Психология человека в современном мире. Том 3: Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики

Издательство
«Институт психологии РАН»
Москва – 2009

Российская академия наук
Институт психологии

Ответственные редакторы:
А. Л. Журавлев
Е. А. Сергиенко
В. В. Знаков
И. О. Александров

Том 3
Психология развития и акмеология
*
Экзистенциальные проблемы в трудах
С. Л. Рубинштейна и в современной психологии
*
Рубинштейновские традиции
исследования и экспериментатики

(Материалы Всероссийской юбилейной научной 
конференции, посвященной 120-летию со дня рождения 
С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.)

Психология человека 
в современном мире

 УДК 159.9
 ББК 88
 
П 86

Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы 
в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики 
(Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, 
посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 
15–16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, В. В. Знаков, И. О. Александров. –
М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 400 с.

ISBN 978-5-9270-0170-5

П 86

© Институт психологии Российской академии наук, 2009

ISBN 978-5-9270-0170-5

 УДК 159.9
 ББК 88

Данный сборник научных трудов – материалы Всероссийской 
юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня 
рождения выдающегося отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889–1960). Представленные материалы 
являются тематическими и посвящены психологии развития 
и акмеологии, экзистенциальным проблемам современной психологии и рубинштейновским традициям исследования и экспериментатики.

Редакционная коллегия:
Г. А. Виленская, Ю. В. Ковалева, Н. Е. Максимова, Е. А. Никитина, 
К. Б. Зуев, И. И. Ветрова, И. Я. Лялина

Содержание

Часть 1
психология развития и акмеология

1.1. Психология развития

А. Р. Кирпиков
Общие закономерности функционирования психики
как методологические основы психологии развития человека 
7

Т. Н. Скрипкина
Детерминанты развития субъектности в подростковом возрасте 
12

Е. А. Сергиенко
Развитие понимания себя и другого как проблема сознания 
19

В. Е. Василенко
Возрастные кризисы детства и отрочества: дискуссионные проблемы 
27

Н. А. Васильченко
Образ родителей у агрессивных и неагрессивных подростков 
35

Г. А. Виленская
Стратегии контроля поведения в проблемной ситуации у детей
с разным типом темперамента 
43

М. А. Вышквыркина
Динамика социального интеллекта в юношеском возрасте 
46

Н. С. Залюбовская
Факторы развития самосознания в период ранней взрослости 
52

И. А. Зачесова, Е. В. Калинкина
Возрастные особенности детского речевого общения:
взаимоотношения собеседников в диалоге 
54

Д. Г. Климась
Способность к символизации как показатель развития
и интеграции «Я» при расстройствах аутистического спектра 
62

О. В. Козачек
Последствия манипулятивного общения: отношение к другим и к себе
у детей подросткового возраста 
70

С. В. Куваева
Психологические последствия раннего обучения 
76

В. Р. Манукян
Ценностные детерминанты переживания кризисов средней взрослости 
83

М. Д. Петраш
К вопросу о совладающем поведении субъекта деятельности
в разные периоды взрослости 
91

А. Г. Портнова, М. Г. Иванова
Психологическое здоровье и зрелость личности
как цели возрастно-психологического консультирования 
98

В. Г. Сивакова
Эффект респондента в оценках эмоциональных и поведенческих проблем
младших школьников 
105

А. А. Суханов
Интеллектуальный статус дошкольников на экологически
неблагополучных территориях Забайкальского края 
113

Л. В. Тарабакина
Эмоции и их связи с познавательными процессами 
117

М. В. Фор
Гендерные различия интеллекта и креативности взрослых людей 
119

А. А. Черников, С. В. Зверева
Индивидуально-типологические и характерологические маркеры
формирования компьютерной игровой зависимости у подростков 14–16 лет 
126

1.2. Акмеология

А. А. Деркач
Субъектность и субъективность в акмеологическом развитии человека 
132

Е. Н. Двинянинова
Акмеологический подход к изучению человека как субъекта развития
и саморазвития 
138

Е. А. Карпова
Акмеологические основы самореализации личности
в основных сферах жизнедеятельности человека 
145

Л. А. Кунаковская
Принципы развития, самодеятельности и рефлексивности
как методологические ориентиры процесса профессионального
самосовершенствования педагога 
151

Л. М. Митина
Два способа жизни (по С. Л. Рубинштейну) – две модели
профессиональной жизнедеятельности человека в современном мире 
156

