Человек, субъект, личность в современной психологии. Том 3

Российская академия наук 

Институт психологии 

 

 

ЧЕЛОВЕК, СУБЪЕКТ, ЛИЧНОСТЬ  

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 

Материалы Международной научной конференции, 

посвященной 80‐летию А.В. Брушлинского 

10–11 октября 2013 года 
Москва 

 

Ответственные редакторы 

А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко 

Том 3 

 

 

 

Издательство 
«Институт психологии РАН» 
Москва – 2013 
 

УДК 159.9 
ББК 88 
Ч 39 

 

 

Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или 
частично без разрешения правообладателя запрещается. 

 

Редакционная коллегия: 

Г.А. Виленская, А.Л. Журавлев (отв. ред.), В.В. Знаков, К.Б. Зуев, Ю.В. Ковалева,  
Е.И. Лебедева, Е.А. Никитина, А.Ю. Рачугина, Е.А. Сергиенко (отв. ред.) 

 

 

 

Ч 39  
Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы 
Международной конференции, посвященной 80‐летию А.В. Брушлин‐
ского. Том 3 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. – М.: Изд‐во «Институт 
психологии РАН», 2013. – 600с. (Материалы конференции) 

ISBN 978‐5‐9270‐0268‐9 
 
 
 
 
УДК 159.9 
ББК 88 

 

 Издание подготовлено при поддержке РФФИ  
 (проект № 13‐06‐06054) 

 

 

 

 

 

 

© ФГБУН Институт психологии Российской академии наук, 2013 

 

 

ISBN 978‐5‐9270‐0268‐9

Содержание 
РАЗДЕЛ 11. Способности, ресурсы и потенциал человека 
19 

Аминов Н.А., Блохина Л.Н. 
ПРОБЛЕМА ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ  
К СОЦИОНОМИЧЕСКИМ ПРОФЕССИЯМ 
19 

Астахова А.А. 
МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКОВ  
С РАЗНОУРОВНЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ УЧЕБНО‐ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО  
ОПЫТА 
22 

Богоявленская Д.Б.  
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ДЕТЕРМИНАНТАХ 
25 

Будрина Е.Г.  
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 
27 

Волкова Е.В.  
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА  
В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 
29 

Глаголева Е.А., Аминов Н.А.  
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ  
СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В НАВЫКАХ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА 32 

Голубцова О.В.  
РАСКРЫТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ  
В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 
35 

Денисова В.Г., Журавлева Н.И., Толочек В.А.  
АКТУАЛИЗАЦИЯ РЕСУРСОВ СУБЪЕКТА НА ПРОТЯЖЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
КАРЬЕРЫ: УСЛОВИЯ, ДИНАМИКА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ 
36 

Еремина Л.И.  
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ 
40 

Журавлева Н.И., Толочек В.А. 
ДИНАМИКА АКТУАЛИЗАЦИИ РЕСУРСОВ СУБЪЕКТА НА ПРОТЯЖЕНИИ КАРЬЕРЫ: 
ГЕНДЕРНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ 
42 

Зурначян Г.М.  
МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ  
ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ 
46 

Кабардов М.К., Осницкий  А.К. 
СУБЪЕКТНОСТЬ В РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ 
49 

Кибальченко И.А., Кондракова Н.В.  
ИЗУЧЕНИЕ ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ РЕСУРСОВ У СТУДЕНТОВ  
В АСПЕКТЕ САМОРАЗВИТИЯ, САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ  
МОЛОДЕЖИ 
52 

Кулинцева Ю.С.  
ЛИЧНОСТНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ  
УСТРЕМЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА 
54 

Ложкин Г.В., Колосов А.Б.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС СУБЪЕКТА СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 
СИТУАТИВНЫЙ КОНТЕКСТ ОБРАЗОВАНИЯ 
56 

Локалова Н.П., Дрегнина А.М. 
ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО МОТИВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ СТРЕМЛЕНИЯ СУБЪЕКТА К ЕЕ УСПЕШНОСТИ 
59 

Малахова В.Р., Чернявская В.С.  
МЕТАКОМПЕТЕНЦИИ И РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ 
62 

Мацута В.В.  
СООТНОШЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО И АКАДЕМИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА  
У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА 
64 

Морозикова И.В.  
О РАЗЛИЧИЯХ В ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ 
СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 67 

Ожиганова Г.В.  
ДУХОВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ВЫСШИЕ СПОСОБНОСТИ 
69 

Олефир В.А., Павлова А.В. 
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ  
КАК ПРЕДИКТОРЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ 
72 

Евстифеева Е.А., Подолько Е.О., Филиппченкова С.И.  
КОНСТРУИРОВАНИЕ ЭЛИТАРНОСТИ: ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ, 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ 
75 

Ратанова Т.А.  
КОГНИТИВНАЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ КАК ОСНОВА СПЕЦИАЛЬНЫХ 
СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ 
78 

Ребеко Т.А.  
МЕНТАЛЬНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ТЕЛА И КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ 
81 

Русалов В.М., Велумян Н.А. 
ИНДИВИДУАЛЬНО‐ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ СТАРШЕКЛАССНИКА  
И УЧЕБНЫЕ ИНТЕРЕСЫ 
83 

Сабадош П.А.  
РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭСТЕТИКЕ 
86 

Самойличенко А.К., Чернявская В.С.  
МЕТАМЫШЛЕНИЕ И ПУТИ ЕГО ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ 
88 

Солнцева Н.В.  
МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
90 

Сханов Р.А. 
ВЛИЯНИЕ ДОВЕРИЯ К ОБРАТНОЙ СВЯЗИ НА КОРРЕКЦИЮ ОШИБКИ 
94 

Толочек В.А. 
ИНТРАСУБЪЕКТНЫЕ, ИНТЕРСУБЪЕКТНЫЕ И ВНЕСУБЪЕКТНЫЕ РЕСУРСЫ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ 
96 

 

Трифонова А.В.  
ВЗАИМОСВЯЗЬ АНАЛИТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА, КРЕАТИВНОСТИ  
И ПОНЯТИЙНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В РАМКАХ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИЗНАКОВ 
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ 
98 

Хазова С.А.  
РЕСУРСЫ СУБЪЕКТНОСТИ В ПОСТТРУДОВОЙ ПЕРИОД 
100 

Холодная М.А.  
ПОНЯТИЙНЫЕ СПОСОБНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕЛЛЕКТА 
103 

Частоколенко Я.Б., Котикова К.О.  
МОЛОДЕЖНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ КРЕАТИВНОГО ТИПА – НОВЫЙ  
ТВОРЧЕСКИЙ РЕСУРС ОБЩЕСТВА И НОВАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА 
106 

Черемошкина Л.В.  
СУБЪЕКТ ТРУДА: ФАКТОРЫ ДЕПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ 
109 

Черткова Ю.Д., Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В.  
ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ  
БЛИЗНЕЦОВ‐ШКОЛЬНИКОВ 
112 

Ширяк М.С.  
КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ К ЭМПАТИЧЕСКОМУ ПОНИМАНИЮ 
МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ПОРТРЕТНОЙ 
ЖИВОПИСИ 
115 

Щебланова Е.И.  
ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ  
СО СКОРОСТНЫМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ УЧАЩИХСЯ 
118 

РАЗДЕЛ 12. Психофизиологические закономерности формирования  
и актуализации субъективного опыта 
122 

Балин В.Д., Горбунова О.П.  
ЭТОЛОГИЯ И ПРОБЛЕМА СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ 
122 

Басюл И.А.  
КОГНИТИВНЫЕ ПОТЕНЦИАЛЫ N200 И P300 В КОНТУРЕ ИНТЕРФЕЙСА МОЗГ–
КОМПЬЮТЕР В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ 
125 

