Психологические исследования. Вып. 1
Покупка
Тематика:
Экспериментальная психология
Издательство:
Институт психологии РАН
Год издания: 2006
Кол-во страниц: 224
Дополнительно
Вид издания:
Сборник
Уровень образования:
ВО - Магистратура
ISBN: 5-9270-0082-7
Артикул: 724962.01.99
Доступ онлайн
350 ₽
В корзину
В сборнике представлены статьи молодых ученых — выпускников и аспирантов ГУГН и Института психологии РАН. В него вошли, прежде всего, работы выпускников ГУГН — победителей конкурса дипломных работ 2005 года. Статьи молодых ученых посвящены экспериментальным исследованиям разных вопросов психологии. Это поиск, отражающий современное состояние психологической науки, который ведут начинающие ученые вместе со своими научными руководителями. Выпуск сборника научных трудов молодых ученых планируется как регулярное ежегодное издание Института психологии РАН и факультета психологии ГУГН, что продолжает традиции и способствует развитию научной школы.
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Институт психологии Российской академии наук Государственный университет гуманитарных наук Факультет психологии ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ Выпуск 1 Издательство «Институт психологии РАН» Москва — 2006 Под редакцией А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко
УДК 159.9 ББК 88 П 86 Психологические исследования Психологические исследования Психологические исследования Психологические исследования Психологические исследования: Вып. 1 / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. — М.: Издво «Институт психологии РАН», 2006. — 224 с. (Труды молодых ученых ИП РАН) УДК 159.9 ББК 88 В сборнике представлены статьи молодых ученых — выпускников и аспирантов ГУГН и Института психологии РАН. В него вошли, прежде всего, работы выпускников ГУГН — победителей конкурса дипломных работ 2005 года. Статьи молодых ученых посвящены экспериментальным исследованиям разных вопросов психологии. Это поиск, отражающий современное состояние психологической науки, который ведут начинающие ученые вместе со своими научными руководителями. Выпуск сборника научных трудов молодых ученых планируется как регулярное ежегодное издание Института психологии РАН и факультета психологии ГУГН, что продолжает традиции и способствует развитию научной школы. © Институт психологии Российской академии наук, 2006 © Факультет психологии ГУГН ISBN 5927000827 ППППП 86 86 86 86 86
Содержание Содержание Содержание Содержание Содержание Вместо предисловия ................................................................ 5 С.А. Абрамова С.А. Абрамова С.А. Абрамова С.А. Абрамова С.А. Абрамова Ментальная регуляция сложного психомоторного навыка (на примере прыжка с шестом) ............................................ 7 В.В. Алтухов В.В. Алтухов В.В. Алтухов В.В. Алтухов В.В. Алтухов Взаимосвязь психологического контракта и личностных характеристик .............................................. 24 А.В. Аныкина А.В. Аныкина А.В. Аныкина А.В. Аныкина А.В. Аныкина Особенности лиц, страдающих ожирением ....................... 37 Е.В. Борисова Е.В. Борисова Е.В. Борисова Е.В. Борисова Е.В. Борисова Межпоколенная трансляция полоролевых представлений в семье (постановка проблемы) ................ 49 И.И. Ветрова И.И. Ветрова И.И. Ветрова И.И. Ветрова И.И. Ветрова Соотношение контроля поведения и стратегий совладания развивающейся личности ............................... 63 Д.К. Г Д.К. Г Д.К. Г Д.К. Г Д.К. Голованова олованова олованова олованова олованова Особенности ценностной структуры лиц с нарушением психосексуальной ориентации .......................................... 77 А.Б. Дороднев А.Б. Дороднев А.Б. Дороднев А.Б. Дороднев А.Б. Дороднев Особенности речевого поведения и структуры характера инвалидов по зрению ......................................................... 92 А.С. Егорычев А.С. Егорычев А.С. Егорычев А.С. Егорычев А.С. Егорычев Взаимосвязь стратегий социального поведения и структуры интеллекта (половые различия).....................101 М.В. Ефремова М.В. Ефремова М.В. Ефремова М.В. Ефремова М.В. Ефремова Восприятие длительности временных интервалов детьми дошкольного возраста ..........................................114