М. Мунхцэцэг
Акмеологическое изучение исторической личности
в контексте монгольской традиционной культуры 
160

П. П. Пачина
Механизмы достижения продуктивных уровней
в психолого-педагогической подготовке специалистов 
163

М. А. Степанова
Психологические аспекты педагогической практики
в свете научных воззрений С. Л. Рубинштейна 
170

Е. И. Сутович
Эталонный образ специалиста как компонент акмеологической
культуры личности 
180

В. А. Толочек
Социализация в квадрате: гетерохронность и нелинейная динамика
профессионального становления субъекта в социономических профессиях 
182

А. Ф. Федоров
Акмеологические проблемы использования социально-психологических
резервов в профессиональной самореализации работников,
занимающихся юридическим трудом 
191

Е. В. Федосенко
Профессиональная самореализация специалиста: концептуальный подход 
197

1.3. Психология развития личности

Н. Е. Харламенкова
Отраженное самоотношение личности и его динамика 
204

О. Р. Бусарова
Мотивация достижения успеха и избегания неудачи московских студентов 
212

М. Ю. Двоеглазова
Современное состояние проблемы исследования
личностной рефлексии субъекта 
214

Т. А. Петрова
Проблемы становления личности в период взросления 
219

Л. А. Стахнева
Проблема «психологического обеспечения» развития
субъектности личности в образовательном пространстве 
224

А. Э. Цымбалюк
Характеристика значимых жизненных задач в юношеском возрасте 
229

Э. А. Щеглова
Манипулирование в условиях профессионально-педагогической
деятельности 
231

Часть 2
экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна 
и в современной психологии

2.1. Развитие идей С. Л. Рубинштейна о человеском бытии

Л. И. Рюмшина
Постановка и анализ проблем бытия в трудах С. Л. Рубинштейна 
239

Л. И. Дементий
Проблема ответственности в научном наследии С. Л. Рубинштейна
и ее развитие в концепции ответственности личности
как свойства субъекта жизнедеятельности 
245

И. А. Джидарьян
Философская концепция С. Л. Рубинштейна в контексте гуманистической
и позитивной психологии 
250

В. В. Знаков
Научный анализ человеческого бытия в трудах С. Л. Рубинштейна
и современной психологии 
260

Е. И. Кузьмина
Единство экзистенциальных положений о человеке и мире
в теориях личности С. Л. Рубинштейна и В. Франкла 
269

И. О. Логинова
Жизненное самоосуществление человека в трудах С. Л. Рубинштейна
и в современной психологии 
272

Л. М. Разорина
Подход к диагностике ценностно-смысловых аспектов мировоззрения
с позиции философско-этической концепции человека С. Л. Рубинштейна 
278

Т. В. Рогачева
Решение проблемы смысла с теоретических позиций С. Л. Рубинштейна 
286

2.2. Экзистенциальные проблемы в современной психологии

Т. Д. Марцинковская
Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна
и современной психологии 
293

Е. Н. Ермакова
Проблема смысла в контексте жизненного пути личности 
300

А. А. Лиходед
Проблемы экзистенциальной психологии в работе С. Л. Рубинштейна
«Человек и мир» 
306

Е. А. Магазева
К проблеме личностного выбора 
308

В. Г. Малахова
Сущностные характеристики понимания как способа освоения
действительности 
315

О. А. Мельник
Экзистенциальные проблемы в ХХI веке 
322

К. Муздыбаев
Экзистенциальная интерпретация заботы о другом человеке 
329

Н. А. Польская
Смерть и Я 
342

Е. Ю. Рязанцева
Исследование экзистенциальных ресурсов личности
в период переживания психологического кризиса 
348

Ю. В. Саенко
Страх смерти как экзистенциальная проблема 
353

Часть 3
Рубинштейновские традиции исследования и экспериментатики

А. Н. Ждан
Рубинштейновские традиции психологического образования
в Московском университете 
362

Н. Е. Максимова, И. О. Александров
Феномен коллективного знания: согласование индивидуальных
когнитивных структур или формирование надындивидуальной
психологической структуры? 
368

В. Н. Носуленко
Актуальность идей С. Л. Рубинштейна для современных
международных исследований 
376

А. А. Обознов
Экспериментальное исследование «человеко-компьютерного»
взаимодействия с использованием программного комплекса «ЭргоМастер» 
383