Безденежных Б.Н.  
МЕТОД ВЫЯВЛЕНИЯ СТЕПЕНИ АКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ  
СИСТЕМ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ 
128 

Бурова А.В. 
НЕЙРОБИОЛОГИЧЕСКИЙ РЕЗОНАНС КАК НОВАЯ ВОЗМОЖНОСТЬ  
РАСШИРЕНИЯ ГРАНИЦ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА 
131 

Горбунов И.А., Меклер А.А., Зайцева В.Б., Першин И.И.  
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ИНДИКАТОРЫ ОСОЗНАНИЯ ЭМОЦИЙ 
133 

Греченко Т.Н.  
ЭНДОГЕННЫЕ ОСЦИЛЛЯТОРЫ – ОСНОВА МЕЖКЛЕТОЧНОГО ОБЩЕНИЯ 
135 

Губарева Л.И., Агаркова Е.В. 
ПРЕНАТАЛЬНАЯ МОДИФИКАЦИЯ ПОСТНАТАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 
137 

Губарева Л.И., Буханцова Е.В.  
ЭНДОКРИННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПРЕСТУПНИКА  
И ВЕКТОРА ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ 
140 

Данилова Н.Н., Ушакова Т.Н.  
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ  
И АКТУАЛИЗАЦИИ СЕМАНТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ 
143 

Дашков И.М, Курганский Н.А. 
ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЦИРКАДИАННЫХ РИТМОВ  
У ЧЕЛОВЕКА 
146 

Дейна В.В.  
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ  
ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАСШТАБА ВРЕМЕНИ 
148 

Ермоленко Г.В., Шеина С.В.  
ОСОБЕННОСТИ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ, АДАПТАЦИОННЫХ 
СПОСОБНОСТЕЙ И ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ  
13–16 ЛЕТ, РЕГУЛЯРНО ПОСЕЩАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ 
150 

Журин Е.А., Кобаль М.М.  
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕРЕДАЧИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ОКРАШЕННОЙ 
МИМИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ 
153 

Кисельников А.А., Долгорукова А.П.  
ИССЛЕДОВАНИЕ НЕОСОЗНАВАЕМЫХ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ  
ЦВЕТО‐СЕМАНТИЧЕСКИМ И ЭМОЦИОНАЛЬНО‐СЕМАНТИЧЕСКИМ ДОМЕНАМИ 
СУБЪЕКТИВНОГО ОПЫТА 
155 

Ковалёв А.И. 
ВКЛАД ПЕРИФЕРИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ПОЛЯ  
В ФОРМИРОВАНИЕ ИЛЛЮЗИИ ВЕКЦИИ 
158 

Максимова Н.Е., Александров И.О.  
КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ  
И ВОЗМОЖНОСТЬ ИХ ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИИ 
161 

Маракшина Ю.А.  
ЗНАЧЕНИЕ ОПЫТА КОГНИТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ 
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РАБОЧЕЙ ПАМЯТИ 
164 

Горбунов И.А., Меклер А.А., Зайцева В.Б., Першин И.И.  
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ИНДИКАТОРЫ ОСОЗНАНИЯ ЭМОЦИЙ 
167 

Меренкова В.С. 
АНАЛИЗ ПРИПОМИНАНИЯ СИТУАЦИЙ РАЗЛИЧНОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ 
НАПРАВЛЕННОСТИ МАТЕРЯМИ ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ ДВУХ ЛЕТ ЖИЗНИ  
В ПРОЦЕССЕ РЕГИСТРАЦИИ ВАРИАБЕЛЬНОСТИ КАРДИОРИТМА 
169 

Мясниченко А.О., Кисельников А.А.  
ВЕКТОРНОЕ КОДИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ И СЕМАНТИЧЕСКИХ  
АСПЕКТОВ СУБЪЕКТИВНОГО ОПЫТА:  
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД 
172 

 

Сварник О.Е.  
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМЕЮЩЕГОСЯ  
ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОПЫТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО 
175 

Судаков К.В.  
ВИРТУАЛЬНОЕ ОТРАЖЕНИЕ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ СИСТЕМНОЙ  
АРХИТЕКТОНИКОЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА 
176 

Ткачева Л.О.  
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ОСОЗНАНИЯ СМЫСЛА  
ВИЗУАЛЬНО ПРЕДЪЯВЛЯЕМОЙ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ 
179 

Чистова Ю.Р., Рождествин А.В., Горкин А.Г. 
РЕКОНСТРУКЦИЯ ОТНОШЕНИЙ ЭЛЕМЕНТОВ ИНДИВИДУАЛЬНОГО  
ОПЫТА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ АКТЫ РАЗНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ  
ПО НЕЙРОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ 
182 

Щербакова О.В., Горбунов И.А., Голованова И.В. 
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ  
МНОГОЗНАЧНОСТИ: ОПОСРЕДУЮЩАЯ РОЛЬ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА 
185 

Юматов Е.А.  
ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ  
И НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЗГА 
188 

РАЗДЕЛ 13. Психология творчества и одаренности человека 
192 

Серафимович И.В., Антонова О.С.  
ТВОРЧЕСТВО И ОДАРЕННОСТЬ: ПРАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВЫЯВЛЕНИЮ  
И РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ  
У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 
192 

Архиреева Т.В.  
ДИНАМИКА КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  
ВОЗРАСТА 
195 

Белова Е.С.  
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ  
С РАЗНЫМ ПРОФИЛЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ  
СПОСОБНОСТЕЙ 
197 

Березовая Л.В. 
РЕШЕНИЕ КОНСТРУКТИВНО‐ТЕХНИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК ВАЖНАЯ  
ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 
199 

Бугайчук Т.В.  
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ,  
РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ 
200 

Гапонова С.А., Забродин А.И., Маясова Т.В.  
ЛИЧНОСТЬ ГРАФИЧЕСКОГО ДИЗАЙНЕРА КАК ПРЕДСТАВИТЕЛЯ ТВОРЧЕСКИХ 
ПРОФЕССИЙ 
203 

Глотова Г.А., Болтрукевич М.Д.  
СВЯЗЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ МАЛЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ  
С ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 
205 

Гондарева Л.Н., Пазекова Г.Е.  
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ  
У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ 
208 

Грязева‐Добшинская В.Г., Глухова В.А., Мальцева А.С.  
СИМВОЛИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЖИЗНЕННЫХ СЦЕНАРИЕВ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ  
И ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ С ДИНАМИКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 
211 

Демидова Е.С.  
ЮМОР В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСТВА ЧЕЛОВЕКА 
214 

Деревянко С.П.  
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО 
ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ‐ПСИХОЛОГОВ 
216 

Дикая Л.А., Карпова В.В.  
ОСОБЕННОСТИ КОГЕРЕНТНЫХ СВЯЗЕЙ КОРЫ МОЗГА У ИСПЫТУЕМЫХ  
С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКОЙ  
ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
218 

Дорфман Л.Я., Балева М.В.  
ВАРИАТИВНОСТЬ КАК ОБЩИЙ ФЕНОМЕН И ФЕНОМЕН КРЕАТИВНОСТИ 
221 

Ершова‐Бабенко И.В., Медянова Е.В., Кривцова Н.В., Козобродова Д.М.  
К ВОПРОСУ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ НОВОГО ОБРАЗЦА 
(ПСИХОСИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД) 
224 

Завгородняя Е.В. 
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННОЙ  
ЛИЧНОСТИ 
227 

Захарова Н.С. 
СУБЪЕКТНО‐ЛИЧНОСТНЫЙ АСПЕКТ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ  
СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 
230 

Зорин С.С.  
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА И ПОТЕНЦИАЛА  
У ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 
233 

Карпенко В.В.  
ТВОРЧЕСТВО И КРЕАТИВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕФИНИЦИИ 
236 