К.Б. Зуев К.Б. Зуев К.Б. Зуев К.Б. Зуев К.Б. Зуев Представления о гендерных ролях подростков из полных и неполных семей .............................................126 Е.А. Киреева Е.А. Киреева Е.А. Киреева Е.А. Киреева Е.А. Киреева Опознавание пола человека по лицу .................................139 А.В. Лейкина А.В. Лейкина А.В. Лейкина А.В. Лейкина А.В. Лейкина Социальные представления о женском рекламном образе у молодёжи ...........................................................152 С.В. Матвиенко С.В. Матвиенко С.В. Матвиенко С.В. Матвиенко С.В. Матвиенко Контроль поведения и психические состояния во время беременности ....................................................166 ТТТТТ.В. Овечкин .В. Овечкин .В. Овечкин .В. Овечкин .В. Овечкин Связь семантики звуков русского языка с субъективной сложностью их артикуляции..............................................176 Е.В. Е.В. Е.В. Е.В. Е.В. Селяева Селяева Селяева Селяева Селяева Cвязь местоположения контенткатегорий в тексте с его оценкой ....................................................................188 Д.И. Степанов Д.И. Степанов Д.И. Степанов Д.И. Степанов Д.И. Степанов Ценностная направленность личности студента ...............200 С.А. Т С.А. Т С.А. Т С.А. Т С.А. Татарко атарко атарко атарко атарко Закономерности организации компонентов психологического субъекта (программа исследования) ...214 Наши авторы .........................................................................223
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ Уважаемый читатель! Перед Вами — сборник научных трудов молодых ученых по психологии. В основном это статьи дипломников, выпускников факультета психологии ГУГН. Дипломные работы наших авторов прошли строгий конкурс и были названы лучшими дипломными работами 2005 года, выполненными на факультете. Среди авторов есть также аспиранты и соискатели, но все они — молодые, начинающие ученые. Очень важно для начинающего исследователя увидеть свою первую публикацию, получить компетентное мнение о своей работе. Опыт написания первой статьи позволяет освоить стандарты научной культуры, вступить в профессиональное сообщество со своими идеями, мнениями, доказательствами. Мы также надеемся, что предоставляемая научная трибуна для молодых ученых послужит дополнительным мотивом совершенствования ими научных знаний, достижения высокого уровня образования, роста профессиональной компетентности. Задача передачи научных традиций молодому поколению осуществляется в Институте психологии РАН и на факультете психологии ГУГН многими путями. Выпуск сборника научных трудов молодых ученых — одна из таких форм работы. При тщательной подготовке научной публикации реально осуществляется передача научных традиций, формируются представления о форме изложения научного знания, в теоретическом и экспериментальном плане реализуются совместно с руководителями исследовательские проекты. Планируется регулярное ежегодное издание сборников работ молодых ученых Института психологии РАН и факультета психологии ГУГН, что мы считаем чрезвычайно важным и необходимым для развития сложившихся традиций соответствующей научной школы.
Статьи молодых ученых создаются на базе экспериментальных исследований, составляющих основу любой науки. Представленные в настоящем издании работы отражают результаты поиска и решения актуальных проблем разных областей психологии. Хотелось бы надеяться, что первые статьи молодых авторов будут началом их непростого, но увлекательного пути в науке. Декан факультета психологии ГУГН, директор Института психологии РАН, чл.корр. РАО, профессор А.Л. Журавлев Зам. декана по науке факультета психологии ГУГН, зав. лабораторией Института психологии РАН, д.п.н. Е.А. Сергиенко
МЕНТ МЕНТ МЕНТ МЕНТ МЕНТАЛЬНАЯ РЕГУ АЛЬНАЯ РЕГУ АЛЬНАЯ РЕГУ АЛЬНАЯ РЕГУ АЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ЛЯЦИЯ ЛЯЦИЯ ЛЯЦИЯ ЛЯЦИЯ СЛОЖНОГ СЛОЖНОГ СЛОЖНОГ СЛОЖНОГ СЛОЖНОГО ПСИХОМОТОРНОГ О ПСИХОМОТОРНОГ О ПСИХОМОТОРНОГ О ПСИХОМОТОРНОГ О ПСИХОМОТОРНОГО НАВЫКА О НАВЫКА О НАВЫКА О НАВЫКА О НАВЫКА (НА ПРИМЕРЕ ПРЫЖКА С ШЕСТОМ) (НА ПРИМЕРЕ ПРЫЖКА С ШЕСТОМ) (НА ПРИМЕРЕ ПРЫЖКА С ШЕСТОМ) (НА ПРИМЕРЕ ПРЫЖКА С ШЕСТОМ) (НА ПРИМЕРЕ ПРЫЖКА С ШЕСТОМ) С.