предельные значения, оптимальные 
условия и эффективность проявления (Шадриков, 2001).
Согласно Шадрикову, определение способностей правомерно 
давать в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности индивида определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, 
имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся 
в успешности познания окружающего мира и организации адаптивного поведения. Способности индивида можно отождествить 
с общими способностями. Способности субъекта деятельности рассматриваются как способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности и развитые в ней. Иными словами, это 
свойства функциональных систем, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований деятельности и проявляются 
в успешности, качественном своеобразии и реализации деятельнос