Кибальченко И.А., Тян В.В.  
СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ  
СТУДЕНТОВ С ЗАПОРОГОВЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА 
237 

Кокарева М.В.  
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ  
СТУДЕНТАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ СОВРЕМЕННОЙ ЖИВОПИСИ 
240 

Коцубенко А.К., Синёва О.В.  
ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЦИАЛЬНЫХ СТЕРЕОТИПОВ И  
УРОВНЯ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ 
242 

Кутеева Е.Н.  
ФАКТОР ВРЕМЕНИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ 
245 

Кыштымова И.М.  
ПСИХОСЕМИОТИКА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА  
ИССЛЕДОВАНИЙ КРЕАТИВНОСТИ 
247 

Ларионова Л.И.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННЫХ ЮНОШЕЙ  
И ДЕВУШЕК 
250 

Латыш Н.М.  
ТВОРЧЕСКОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ  
(НА ГЕОМЕТРИЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ) 
253 

Матюшкина А.А., Жуковская Е.К.  
УСЛОВИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ИНТУИЦИИ В ТВОРЧЕСКОМ РЕШЕНИИ 
256 

Медведева Н.В. 
К ВОПРОСУ О ХУДОЖЕСТВЕННОМ ВОСПРИЯТИИ МЛАДШИХ  
ШКОЛЬНИКОВ 
259 

Минаенко Т.А. 
ДЕКОРАТИВНО‐ПРИКЛАДНОЕ ИСКУССТВО КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ 
ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ 
262 

Мойсеенко Л.А.  
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 
264 

Моляко В А.  
ТВОРЧЕСКОЕ ПОЭТИЧЕСКОЕ МИРОВОСПРИЯТИЕ 
267 

Медведева Ю.С., Огородова Т.В.  
ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВОВ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
НА РАННИХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕНОГО 
271 

Петрова С.О.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ  
С ВЫСОКИМИ УРОВНЯМИ ВЕРБАЛЬНОЙ И НЕВЕРБАЛЬНОЙ  
КРЕАТИВНОСТИ 
274 

Пешкова В.Е.  
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО ОЗАРЕНИЯ 
277 

Семенова А.А. 
САМОСОЗНАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ  
ПРИ РАЗЛИЧНОМ ХАРАКТЕРЕ САМООТНОШЕНИЯ 
279 

Карагачева М.В., Кедич С.И., Ситников В.Л.  
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВ УЧАЩИХСЯ РАЗНОГО  
УРОВНЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ 
282 

Скиртач И.А.  
МОДЕЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ 
УСЛОВИЯХ С ЦЕЛЬЮ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИЧНЫХ ПАТТЕРНОВ  
ЭЭГ‐АКТИВНОСТИ У МУЗЫКАНТОВ 
285 

Третяк Т.Н.  
ПРОЯВЛЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ КАК КРИТЕРИЙ  
ОДАРЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ 
288 

Чернявская В.С., Малахова В.Р. 
МЕТАКОМПЕТЕНЦИИ И СУБЪЕКТНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ 
292 

РАЗДЕЛ 14. Дискурс и его психологическое воздействие на человека 
295 

Алексеев К.И.  
МЕТАФОРЫ НАУЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА  
И ИХ ПРЕСУППОЗИЦИИ 
295 

Аль‐Дайни М.А.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО  
ДИСКУРСА НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕКТОРАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 
298 

Афиногенова В.А.  
РЕЧЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СОБЕСЕДНИКОВ: ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЙ  
АСПЕКТ 
301 

Бакшутова Е.В.  
ДИСКУРСИВНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ГРУППОВОЙ СУБЪЕКТНОСТИ  
РОССИЙСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ 
303 

Бочкарёв Л.Л.  
МАЙЕВТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 
306 

Зачесова И.А., Гребенщикова Т.А.  
ОТНОШЕНИЯ ДОМИНИРОВАНИЯ–ПОДЧИНЕНИЯ СОБЕСЕДНИКОВ  
В ПОВСЕДНЕВНОМ ДИАЛОГЕ В РАЗНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ  
СИТУАЦИЯХ 
309 

Крупыч С.О.  
АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТA  
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ В РЕЧИ 312 

Кубрак Т.А.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ КИНО  
В СОВРЕМЕННОМ КИНОДИСКУРСЕ 
315 

Ляксо Е.Е., Столярова Э.И.  
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ 4–5‐ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА  
СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ СОБЕСЕДНИКАМИ 
317 

Мамина Т.М., Ченцова Е.И.  
ВЛИЯНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЕРЕРАБОТКИ НА ПРИПОМИНАНИЕ 
320 

Найденов М.И. 
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ИНТЕНЦИОНАЛ ДИСКУРСА В КОНТЕКСТЕ  
ДИНАМИЧЕСКОЙ СТАБИЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОСТИ 
323 

Неволин И.Ф., Позина М.Б.  
ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ УМСТВЕННОГО ТРУДА В ПРОЦЕССЕ 
 ВОСПРИЯТИЯ РЕЧЕВОГО СООБЩЕНИЯ 
325 

Никитина Е.С.  
ЛИЧНОСТЬ И ТЕКСТ. СЕМИОТИЧЕСКИЙ РАКУРС 
328 

 

Павлова Н.Д., Гребенщикова Т.А.  
ПОДХОД К СОЗДАНИЮ ТИПОЛОГИИ РЕЧЕВЫХ ИНТЕНЦИЙ  
СУБЪЕКТОВ ОБЩЕНИЯ 
331 

Румянцева И.М.  
РАННИЙ ЕСТЕСТВЕННЫЙ БИЛИНГВИЗМ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  
И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 
334 

Сергеева А.С.  
СЦЕНАРНЫЙ ПОДХОД ПРИ АНАЛИЗЕ СТРУКТУРЫ  
ОРГАНИЗАЦИОННОГО НАРРАТИВА 
337 

Федосеева Т.В.  
КОММУНИКАТИВНЫЕ КООРДИНАТЫ ЛИЧНОСТИ 
339 

Чепелева Н.В.  
САМОПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ДИСКУРСИВНОМ  
ПРОСТРАНСТВЕ 
342 

РАЗДЕЛ 15. Субъект труда и профессиональной деятельности 
346 

Алдашева А.А., Мельникова Н.Г.  
АНАЛИЗ СУБЪЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
У КАНДИДАТОВ В КОНКУРСНОЙ СИТУАЦИИ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА 
346 

Баканов А.С.  
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  
В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ  
ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМОЙ 
348 

Блохина Л.Н., Аминов Н.А.  
К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОБЪЕКТИВНЫХ И СУБЪЕКТИВНЫХ КРИТЕРИЕВ  
ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА 
350 

Буров В.А.  
ПРОБЛЕМЫ НЕРЕДУЦИРУЕМОЙ СЛОЖНОСТИ 
353 

Величковская С.Б.  
СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ В РЕАЛИЗАЦИИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
 У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 
356 

Венцова Т.Б.  
ПРОЯВЛЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В СТЕРЕОТИПНОЙ  
ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
359 

Вирна Ж.П.  
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ: КОНСТРУКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОХРАНЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 
362 

Водопьянова Н.Е., Назарян О.Н.  
ИНТРАСУБЪЕКТНЫЕ ФАКТОРЫ УСТОЙЧИВОСТИ  
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЫГОРАНИЮ  
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
364 

 

Галлямова А.А., Лопухова О.Г.  
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ 
САМООПРЕДЕЛЕНИИ 
367 

Гаража М.В.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОДИТЕЛЕЙ АВТОТРАНСПОРТА 
371 

Гаранина Ж.Г. 
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА  
КАК СУБЪЕКТА ТРУДА 
373 

Горбань Г.А.  
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПОНЯТИЯ «СУБЪЕКТ ПРИНЯТИЯ  
РЕШЕНИЯ» 
376 