А. Абрамова Общеизвестно, что достижение высоких спортивных результатов обусловлено в первую очередь применением рациональной системы подготовки. Для каждого вида спорта (в зависимости от его специфики) и для каждого этапа обучения это понятие будет иметь свое методическое наполнение. Например, на этапе начальной спортивной специализации в технически сложных видах спорта необходимо сочетание всестороннего, гармоничного физического развития с построением рациональной техники соревновательного упражнения. При этом техническому исполнению отдается первостепенное значение, так как именно оно обуславливает достижение высокого результата и дальнейшие перспективы роста мастерства спортсмена (Платонов, 1995). Однако рационализация спортивной деятельности — стремление к ее максимальной эффективности при минимальных затратах — подразумевает не только интегрирование в оптимальных соотношениях технического, тактического, физического и психологического аспектов (Платонов, 1995; Озолин, 2002 и др.), но и их адекватность существующим внешним и внутренним условиям. Иными словами, тренировочный процесс должен быть адаптирован как к индивидуальным особенностям спортсмена, так и к ситуации окружающей его среды. Под ситуацией окружающей среды в рассматриваемом контексте подразумеваются не только условия тренировочной базы, обеспеченность необходимым инвентарем и т. п., но и время, которое начинающий спортсмен затрачивает на дорогу на стадион и обратно (как показывает практика, в Москве на это уходит в среднем 30–40 минут в один конец), а также постоянное усложнение школьной программы и увеличение количества уроков. Следствием всего этого является высокая утомляемость детей и отсутствие у них возможности для полноценного восстановления организма.
В работах по теории и методике физического воспитания в основном уделяется внимание таким индивидуальным особенностям юных спортсменов, как их антропометрические данные, функциональные возможности организма, степень развития физических качеств (Зеличенок и др., 2000). Именно эти показатели прежде всего учитываются при отборе ребенка в спортивную секцию. Роль же познавательных процессов (в частности, восприятия, воображения, мышления) остается в большинстве случаев без должного внимания и выходит за рамки существующих рекомендаций. Специалисты в области спортивной методики подчеркивают необходимость строить тренировочный процесс в соответствии с принципами сознательности и активности, которые определяют ведущую роль самих учеников в практической реализации двигательных задач. Однако столь важные, особенно на начальном этапе овладения двигательным навыком, принципы, как правило, лишь упоминаются в методических рекомендациях и учебных пособиях, и то только в контексте спорта высших достижений или применительно к этапу спортивного совершенствования. Также выделяется необходимость индивидуального подхода к каждому спортсмену с целью формирования у него рационального двигательного навыка (Озолин, 2002 и др.). Однако в многочисленных учебнотренировочных группах первых лет обучения при существующем практически повсеместно подходе к тренировочному процессу выполнение данного требования является затруднительным. Необходимость и целесообразность применения идеомоторной тренировки, способствующей активизации сознательной деятельности спортсменов (Белкин, 1983 и др.), также раскрывается только на примерах ее применения спортсменами высокой квалификации. Несмотря на это, указывается на целесообразность более широкого использования идеомоторного метода, в том числе и в обучении молодых спортсменов (Белкин, 1983), и на необходимость направленно формировать у занимающихся (особенно детей) антиципирующие способности (Ломов, Сурков, 1980). Сложившаяся на сегодняшний день ситуация ясно свидетельствует о необходимости поиска и целенаправленного использования в обучении и дальнейшей подготовке спортсменов тех внутренних резервов их личности, которые позволят минимизировать физическую нагрузку, не снизив при этом эффективности трени99999 ровочного процесса. Главный путь в решении поставленной задачи видится в первую очередь в повышении качества подготовки. В основание предлагаемой вашему вниманию работы легло предположение, что в тех видах спорта, где результативность обуславливается прежде всего эффективностью техники исполнения соревновательного упражнения, целесообразно строить процесс обучения двигательному навыку на когнитивной основе, т. е. на повышении познавательной активности самих обучающихся. Таким образом, цель исследования заключалась в выявлении роли когнитивных факторов в процессе формирования сложного психомоторного навыка. Объектом нашего наблюдения и анализа стал процесс обучения на этапе начальной спортивной специализации в самом сложном в координационном виде легкой атлетики — прыжке с шестом. Выбор прыжка с шестом был обусловлен тем, что движения в данном