И. И. Пенькова
Особенности содержания социальных представлений об ответственности 
385

М. В. Чумаков
Психология воли в трудах С. Л. Рубинштейна: эмпирическое
подтверждение теоретических выводов 
387

А. Я. Чебыкин, И. М. Пивоварчик
Научная и общественная деятельность С. Л. Рубинштейна в Одессе 
389

Общие закономерности функционирования психики 
как методологические основы психологии
развития человека

А. Р. Кирпиков (Ижевск)
В
 современной психологии развития существуют различные подходы к пониманию природы человека и определению основополагающих принципов. Безусловно, что для отечественной психологической науки принцип единства сознания и деятельности 
остается одним из наиболее основополагающих положений. Собственно, само понимание сути психического развития человека базируется 
на данном положении, введенном в психологию С. Л. Рубинштейном 
и разрабатывающимся его учениками. В отношении же изучения 
развития психики ребенка, как более частный случай, Рубинштейн 
сформулировал и обосновал принцип единства развития и воспитания (обучения).
Одна из трудностей, наблюдающаяся сегодня в современной 
психологии развития, заключается в том, что существует (даже 
в отечественной психологии, не говоря уже о западной психологии) 
несколько отличающихся в вопросе понимания природы человека, 
принципиально различных подходов. Самым заметным и наиболее 
известным, конечно же, в психологии развития является подход 
Л. С. Выготского, который сегодня очень продуктивно продолжает 
разрабатываться в работах его учеников и последователей. Именно 
основные положения этого подхода в возрастной психологии и психологии развития были дополнены и усилены идеями А. Н. Леонтьева 
и его школы. Так, если сегодня посмотреть на современные учебные 
пособия и монографии по психологии развития, то можно увидеть, 
что практически все они базируются на основополагающих идеях 
Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. При этом, к сожалению, основные 
идеи С. Л. Рубинштейна, разработанные, прежде всего, в русле общей 

Часть 1

1. 1. Психология развития

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, 
АКМЕОЛОГИЯ

психологии, как бы оказались менее заметными и представленными в современной психологии развития. Следует констатировать, 
что на сегодняшний день, за исключением общеметодологических 
работ и исследований, посвященных изучению особенностей отдельных возрастных периодов в психическом развитии человека 
(Л. И. Анцыферова, Е. А. Сергиенко), практически не существует работ 
(прежде всего, учебных пособий), целостно охватывающих весь жизненный путь человека и относящихся к психологии развития. Между 
тем именно основополагающие идеи С. Л. Рубинштейна могли бы стать 
серьезным методологическим основанием для разработки учебных 
пособий и дальнейшего совершенствования теории современной 
психологии развития.
Так, например, среди наиболее общих закономерностей функционирования психики С. Л. Рубинштейн выделяет ее троякую детерминированность. Каждый психический акт одновременно обусловлен 
объектом (обстоятельствами, воздействующими на нас), субъектом 
(нашими потребностями, намерениями и целями, состоянием, включая генетическую память, приобретенный опыт), а также уровнем 
и способами взаимодействия с обстоятельствами.
Это очень убедительно звучит относительно объяснения психических явлений в общей психологии. Например, когда мы имеем 
в виду закон силы по поводу ощущений, влияние фона на восприятие 
предметов и явлений, значение проблемной ситуации в мышлении, 
мы подчеркиваем зависимость психических явлений от параметров 
воздействующего объекта.
Такие закономерности, как роль установки в восприятии и мышлении, в запоминании, значение мотивации в мышлении, свидетельствуют о зависимости психики от субъекта.
Обострение ощущений в процессе тренировки анализаторов в деятельности, зависимость ясности и адекватности восприятия от наблюдательности, успешность решения сложных проблем от упорных 
мыслительных поисков говорят об обусловленности нашей психики 
от уровня и других параметров нашей активности.
Акцентирование зависимости психических актов от объекта, 
субъекта или особенностей взаимодействия субъекта с объектом 
вовсе не означает, что эти факторы действуют отдельно. Адаптация 
анализаторов, сенсибилизация и десенсибилизация одновременно обусловлены силой и продолжительностью воздействия раздражителей, 
особенностями сенсорной организации человека, нашим умением 
всматриваться, вслушиваться.
Здесь следует отметить, что любой аспект психического можно 
рассмотреть сквозь призму этого, крайне принципиального для пони