Губайдуллина Г.Г., Неверов А.Н.  
СВЯЗЬ УРОВНЯ СУБЪЕКТНОСТИ И ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ: 
ЭКОНОМИКО‐ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД 
379 

Денисова В.Г., Толочек В.А., Тимашкова Н.А., Шайтанова И.В.  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: РЕСУРСЫ, ДИНАМИКА, ДЕСТРУКЦИИ 
382 

Деревянко О.И.  
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ТРУДОВОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ В РОЛЕВОМ КОНФЛИКТЕ 
385 

Джанерьян С.Т., Солдатова И.А.  
МУЖСКОЙ И ЖЕНСКИЙ ВАРИАНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ  
СТУДЕНТОВ‐ВЫПУСКНИКОВ К ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
388 

Джумагулова А.Ф.  
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
391 

Дикая Л.Г. 
ОТРАЖЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ И НРАВСТВЕННЫХ ДЕТЕРМИНАНТ  
В СУБЪЕКТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛА 
394 

Дьячук А.А.  
ПЕРЕЖИВАНИЯ ВРЕМЕНИ КАК ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ  
ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
396 

Ермолаева Е.П.  
МЕТОДЫ ПРЕВЕНТИВНОЙ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  
ИДЕНТИЧНОСТИ И МАРГИНАЛИЗМА СОТРУДНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИЯХ 
399 

Есманская Н.Е.  
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 
 В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫДАЮЩИХСЯ ПСИХОЛОГОВ 
402 

Жуков Н.В., Пищик В.И. 
ОСОБЕННОСТИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ  
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ 
404 

 

Забелина Е.В., Кузнецова Д.К.  
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ 
МОЛОДЫХ НАУЧНО‐ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ (В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ 
БЕСПОМОЩНОСТИ) 
406 

Захарова Л.Н.  
ИНДИВИДУАЛЬНО‐ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ 
 И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ПРЕДПРИЯТИЯ В УСЛОВИЯХ  
ПЕРЕХОДА К ИННОВАЦИОННОМУ ПУТИ РАЗВИТИЯ 
408 

Захарченко Н.А.  
ДИНАМИКА СУБЪЕКТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГА  
В КОНТЕКСТЕ ИЗМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ 
411 

Зеленова М.Е.  
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ФАКТОР  
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СУБЪЕКТОВ ТРУДА 
414 

Казмиренко В.П., Савельева В.С.  
МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА 
УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
417 

Каракетов Р.А. 
О ВЗАИМОСВЯЗИ ПАРАМЕТРОВ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ  
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
420 

Качановецкая Н.И. 
СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СЛОЖНЫХ СИТУАЦИЙ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ 
СОЦИОНОМИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ) 
423 

Корнеева Я.А., Симонова Н.Н.  
СООТНОШЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ И СОЦИОСРЕДОВОЙ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ РАБОТНИКОВ ВАХТОВЫХ  
ФОРМ ТРУДА НА КРАЙНЕМ СЕВЕРЕ 
425 

Коршунов Н.И., Яльцева Н.В., Филатова Ю.С. 
КОНСТРУКТИВНАЯ КОНФЛИКТНОСТЬ ВРАЧА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
427 

Костин А.Н., Голиков Ю.Я.  
ЗАВИСИМОСТЬ СУБЪЕКТИВНОЙ СЛОЖНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
ОТ ВИДА ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ 
430 

Кратинов В.А.  
ОПТИМИЗАЦИЯ НЕГАТИВНЫХ ВЛИЯНИЙ НА ЛИЧНОСТЬ КУРСАНТОВ  
В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 
433 

Кузнецов Д.И.  
ВЛИЯНИЕ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ  
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 
435 

Лактионова А.И. 
ЖИЗНЕСПОСОБНОСТЬ КАК МЕТАСПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА 
438 

Леньков С.Л. 
НЕРАСКРЫТЫЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КАТЕГОРИИ  
«СУБЪЕКТ ТРУДА» 
441 

Ложкин Г.В., Волянюк Н.Ю.  
ПСИХИЧЕСКИЕ РЕГУЛЯТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
444 

Малик Я.К. 
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ВОДИТЕЛЯ  
В ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ ЕГО К СОВЕРШЕНИЮ АВАРИИ 
447 

Маслова Е.С. 
ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА  
НА ВЫБОР СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ ПРИ НАЙМЕ СОТРУДНИКОВ  
НА РАБОТУ 
449 

Муравьева О.И., Синдеева Ю.А. 
АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР СИНДРОМА  
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ 
451 

Найдьонов М.И., Григоровская Л.В., Товстокора Ю.В.  
РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ 
СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
454 

Николайко Ю.А.  
САМОРЕГУЛЯЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  
СПЕЦИАЛИСТОВ‐ПОЛИГРАФОЛОГОВ 
457 

Обознов А.А., Чернецкая Е.Д. 
ЧЕЛОВЕК‐ОПЕРАТОР КАК ОТВЕТСТВЕННЫЙ СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
В ЭРГАТИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ 
459 

Орлов А.В. 
СВЯЗЬ СУБЪЕКТНОСТИ С РАЗЛИЧНЫМИ СОСТАВЛЯЮЩИМИ  
ОРГАНИЗАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ 
461 

Петраш М.Д.  
ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ И ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОЦЕНКИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ 
464 

Поварёнков Ю.П.  
ВЕДУЩИЕ ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  
СУБЪЕКТА ТРУДА 
467 

Попова Л.С.  
УПРАВЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТЬЮ КАК УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ 
СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
470 

Пошехонова Ю.В.  
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СКЛОННОСТИ И  
СТРАТЕГИИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ  
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТА 
473 

 
 

Ракитина О.В.  
ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ  
НАУЧНО‐ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:  
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 
476 

Редя Г.П.  
СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА ЖИЗНЕННОГО УСПЕХА  
У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ГРУПП 
479 

Ренев М.В.  
СФЕРА РЕСТОРАННОГО БИЗНЕСА И СЕРВИСА В ПРЕДМЕТНОМ ПОЛЕ 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 
481 

Рубцова Н.Е.  
ИНТЕГРАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
484 

Рыбникова М.Н., Писаренко Ю.Э. 
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  
НАДЕЖНОСТИ И УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПРОФЕССИЕЙ 
486 

Рябов В.Б. 
ОБЪЕКТИВНОЕ И СУБЪЕКТИВНОЕ КАЧЕСТВО ТРУДОВОЙ ЖИЗНИ 
489 

Сапего Е.И.  
ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ 
493 

Светлакова В.П.  
СОЦИАЛЬНО‐ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УСПЕШНОЙ МОЛОДОЙ  
ЖЕНЩИНЫ – БАНКИРА (ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ) 
496 

Семенова Е.А.  
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ  
РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ 
499 

Сергеев С.Ф.  
ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА ТРУДА В ТЕХНОГЕННОМ МИРЕ 
502 

Сергеева Т.С., Чекалина А.А.  
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ГЕНДЕРНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА 
504 

Ситдикова С.Н.  
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ 
УСПЕШНОСТИ СУБЪЕКТА КАРЬЕРЫ 
507 

Сулейманов Р.Ф.  
СУБЪЕКТ ТРУДА МУЗЫКАЛЬНО‐ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
509 

Терехина Н.С.  
ИССЛЕДОВАНИЕ КОНТРОЛЯ ПОВЕДЕНИЯ КАК РЕГУЛЯТОРНОЙ ФУНКЦИИ  
СУБЪЕКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛЕТНОГО СОСТАВА  
ВОЕННО‐ВОЗДУШНЫХ СИЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИИ 
512 

Филиппченкова С.И.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВРАЧЕВАНИЯ: СУБЪЕКТНО‐ОРИЕНТИРОВАННЫЙ 
ПОДХОД И РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 
515 