виде легкой атлетики в отличие от других ее видов не являются естественными для человека. При выполнении упражнения прыгуну приходится координировать между собой ациклические двигательные акты в условиях постоянного воздействия на него инерционных и центробежных сил, которые необходимо научиться использовать. Плюс к этому, прыжок выполняется при помощи подвижной опоры, движение которой полностью зависит от действий спортсмена и управлению которой также необходимо обучиться. Нами был поставлен педагогический эксперимент, в ходе которого обучение технике данного упражнения происходило посредством постоянного стимулирования когнитивной активности спортсменов. Затем была определена эффективность навыка, сформированного на когнитивной основе, проведено сопоставление результатов эксперимента с результатами традиционной методики обучения. Завершилась работа выявлением связи когнитивных факторов с эффективностью сформированного двигательного навыка. Были сформулированы и подверглись проверке две гипотезы: 1) процесс формирования сложного психомоторного навыка, построенный на когнитивной основе, представляется более эффективным по сравнению с традиционно применяемым на практике способом обучения; 2) уровень развития когнитивных процессов спортсмена обуславливает уровень эффективности формируемого у него двигательного навыка.
0 1 0 1 0 1 0 1 0 Общепринятый способ обучения технике упражнения заключается в выработке динамического стереотипа движения путем многократных повторений подводящих и имитационных упражнений, а также упрощенных вариантов самого упражнения с внесением определенных исправлений (Дьячков, 1955; Озолин, 2002 и др.). При этом спортсмен оказывается, как правило, не в состоянии достаточно ясно осознать совершаемые им ошибки, что затрудняет их исправление, а повторение раз за разом приводит к их автоматизации и делает очень стойкими. Коррекция и регуляция движений почти полностью осуществляется извне (т. е. тренером). Процессы саморегуляции и результаты осмысленной переработки поступающей информации остаются на втором плане. В терминах когнитивной психологии такой способ обучения можно назвать реализацией модели «снизу — вверх». В экспериментальной группе (ЭГ) обучение технике упражнения строилось по когнитивной модели «сверху — вниз». Суть метода заключалась в стимулировании спортсменов к выработке ментального зрительнокинестетического образа прыжка, проведению с этим образом всевозможных манипуляций с целью поиска оптимального для себя способа выполнения движения, сопоставлению самими учениками ожидаемого и фактического результатов и т. п. Здесь на первый план выдвигалось понимание спортсменами сущности разучиваемого движения, его смыслового содержания, а также вербализованный анализ производимых двигательных действий и возникающих при этом ощущений. В основание применявшейся в экспериментальном исследовании методики легли следующие теоретические положения и практические рекомендации. 1. Начальный период обучения является базовым в длительном процессе формирования, развития и дальнейшего совершенствования двигательного навыка. Заученные на начальном этапе ошибки в дальнейшем отнимают много времени, сил и энергии на свое исправление, причем не всегда удачное (Дьячков, 1955; Озолин, 2002 и др.). Именно поэтому период «знакомства» с упражнением представляется очень важным и требующим осмысления и анализа каждого производимого движения. 2. В прыжке с шестом, как и во многих других видах спорта, существует большая вариативность соревновательных ситуаций и внешних (в том числе погодных) условий. Именно поэтому на тре1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 нировках нужно заниматься прежде всего развитием у спортсменов ситуативного мышления (Сурков, 1982), а целью обучения ставить не закрепление стойких навыков деятельности, а формирование умения предвосхищать изменение ситуации, оптимизировать согласно ей свои действия, то есть осмысленно управлять движением (КитаевСмык, 1990; Рид, 1990). Последнее является необходимым условием высокой результативности обучения (Ломов, Сурков, 1980; Сурков, 1982). 3. Формирование двигательного навыка должно быть целенаправленным и иметь вид не пассивного, а активного обучения, построенного на сознательном анализе каждого действия, каждого движения (Ломов, Сурков, 1980; Андерсон, 2002). Это не только повышает успешность деятельности, но и мотивирует обучающихся к самому процессу обучения, а не просто к выполнению задания (Андерсон, 2002). 