мания природы психики человека, положения. Особенно это касается 
такой области психологической науки, как психология развития 
человека. Например, это напрямую относится к вопросу об основных 
факторах развития психики человека. Так, согласно данному подходу 
С. Л. Рубинштейна, мы можем выделить три основополагающих фактора: природную организацию человека (предпосылки), социальную 
среду (условия) и собственную активность человека (деятельность). 
При этом очень важно отметить, что в трактовке Рубинштейна именно 
деятельность человека понимается как его собственная активность, 
в отличие, например, от подхода А. Н. Леонтьева, где деятельность 
в большей степени связана с социальными условиями и является 
в конечном итоге лишь инструментом, необходимым для овладения 
(приспособления) к данным условиям.
Кроме того, идея С. Л. Рубинштейна о троякой детерминированности психики человека будет способствовать однозначному решению 
ключевого для психологии развития человека аспекта – вопроса 
о движущих силах психического развития. Ибо понимание этого 
существеннейшего для психологической науки положения позволит 
ясно, отчетливо и осознанно, с диалектико-материалистических позиций ответить на вопрос о движущих силах психического развития 
человека.
Или, например, мы часто забываем, насколько существенным 
для изучения психики ребенка является принцип единства развития 
и воспитания. В отечественной психологии развития, базирующейся во многом на традициях школы Л. С. Выготского, преобладает 
постулат, что обучение ведет за собой развитие. И насколько важна 
сегодня при изучении психики ребенка мысль С. Л. Рубинштейна 
о том, что воспитание и обучение не надстраивается над развитием 
и что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Таким образом, 
речь идет о конкретизации в психологии развития основной идеи 
Рубинштейна, что психика не только проявляется, но и формируется, 
и развивается в ходе собственной деятельности человека (ребенка). 
И если мы говорим о психическом развитии ребенка, то насколько 
важно, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала 
его. Ибо полноценное развитие ребенка строится на основе всей его 
многообразной деятельности.
Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что наиболее общие 
закономерности функционирования психики человека, выделенные 
и разработанные С. Л. Рубинштейном для психологии в целом, такие, 
например, как троякая детерминированность психики человека 
(принцип диалектического детерминизма); принцип единства сознания и деятельности и принцип единства развития и обучения; поня

тие жизненного пути личности, приобретают сегодня как никогда 
особое значение для методологического обоснования современной 
психологии развития человека.
Именно опора на данные методологические положения может 
помочь целостно, единым взглядом охватить многообразие форм 
функционирования психики человека. Для этого представим себе 
в предельном обобщении «ситуацию человека» (Э. Фромм), его жизненный путь (С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев).
Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, попытаемся очень кратко 
изложить наше понимание психического развития человека на протяжении его жизненного пути. Так, рождаясь на свет, ребенок обретает определенное, только ему присущее место в общественной 
и природной среде как условие становления и развития как личности. 
Появился ребенок в многодетной бедной семье или в зажиточной 
аристократической среде, в семье рабочих или ученых, в большом 
городе или деревне, в Сибири или в тропиках, в стабильном и богатом государстве или во время общественных потрясений в бедной 
стране – все это сложившийся уклад жизни, традиций, различные 
объективные условия социализации человека.
С другой стороны, рождаясь, ребенок застает вокруг себя достигнутый в данном обществе уровень цивилизации, исторически 
сложившиеся способы человеческой деятельности.
Соответственно человеческая жизнь заключается в усвоении, 
изменении своего места в жизни, в стремлении обрести удовлетворяющий его статус. В свою очередь, самореализация возможна лишь 
в процессе и результате усвоения (освоения) человеческих способов 
деятельности. Первый аспект двоякой природы человеческой активности мы называем поведением, а второй – предметной деятельностью. Освоение и утверждение собственного статуса в жизни есть 
процесс становления и проявления характера, а результат усвоения 
человеческих форм и способов деятельности – способности.
Ребенок рождается с определенной природной организацией 
(конституцией). Сюда можно отнести первичные потребности, генетическую память, задатки, данные от природы механизмы психики 
(возможности ощущать, воспринимать, испытывать эмоциональные 
переживания, усвоить человеческую речь и т. д.).
Данные от природы механизмы психического отражения в процессе активного взаимодействия с миром, социализация и усвоение 
способов деятельности ведут к накоплению жизненного опыта: усвоению знаний (предметных и оценочных), умений, навыков, привычек, 
опыта эмоциональных переживаний, интеллекта, сознания и самосознания, способов саморегуляции.