Хакимзянов Р.Н. 
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ РАЗВИТИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ  
ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 
518 

Ханина И.Б.  
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ МИР ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ  
МЕДИЦИНСКОГО ИНСТИТУТА 
520 

Харитонова Е.В.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СОЦИАЛЬНО‐ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ВОСТРЕБОВАННОСТИ ЛИЧНОСТИ 
523 

Честюнина Ю.В., Веденеева Е.В.  
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ НАУЧНО‐
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ КАК ПРЕДИКТОР УСПЕШНОСТИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
526 

Щербакова Т.Н., Сагова Э.А., Кичак А.В.  
СУБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  
БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА 
529 

Юрчинская А.К.  
ПСИХОЛОГИЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 
ВОДИТЕЛЕЙ АВТОМОБИЛЬНЫХ ГРУЗОВЫХ ТРАНСПОРТИРОВОК 
532 

Яковицкая Л.С.  
РОЛЬ СУБЪЕКТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ПРЕОБРАЗОВАНИИ  
НАУЧНО‐ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
535 

РАЗДЕЛ 16. Посттравматический стресс и психологическая  
безопасность человека 
539 

Азарных Т.Д.  
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИЕ СТРЕССЫ И СОПРЯЖЕННЫЕ С ПОЛОМ АКЦЕНТУАЦИИ 
ХАРАКТЕРА В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 
539 

Асхадеев А.И.  
ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ОЦЕНКА ИНФОРМАЦИОННО‐ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  
БЕЗОПАСНОСТИ СПАСАТЕЛЕЙ И НАСЕЛЕНИЯ В ЗОНЕ ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ СИТУАЦИИ
 
542 

Баранова Ю.М.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ  
КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА 
545 

Беляева Т.Б., Беляева П.И.  
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА  
КАК СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 
548 

Бессонова  Ю.В. 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ КАК КОМПЛЕКСНЫЙ ФЕНОМЕН 
551 

Бочавер К.А., Довжик Л.М.  
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ СПОРТСМЕНАМИ СТРЕССА,  
СВЯЗАННОГО С ТРАВМОЙ 
554 

Булгакова О.С.  
КОРРЕКЦИЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ 
 ПРИ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОМ СТРЕССЕ МЕТОДОМ  
«УСТАНОВКА ПОЗИТИВНОЙ ДОМИНАНТЫ» 
557 

Вирный С.С.  
ПСИХОНЕВРОТИЧЕСКИЙ МОДУС ПОСТСТРЕССОВОГО  
СОСТОЯНИЯ ПОГРАНИЧНИКОВ 
559 

Ворона О.А.  
СВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ  
С ИНТЕНСИВНОСТЬЮ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССА 
562 

Дымова Е.Н.  
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАВМАТИЗАЦИИ ПРИ РАЗНОЙ  
СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ У ВОЕННОСЛУЖАЩИХ 
565 

Колпаков Я.В., Гаврилова Т.В.  
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКОВ СИЛОВЫХ СТРУКТУР  
С ДИАГНОСТИРУЕМЫМИ СИМПТОМАМИ  
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССОВОГО РАССТРОЙСТВА 
567 

Мириманова М.С.  
КОМПЛЕКСНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ  
В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ: МОНИТОРИНГ  
И ПРОФИЛАКТИКА 
569 

Михальская Ю.А.  
ПОТЕНЦИАЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР 
572 

Нартова‐Бочавер С.К., Астанина Н.Б. 
ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ К СПРАВЕДЛИВОСТИ КАК СВОЙСТВО СУБЪЕКТА: 
ЛИЧНОСТНЫЙ РЕСУРС ИЛИ БРЕМЯ? 
574 

Нестерова О.В.  
СТРАТЕГИИ КОНСТРУКТИВНОГО КОПИНГ‐ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИИ  
ПОТЕРИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО  
СТРЕССА 
577 

Никишина В.Б., Запесоцкая И.В. 
КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ ПСИХОТЕРАПИИ 
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОГО СТРЕССОВОГО РАССТРОЙСТВА 
580 

Никишина В.Б., Петраш Е.А.  
ДИССОЦИАТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ  
ЖИЗНЕННОГО ПУТИ БОЛЬНЫХ С КОЛОРЕКТАЛЬНЫМ ОНКОЛОГИЧЕСКИМ 
ЗАБОЛЕВАНИЕМ 
583 

Панченко Л.В., Панченко О.А., Садчикова Е.Г.  
ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ  
У СОТРУДНИКОВ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 
586 

Петушенко О.В., Серый А.В.  
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ 
 И БОЕВОГО СТРЕССА У СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ 
589 

Подхватилин Н.В., Арбузов С.С. 
НЕОТЛОЖНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ОСТРОЙ ХИРУРГИЧЕСКОЙ 
ПАТОЛОГИИ И ТРАВМЕ  
В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО СКОРОПОМОЩНОГО СТАЦИОНАРА 
591 

Сапего Е.И. 
ПЕРЕЖИВАНИЕ ПРОЦЕССА ГОРЕВАНИЯ РОДСТВЕННИКАМИ И БЛИЗКИМИ 
УМЕРШЕГО 
595 

Харламенкова Н.Е.  
ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИФИКАЦИИ В ПАРЕ МАТЬ–ДОЧЬ ПРИ ВЫРАЖЕННОМ 
ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОМ СТРЕССЕ У МАТЕРИ 
597 

 
 

РАЗДЕЛ 11  
Способности, ресурсы и потенциал человека 
 
 

ПРОБЛЕМА ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К 
СОЦИОНОМИЧЕСКИМ ПРОФЕССИЯМ 

Аминов Н.А., Блохина Л.Н. (Москва) 

lnblohina2004@mail.ru 

На современном этапе развития общества особую актуальность и статус веду‐
щей проблемы в рамках такого направления в менеджменте как управление персо‐
налом приобретает проблема исследования природы способностей. 
Актуальность проблемы исследования способностей обусловлена тем, что до сих 
пор во многих сферах профессиональной деятельности не установлены долевые 
соотношения вклада способностей (задатков) и знаний и навыков, полученных в 
результате обучения или опыта работы, в общий показатель успешности професси‐
ональной деятельности. 
Среди исследователей «человеческого потенциала» в нашей стране особое место 
занимает имя Б.М. Теплова. Созданная автором концепция способностей разделяет‐
ся всеми широко известными отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, А.Н. Мя‐
сищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, М.С. Лейтес и др.). 
С момента выхода известных работ Б.М. Теплова (Теплов, 1982) по проблеме 
способностей накоплен большой экспериментальный материал, который требует 
осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способно‐
стей. 
Б.М. Теплов выделил три основных признака способностей как индивидуально‐
психологических особенностей человека: во‐первых, они отличают одного человека 
от другого; во‐вторых, они имеют отношения к успешности выполнения какой‐либо 
деятельности (специальные способности) или нескольких ее видов (общие способ‐
ности); в‐третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но мо‐
гут объяснить легкость и быстроту их приобретения. 
Одной из первых на противоречивость определения категории способностей 
обратила внимание Л.А. Ясюкова (Ясюкова, 1990). Как отмечает автор, «на основа‐
нии этих признаков мы не можем до выполнения индивидом какой‐либо деятель‐
ности «теоретически рассчитать» и предсказать способность, так как отсутствуют 
категории, опосредующие переход от предельно общего понятия «индивидуально‐
психологические особенности» к его конкретным частным выражениям. Но это 
определение дает возможность по результатам деятельности индивида обнаружить 
наличие способности или констатировать ее отсутствие. Следовательно, определе‐
ние не раскрывает внутренней природы способностей, но дает ключ к их эмпириче‐
скому изучению. Всегда можно по результатам деятельности отобрать наиболее 
эффективных индивидов и подвергнуть детальному обследованию их индивиду‐