Обретение и накопление жизненного опыта структурирует нашу психику. Это выражается в наших предпочтениях, интересах, 
убеждениях, целеполагании, воле, – в том, что наш внутренний опыт 
обретает целостность и системность. Общепринято, что стержнем, 
структурирующим психику и сознание, является направленность 
личности, обозначаемая разными авторами как отношения, диспозиции, ориентации.
Таким образом, в целостном функционировании психики человека на протяжении его жизненного пути мы можем выделить три 
аспекта (в определенном смысле уровня и фактора):

1 
Природные предпосылки психики. Имеются в виду:

 • генетически обусловленная и приобретаемая в ходе жизни 
телесная (биохимическая, гуморальная, нервно-физиологическая и соматическая) конституция;
 • первичные потребности;
 • механизмы психического отражения (ощущения, восприятие, 
представления, мышление, воображение, память, речь, эмоции и чувства, воля, внимание).

2 
Жизненный опыт во всем его многообразии (знания – предметные и 
оценочные, умения, навыки, привычки, сознание и самосознание).
3 
Направленность психики и сознания, представленная такими 
структурирующими психику образованиями, как мотивы и цели. 
В конкретных формах они выступают как влечения, интересы, убеждения, совесть, жизненные цели и смыслы, установки 
и механизмы психологической защиты. Именно они исходно 
обусловливают наши чувства и эмоции, внимание, психические 
состояния.

Названные выше аспекты (уровни) психики и сознания могут быть 
соотнесены с упомянутыми здесь блоками мозга, по А. Р. Лурия.
Энергетический блок связан с психическими состояниями, уровнем переживаний, волевых процессов, ясностью и отчетливостью 
образов и мыслей.
Информационный блок обеспечивает накопление и функционирование жизненного опыта.
Блок программирования является механизмом становления и реальных проявлений направленности личности.
Такие психологические категории, как личность, характер, способности, темперамент, не обозначают структурных образований 
психики. Они являются целостной, системной характеристикой 
психики и сознания.

Личность есть системная характеристика психики человека 
как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятельности. Характер – личность в поведении, способности – личность 
в деятельности. Темперамент – индивидуальное своеобразие характера и способностей, обусловленное природными индивидуальными 
различиями людей.
Таким образом, исходя из вышесказанного, мы можем констатировать, что опора на идеи С. Л. Рубинштейна, введенные и разработанные им для психологии в целом, могут сегодня стать методологическим основанием для дальнейшего становления и совершенствования 
такой ее отрасли, как психология развития и возрастная психология. 
При этом особое значение имеет вопрос о разработке учебника по психологии развития, основанного на идеях С. Л. Рубинштейна. Именно 
его идеи, разработанные в русле диалектико-материалистического 
подхода в психологической науке, являются наиболее убедительными 
и наиболее адекватно отражающими объективную реальность.

Литература

Брушлинский А. В. Теория Л. С. Выготского и идеология // Известия Академии 
педагогических и социальных наук. 1996. № 1. С. 52–58.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, М.: Просвещение, 1976.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, М.: Учпедгиз, 1946.
Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.

Детерминанты развития субъектности 
в подростковом возрасте

Т. Н. Скрипкина (Ростов-на-Дону)
Б
ыть может, категория субъекта в психологии не состоялась бы, 
если в понимание и последующее развитие этой категории не внес 
огромный вклад С. Л. Рубинштейн. Он дал обоснование объективности 
субъективного; рассмотрел онтологический план субъекта, заложил 
основу для открытия таких понятий как «самодетерминация», «субъект-субъектный подход», «субъектогенез». Как вытекает из основного 
методологического положения С. Л. Рубинштейна, без понятия «субъект» невозможно понять ни сознания и самосознания, ни индивида, 
ни личности.
По мнению С. Л. Рубинштейна, субъекта характеризует активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, 

саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. Субъект – это идеал или высший уровень развития человека. Он указывал 
на тот факт, что самодеятельность и самодетерминация субъекта 
носят объективный характер.
Рассматривая вопросы психологии субъекта, практически все 
исследователи указывают на тот факт, что субъект – это динамическая характеристика, которая имеет свои закономерности развития. 
«Бытие субъекта сразу охарактеризовано через принцип развития» 
(цит. по Абухльханова, 1997, с. 20). С. Л. Рубинштейн возражал против 
утверждения, что «субъект есть нечто готовое, данное до и вне своих 
деяний и, значит вне зависимости от них» (Рубинштейн, 1986, с. 105). 
Тем самым он заложил основу для разработки субъектогенеза, ведь 
«…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается 
и определяется» (там же, с. 106).
С. Л. Рубинштейн показал, что требования, предъявляемые человеку обществом, сами по себе целиком не определяют специфику 
его жизнедеятельности. Место и роль субъекта, его активная, сознательная, производительная и творческая деятельность выступают 
первейшим условием, средством, формой самоопределения в системе 
как общественных, так и конкретных межличностных отношений. 
Таким образом, самоопределение субъекта С. Л. Рубинштейн понимает как единую совокупность внутренних условий, через которые 
преломляются все внешние воздействия (Рубинштейн, 1989, с. 117).
Б. Ф. Ломов, рассматривая проблему развития, замечает: «В процессе развития на определенной стадии личность начинает сама 
сознательно организовывать свою собственную жизнь, а значит, 
и определять в той или иной мере свое собственное развитие…» 
(Ломов, 1984, с. 309). При этом в процессе субъектогенеза Б. Ф. Ломов 
придает особое значение общению.
Изучение этапов, детерминант и механизмов развития субъекта 
в онтогенезе в последние десятилетия стали предметом исследования 
многих отечественных авторов (Сергиенко, 2006; Слободчиков, 2000; 
Татенко, 1996 и др.). Вместе с тем, как показывает анализ, разные авторы по-разному решают проблему уровней становления субъектности. 
Однако все сходятся в одном: в становлении у человека качества быть 
субъектом жизни принципиальную роль играет взаимодействие 
с другими людьми.
На наш взгляд, основания для выявления этапа становления 
качества человека быть субъектом собственной жизни дает анализ 
исследований, посвященных характеристике подросткового возраста. 
По мнению многих как отечественных, так и зарубежных исследова

телей, главной чертой подростничества является то, что подросток 
принадлежит и детскому, и взрослому миру одновременно. По мнению А. Г. Асмолова, подростковый возраст является своеобразной 
«точкой бифуркации», дающей «основу для формирования личностного выбора как критерия зрелости» (Асмолов, 1996). Уже к раннему 
подростковому возрасту начинают проявляться качества личности, 
связанные с его суверенностью и к стремлению к ней. Это такие 
качества, как автономность, произвольность, способность к самостоятельной постановке целей и принятию решений в социально значимом 
поведении (Эльконин, 1994; Фельдштейн, 1998; Прихожан, 1997; 
Клочко, 1998; Поливанова, 1996; Харламенкова, 2004 и др.). В этом 
возрасте ребенок впервые переходит на подлинное волеизъявление, 
связанное с личностной саморегуляцией. Он раскрывает в себе психологическую возможность произвольной актуализации желаемого 
и должного, начинает переживать внутренний дискомфорт от своей 
«ущемленной» субъектности, от необходимости исполнять чужие 
решения как единственно возможные, даже если они вполне разумны 
и обоснованы. В связи с этим К. Н. Поливанова пишет: «…Мы можем 
взять на себя смелость заявить, что на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства» 
(Поливанова, 1996, с. 32).
Таким образом, даже поверхностный анализ психологических 
особенностей подросткового возраста позволяет констатировать, 
что к концу данного возрастного периода вместе с формированием 
чувства взрослости ребенок переходит на качественно иной уровень 
саморегуляции. В этой связи становится актуальным поиск психологических особенностей, закономерностей и механизмов, позволяющих подростку занять самостоятельную, аутентичную, другими 
словами, подлинно субъектную позицию в жизни. Согласно нашему 
предположению, эту позицию он может занять лишь при том условии, что у него будут сформированы внутриличностные инстанции, 
позволяющие самостоятельно самоопределяться в своих поступках 
и своих выборах. Ведь именно здесь, в этом возрасте, ребенок перестает быть «рабом» воли взрослого человека и впервые начинает 
в своих решениях, в своих выборах и в своем поведении, опираться 
на собственные ресурсы.
Разработанная нами концепция доверия, как социально-психологического явления, где доверие трактуется как двухполюсная отношение-установка, обращенная одновременно в себя и в мир, позволяет предложить методологическую базу для исследования функций 
и роли доверия в становлении субъекта на качественно новом уровне 
бытия. Речь идет о единстве интерсубъективного (условие гармони