ально‐психологические особенности. Таким образом, и происходит изучение спо‐
собностей к конкретным видам деятельности на протяжении последних 70 лет. В 
результате составлены детальные качественные описания математических, кон‐
структорских, педагогических, музыкальных и ряда других способностей, притом 
что теоретико‐методологические основы не претерпели за это время сколько‐
нибудь существенных изменений. 
В своих более поздних работах Б.М. Теплов (Анастази, 2001) внес дополнитель‐
ные ограничения в истолковании понятий распределения и размаха индивидуаль‐
ных различий, понятия непрерывного распределения способностей и понятия тре‐
нировки и индивидуальных различий. Согласно этим замечаниям, под способностя‐
ми следует понимать количественные индивидуальные различия людей, предопре‐
деляющие степень превосходства человека над средним уровнем успешности в ка‐
кой‐либо области и проявляющиеся в процессе деятельности (тренировки, улучша‐
ющей выполнение тех или иных действий). При количественном подходе к исследо‐
ванию способностей мастерство рассматривается как верхний крайний отрезок 
проявления способностей, а знания, умения, навыки отражают минимальный порог 
достижений, или нижнюю границу шкалы проявления способностей. 
При таком понимании категории способностей проблема ее изучения, с нашей 
точки зрения, может быть сведена к вопросу об определении и измерении тех пока‐
зателей, на основе которых можно предсказать максимальные достижения. Для ре‐
шения данной задачи, в первую очередь необходимо, исследовать модельные харак‐
теристики специальных способностей (Спортивная метрология, 1986) как стандар‐
та максимального проявления способности. 
Модельные характеристики – это идеальные характеристики состояния профес‐
сионала, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим миро‐
вым или национальным стандартам, которые делятся на следующие виды (или ди‐
хотомические пары): 
1) консервативные (не поддающиеся тренировке) и неконсервативные (изме‐
няющиеся под влиянием обучения). Если модельные характеристики в каком‐либо 
виде профессиональной деятельности предполагают определенное сочетание кон‐
сервативных показателей, то такие показатели являются основой для отбора; 
2) компенсируемые (способные возместить низкий уровень показателей высо‐
ким уровнем других показателей) и некомпенсируемые (не поддающийся замене 
другими показателями). Чаще всего встречаются случаи с частично компенсируе‐
мыми показателями, при которых небольшие отставания в развитии одного из ка‐
честв компенсируются, большие — не поддаются компенсации. 
Общие «консервативные и некомпенсируемые» элементы структуры способно‐
стей специалиста являются предпосылками, предопределяющими минимальный 
порог достижений, и позволяют определять минимальные требования, предъявля‐
емые к психологическим свойствам человека. «Неконсервативные и компенсируе‐
мые» признаки являются резервом, который, с одной стороны, играет компенсатор‐
ную роль при низкой или средней степени выраженности способностей, с другой – 
определяют высший порог достижений при высокой степени одаренности. Кроме 
того, они помогают выявлять специфику содержания дополнительного обучения 
для компенсации низкой или средней степени выраженности консервативных 
некомпенсируемых показателей способностей. 
Модельные характеристики специальных способностей отличаются от традици‐
онных понятий «профессионально важные качества» и «компетенции». Это отличие 
заключается в том, что первые являются количественной мерой достижений и поз‐

воляют установить статистическую связь с конкретными показателями результа‐
тов деятельности, вторые – относятся к качественным субъективным показателям 
успешности, лишь предположительно (а не объективно и доказательно) влияющих 
на эффективность деятельности. 
Понятие модельных характеристик специальных способностей позволяет выде‐
лить определенные уровни развития способностей и общий ресурс одаренности, 
которые, в свою очередь, дают возможность спрогнозировать степень успешности 
профессиональной деятельности и условия дальнейшего ее развития. 
В настоящее время в соответствии с понятием «модельных характеристик спо‐
собностей» разработана и апробируется на разных профессиональных группах (пе‐
дагоги, социальные работники, госслужащие и др.) так называемая «ресурсная мо‐
дель специальных способностей к социономическим профессиям» (Аминов, 1997). 
В соответствии с этой моделью, максимальная эффективность профессиональ‐
ной деятельности в социономических профессиях возможна при выделении когни‐
тивного, мотивационного и инструментального (как способа реализации ведущей 
профессиональной мотивации) компонентов. Согласно данной модели, эффектив‐
ность профессиональной деятельности тем выше, чем в большей степени совпадают 
требования профессиональной деятельности и индивидуальные особенности про‐
фессионала по данным компонентам спецспособностей.  
Когнитивный уровень спецспособностей является консервативным некомпен‐
сируемым признаком профессиональных способностей, стадией реализации «при‐
родных предпосылок». На этом уровне активизируются морфофизиологические за‐
датки способностей, проявляющиеся в усиления активация соответствующих 
нейробиологических структур мозга, обладающих избирательной чувствительно‐
стью к объектам определенного рода (внешнего или внутреннего мира). Мотиваци‐
онный уровень спецспособностей формируется на ранних стадиях онтогенеза и ха‐
рактеризуется свойством компенсировать низкий уровень выраженности когни‐
тивного компонента. Инструментальный уровень отличается возможностью фор‐
мирования в процессе деятельности, проявляется в стилевых характеристиках про‐
фессионального межличностного взаимодействия, обеспечивая согласованность 
ценностных ориентаций человека и его профессиональной среды. 
Мотивационный и инструментальный уровни представляют собой резервные 
возможности, которые позволят достичь максимальной реализации когнитивных 
возможностей. 
Исследования показали (Аминов, 1997; Солнцева, 2005; Блохина, 2008), что при 
несформированности хотя бы одного из этих компонентов человек не реализует 
себя как профессионал и не достигает высшего уровня профессионального мастер‐
ства. Полное отсутствие спецспособностей к социономическим профессиям не толь‐
ко приводит к снижению профессиональной эффективности, но и предрасполагает к 
развитию синдрома субъективного неблагополучия и делинквентных форм поведе‐
ния. 
К сожалению, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует 
ссылок на изучение модельных характеристик специальных способностей к различ‐
ным видам профессиональной деятельности и, следовательно, к настоящему време‐
ни можно говорить только о постановке проблемы количественного изучения спе‐
циальных способностей специалистов социономических видов труда, необходи‐
мость решения которой становится все более очевидной. 

МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКОВ 
С РАЗНОУРОВНЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ  
УЧЕБНО‐ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА 

Астахова А.А. (Таганрог) 

armina‐astakhova@yandex.ru 

Актуальностью нашего исследования явилось стремление найти ответы на сле‐
дующие вопросы: почему, читая один и тот же учебный текст, учащиеся по‐разному 
или похоже понимают его? Почему‐то, что очевидно для одного ученика, не замеча‐
ется другим? Каковы критерии, по которым можно оценивать форму представлен‐
ности ментальной репрезентации (МР), адекватность условию задачи, значимость 
образа для ученика, стандартность или оригинальность его представленности, при‐
знаки соотношения смысловых и когнитивных компонентов в процессе работы с 
учебными текстами. Что представляет собой процесс конструирования ментальной 
репрезентации учебного текста, предпосылками каких результатов в учебной дея‐
тельности он является, какие условия для этого необходимы? Все эти вопросы по‐
рождают проблему исследования. 
Обращение к работам отечественных и зарубежных авторов, таких как: И.В. Аба‐
кумова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, В.З. Демьянков, В.В. Знаков, 
И.А. Кибальченко, М.В. Осорина, Е.Ю. Савин, Е.А. Сергиенко, Р. Солсо, М.А. Холодная, 
Н.И. Чуприкова и др., позволило нам рассмотреть теоретические аспекты предмета 
исследования ментальных репрезентаций учебных текстов подростков с разно‐
уровневой организацией учебно‐познавательного опыта. 
Обобщая содержание этих исследований, определяется актуальность трех уров‐
ней научных представлений о ментальных репрезентациях обучающихся: потенци‐
альный (ментальные структуры, концепты, фреймы, прототипы, личные знания); 
актуальный (образы, схемы конкретных задач, текстов, рисунков, когнитивные кар‐
ты, декодировка информации, словесно‐образный перевод, текст, слово, задача, 
знак, личностный смысл); перспективный (интеллектуальная компетентность, 
смысловая сфера, концептуальные структуры, формирование опыта как психологи‐
ческой системы); результативный (опыт обучающегося, обогащение различных 
уровней опыта обучающегося, интеграция психологических систем), каждый из них 
представляет форму интеграции психологической системы. 
Нами дано рабочее определение ментальной репрезентации учебного текста. 
Ментальная репрезентация учебного текста понимается как форма представления 
учащимся умственного образа содержания учебного текста, отражающая степень 
его понимания и смыла. Формой ментальной репрезентации является: рисунок, 
схема, словесно‐логическое описание, метафора и т.д., сконструированные автор‐
ским способом. 
Изучение ментальных репрезентаций обучающихся в каждом аспекте этого по‐
нятия с одной стороны, дает способ косвенного изучения закономерностей усвое‐
ния понятий (единиц научного знания) в переходном (подростковом) возрасте (по 
Выготскому), а с другой, создает условия для формирования рефлексивного интел‐
лекта на начальной стадии (по Пиаже). Для нашего исследования важно подчерк‐
нуть, что с психологической точки зрения образование понятий (как когнитивных 
структур) – это процесс превращения определенных единиц объективно существу‐

ющего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» 
опыта человека в качестве психических новообразований (Веккер, Холодная, 2009). 
На основе контент‐анализа психолого‐педагогической литературы нами разра‐
ботаны критерии изучения и оценки универсальных репрезентативных способно‐
стей высокий уровень сформированности которых повышает интеллектуальную 
деятельность в условиях работы с задачей (текстом): способность самостоятельно 
построить представление о задаче без внешних указаний учителя; анализ задачи и 
ее структуризация с целью выделения основных элементов условия, выбора опти‐
мального, продуктивного и даже творческого способа ее решения; наличие в пред‐
ставлении задачи высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принци‐
пах, фундаментальных законах науки; способность быстро и четко выделить два–
три ключевых элемента задачи, как опорные точки своих дальнейших размышле‐
ний. 
И их дефицита которые, снижают интеллектуальную деятельность в условиях 
работы с задачей (текстом): неспособность самостоятельно построить представле‐
ние о задаче без указаний учителя; опора при решении задачи на субъективные ас‐
социации, а не на анализ объективных элементов условия; представление о задаче 
общее без попыток аналитически, структурировать ее условие, выделить основные 
элементы и способы решения; использование стратегии типа «сначала – сделать, 
потом ‐ подумать», т.е. время на знакомство и понимание задачи короткое, быстрый 
переход к процессу ее решении. 
Разработаны характеристики форм представленности ментальных репрезента‐
ций учебных текстов: отсутствие какого‐либо образа; конкретно‐ассоциативные 
образы; предметно‐структурные образы; чувственно‐сенсорные образы; обобщен‐
ные образы; условные визуальные знаки; конкретный образ; атрибутивный образ; 
метафорический образ; геометрические, грамматические, графические символы; 
персонифицированный образ; индивидуально значимые объекты; стандартные и 
оригинальные образы; повторяющиеся образы. 
Выделены критерии развития личностно‐смысловой сферы: субъективность 
отношений; наличие оценочного компонента; наличие аргумента оценки; конкрет‐
ность отношений и глубина отношений. 
Таким образом, решение проблемы осмысления, понимания, представления 
учебного текста учащимся невозможно без изучения структуры, форм, моделей ор‐
ганизации и развития МР в познавательной деятельности, т.е. без изучения того, в 
каких формах и структурах репрезентируются знания в когнитивных структурах 
субъекта, а их результат в учебных текстах, опыте обучающихся. 
В организованном нами экспериментальном исследовании, которое осуществ‐
лялось при участии 170 респондентов: 150 подростков (мальчиков – 69, девочек – 
81, возраст – 12–13 лет), ОУ Ростовской области и 20 респондентов – учителей школ 
муниципальных образований Ростовской области. 
Для изучения ментальных репрезентаций учебных текстов нами разработаны 2 
методики диагностики ментальных репрезентаций (МР) и репрезентативных спо‐
собностей; была доказана их содержательная и конструктная валидность по сред‐
ствам нахождения коэффициентов корреляции между показателями разрабатывае‐
мых методик и показателями ментально‐репрезентативного компонента учебно‐
познавательного опыта (УПО), они имеют умеренную силу выраженности, а коэф‐
фициент корреляции 0,2 при проверке связи между дефицитом репрезентативных 
способностей и уровнем репрезентативных способностей отражает их обратную 
взаимосвязь. 

Методики использовались в процессе диагностики МР учебных текстов под‐
ростков с разно‐уровневой организацией УПО. Особенности организации УПО опре‐
деляли посредствам кластерного анализа диагностических результатов компонен‐
тов УПО (ментально‐репрезентативного, рефлексивного, результативного). 
Для определения уровней структурной организации УПО проводился кластер‐
ный анализ, в результате которого выделилось два кластера, имеющих особенности 
по составу. 
1 кластер: 88 чел., из них с баллом успеваемости выше среднего (≥ 4,2) 75 чел./ 
85%, а с баллом ниже среднего (≤ 4,1) 13 чел. /15%; 2 кластер: 69 чел., из них с бал‐
лом успеваемости выше среднего 51 чел. / 74%, а ниже среднего 18 чел./26%. Осо‐
бенности структурной организации УПО подтверждены статистически. Получена 
значимость различий между кластерами соответственно составу по угловому пре‐
образованию Фишера ц* = 2,17, p ≤ 0,01 и ц* = 1,74, p ≤ 0,04. 
Уточнялись особенности структурной организации УПО в процессе факторного 
анализа. В первой кластере образовался 1 фактор с признаками системной интегра‐
ции УПО, хотя из него выпал показатель рефлексивной оценки в учебной деятель‐
ности, что объясняется возрастными особенностями подростков. Во второй группе 
есть признаки системной дифференциации УПО, выпавших переменных нет, но это 
обусловлено более низким уровнем показателей УПО. 
Мы обосновали значимые различия в организации УПО путем нахождения раз‐
личий между характеристиками УПО (степень обобщенности образов, тип структур 
(схем), общая оценка, рефлексивная самооценка) и ментального опыта (количе‐
ство/сложность проблем, количество аспектов сконструированного мира, обосно‐
ванность, разработанность сконструированного мира, эмоционально‐оценочные 
впечатления от учебного текста, импульсивный/рефлексивный когнитивный стиль, 
быстрые/точные, медленные/неточные, количество вопросов, их объективирован‐
ность или субъективированность, фактические/категориальные вопросы) по кри‐
териям Х2 – квадрат, U Манна–Уитни и Фишера (угловое преобразование) подрост‐
ков двух групп. Получили статистически значимые различия в группах по всем пе‐
ременным учебно‐познавательного опыта кроме общей оценки; и по всем перемен‐
ным ментального опыта кроме импульсивного когнитивного стиля. 
В связи с этим получены особенности репрезентативных способностей и мен‐
тальных репрезентаций учебных текстов подростков с разно‐уровневой организа‐
цией учебно‐познавательного опыта в двух группах по критерию Х2 , при p ≤ 0,00. 
Они отличались по характеристикам итоговой оценки, адекватности ментальных 
репрезентаций, личностных смыслов ментальных репрезентаций (p ≤0 ,05 
Соотношение дефицита репрезентативных способностей и уровня репрезента‐
тивных способностей в группах подростков значимо отличается по критерию угло‐
вого преобразования Фишера на уровне 0,05 (эмпирическое значение = 1,64), хотя 
профили имеют средний уровень. 
Результаты подтверждают наличие особенностей МР учебных текстов подрост‐
ков в зависимости от таких типов структурной организации УПО, как системная ин‐
теграция и дифференциация. Таким образом, наметилась перспектива дальнейшего 
исследования ментальных репрезентаций учебных текстов подростков, условий их 
развития в зависимости от организации УПО. 

 

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
И ЕЕ ДЕТЕРМИНАНТАХ 

Богоявленская Д.Б. (Москва) 

Mpo‐120@mail.ru 

При всей теоретической значимости явления развития деятельности оно имеет 
множество интерпретаций и позволяет в силу этого быть бессодержательным. Любой 
процесс мышления может рассматриваться как развитие деятельности. Решение про‐
блемной ситуации также часто рассматривается как развитие деятельности, хотя К. 
Дункер говорил в данном случае о развитии проблемы (исходная детерминация соот‐
несения условий с требованием задачи, меняя свои формы, действует пока задача не 
решена), т.е. находится в рамках заданной деятельности. 
В отличие от роста, где отмечаются лишь количественные изменения, развитие 
связано с изменением качества, последовательного изменения параметров системы. 
Возможность различия разных уровней изменения системы мне представляется за‐
ключено в выявлении механизмов, определяющих эти изменения. Актуальность дан‐
ной проблемы связана с тем, что единицей анализа творчества мною рассматривается 
феномен развития деятельности по инициативе ее субъекта. Данный феномен имеет 
место при выходе деятельности за пределы заданной ситуации.  
По мнению А.В. Брушлинского, открытие искомого условия при решении проблем‐
ной ситуации могло рассматриваться как выход за пределы исходной ситуации, что 
действительно ее обогащает. Данное замечание потребовало уточнения формулировки, 
в которой подчеркивается, что развитие деятельности происходит в ситуации выхода 
за пределы требований ситуации (поскольку открытие искомого условия является 
следствием требований задачи) (Богоявленская, 1971). 
Однако и при данной формулировке возникают проблемы, требующие специально‐
го анализа. Примером этому может служить тонкий анализ деятельности данный В.А. 
Петровским. Внутри выполняемой человеком деятельности автор выделяет действия: 
1) которые ситуация принуждает применять; 2) затем в осуществлении этой деятель‐
ности индивид может поставить новые цели, которые ситуация его побуждает; 3) и, 
наконец, располагает совершать. Действия, которые жестко не требуются в ситуации 
задачи, а побуждаются, рассматриваются в аспекте развития деятельности и трактуют‐
ся как проявление неадаптивной активности. В текстах В.А. Петровского неадаптивная 
активность далее рассматривается как способность действовать за пределами ситуа‐
тивной необходимости, что логично. Затем незаметно это понятие сменяется понятием, 
казалось бы, близким надситуативной активности. Однако введение понятия надситуа‐
тивной активности теперь позволяет автору говорить о проявлении творческих спо‐
собностей. Естественно, что надситуативная активность подразумевает и действия за 
пределами ситуативной необходимости и является проявлением неадаптивной актив‐
ности, но которые сами по себе не могут претендовать на проявление творческих спо‐
собностей. Проблема возникает в силу того, что в емкое понятие надситуативной ак‐
тивности включаются действия, которые ситуация не только побуждает и располагает, 
но также действия непобуждаемые (выход не только за пределы ситуативной необхо‐
димости, но и требований заданной ситуации, что более соответствует понятию 
«надситуативная»), что стирает между ними в научном и практическом плане принци‐
пиальную грань. В научном плане это решение вопроса о понимании природы творче‐
ства. В практическом плане это вопрос адекватной психодиагностической процедуры. 

Моему определению творческого действия как теряющего форму ответа соответство‐
вал психодиагностический метод «Креативное поле», обеспечивающий реально вычле‐
нение «в чистом виде» способности к развитию деятельности по собственной инициа‐
тиве. Это предполагает доминирование в структуре личности ценности познания. Та‐
ким образом, деятельность развивается только в силу познавательной направленности 
личности как ее детерминантой. В данном случае мы понимаем направленность лично‐
сти по С.Л. Рубинштейну, которая выражает то, насколько личность сумела придать 
единство своим влечениям, желаниям, мотивам и употреблять свою волю для их реали‐
зации не только в личностно ценных, но и общественно значимых формах. «В силу этого 
направленность это самоинтеграция, которая одновременно придает личности движу‐
щую силу» (Абульханова, 2000, с. 19). Действительно, «субъектное начало человека свя‐
зывается со способностью самому инициировать активность на основе внутренней мо‐
тивации» (Анциферова, 2000). Понимание активности личности, корни которой погру‐
жены 
в 
потребностно‐мотивационную 
сферу, 
соответствует 
субъектно‐
деятельностному подходу, развиваемому А.В. Брушлинским вслед за С.Л. Рубинштейном 
(Брушлинский, 2000, с. 9). 
В экспериментах Петровского остановка движущейся мишени (ее остановка в тун‐
неле выступает в качестве требования) на границе с запретной зоной рассматривается 
как проявление бескорыстного риска, а он, в свою очередь, свидетельствует о проявле‐
нии надситуативной активности. Отсюда следует вывод о проявлении испытуемым 
творческих способностей и субъектности как утверждению своих возможностей, объ‐
ясняемых избыточной активностью (по сравнению с активностью состояния бодрство‐
вания) индивида. Вероятность энергетической природы избыточной активности под‐
тверждает и утверждения, что «…в какой‐то момент у нас возникают избыточные воз‐
можности, которых значительно больше, чем требует задача. И мы начинаем эти избы‐
точные возможности расходовать, тратить, воплощать – так обнаруживает себя надси‐
туативная активность» (Петровский, 2010, с. 533). Для автора «быть субъектом – это 
свободно и ответственно предрешать своими действиями непредрешенное» (Петров‐
ский, 2010, с. 541). Однако непредрешенные действия и развитие деятельности связы‐
ваются лишь со следующими побуждениями: стремлением к преодолению трудностей, 
к неизведанному, к опасности (риску). Таким образом, надситуативная активность, с 
одной стороны, является избыточной активностью, но, с другой – рождается к жизни в 
ситуации вызова: запрета, выбора. «…опасность начинает притягивать – она обещает 
огромное удовлетворение, чувство освобождения, катарсис. И в человеке крепнет 
склонность к риску, риск становится для него самоценностью» (Петровский, 2010, с. 
532). В силу вышесказанного, мне представляется, что там, где Петровский анализирует 
свои экспериментальные исследования, он, возможно, более детально и красиво опи‐
сывает то, что удивительно совпадает с данными, приводимыми Д. Аткинсоном о пове‐
дении в ситуации привлекательности трудной, но возможно достижимой цели, что де‐
терминировано уровнем мотива достижения и уровнем притязаний. 
Вполне возможно, что явление бескорыстного риска теоретически предполагает и 
покорение горных вершин, которое утверждает не только и не столько собственные 
достижения, а утверждение сил человечества и в принципе возможность подвига. Вме‐
сте с тем встает вопрос: есть ли достаточные основания классифицировать результаты 
по выше приведенной методике как проявление творчества? Короче говоря, являются 
ли методики, где наблюдается проявление неадаптивной активности, диагностически‐
ми для идентификации творческих способностей. 
Моя критика относится, как мне представляется, к расширенной интерпретации 
экспериментальных данных и к самой диагностической процедуре. Остановка мишени