4. Важнейшей психологической составляющей сознательной целенаправленной деятельности являются различные формы и уровни антиципации (Ломов, Сурков, 1980). Антиципация, как известно, дает возможность эффективно контролировать собственные действия и движения, является существенным фактором в управлении ими, их планировании, регуляции, коррекции (Сурков, 1982) и оптимизации (КитаевСмык, 1990). Направленное формирование способности к антиципированию движений у детей составляет одну из главных задач двигательного обучения (Сурков, 1982). 5. Функции антиципации — функцию упреждающей программы, эталона и регулятора движения, а также тренирующую функцию (Ломов, Сурков, 1980) — выполняет ментальный образ (схема) действия, движения. Ментальный образ формируется в процессе обучения (Найссер, 1981). Он является своеобразным аналогом действия и результатом когнитивной активности субъекта обучения (Сурков, 1982); отображением в мозгу двигательной задачи (Бернштейн, 1990, 1997а) и способов ее реализации (Ломов, Сурков, 1980). Ментальный образ всегда предшествует действию и направляет его (Найссер, 1981; Бернштейн, 1990, 1997а; Зинченко, 2004 и др.); он содержит все необходимые характеристики действия (Сурков, 1982); изменяется в процессе восприятия и этим в свою очередь дает возможность субъекту воспринимать все более тонкие аспекты окружения (Найссер, 1981; Бернштейн, 1997а и др.).
2 1 2 1 2 1 2 1 2 6. Ментальный образ выступает в роли связующего звена между восприятием и действием (Найссер, 1981). Так как мышцы являются всего лишь исполнителями двигательных актов (Гранит, 1973), «программа» которых еще до начала выполнения движения уже ментально репрезентирована (Бернштейн, 1990, 1997б; Солсо, 1996; Сергиенко, 2004 и др.), то процесс формирования образа разучиваемого движения можно и нужно контролировать посредством производимого спортсменом движения — индикатора внутренних процессов управления и регуляции (Бернштейн, 1990). 7. Обработка воображаемой информации происходит тем же способом и с участием тех же нервных областей, что и информации, поступающей извне (Андерсон, 2002; Сергиенко, 2004 и др.). Этот факт дает возможность производить корректировку движения сначала ментально, а уже затем фактически и выходить за пределы индивидуального двигательного опыта (Ломов, Сурков, 1980). 8. Постоянная логическая обработка чувственных данных (и от ментального образа, и от реально выполняемого движения) способствует их осознанию. Вербализация кинестетических ощущений обеспечивает высокую осмысленность сложного образа в его деталях, в их связях и отношениях (Сурков, 1982). 9. Первостепенное значение имеет формулировка двигательного задания. Вопервых, она определяет смысловое содержание предстоящего двигательного акта (следовательно, и восприятие представленной для решения двигательной задачи), активирующийся состав корковых нейронов (Александров, 1990), «мозговой» уровень построения движения (Бернштейн, 1990, 1997а), уровень управления и регулирования двигательным действием (Гурфинкель, Коц, 1966; Ломов, Сурков, 1980). Вовторых, на основе указанных в инструкции переменных характеристик движения строится ментальная репрезентация предстоящего двигательного акта (Ломов, Сурков, 1980) и происходит подготовка к восприятию той или иной информации (Найссер, 1981). 10. Подразумеваемый в формулировке двигательного задания смысл не всегда совпадает с тем смыслом, который сам спортсмен вкладывает в выполняемое упражнение (Найссер, 1981), а регуляция деятельности зачастую подчинена субъективным критериям (Моросанова, 2001). Подобного рода «разночтения» можно выявить и устранить только с помощью вербализованной обратной связи. «Проговаривание», к тому же, позволяет и успеш1 3 1 3 1 3 1 3 1 3 но реализовать в тренировочном процессе принципы осознанности, активности, целенаправленности и осмысленности, и выяснить, к восприятию и когнитивной переработке какой информации спортсмен уже подготовлен. 11. В условиях тренировки предмет, фигурирующий в качестве инструмента действия спортсмена, прямо переживается им как органическая часть собственного тела (Бернштейн, 1997б), то есть обязательно включается в его схему (Сергиенко, 2003 и др.). Поэтому все движения ученика необходимо рассматривать в их взаимодействии со спортивным снарядом. 12. Тренировочный эффект ярче всего проявляется сначала при овладении пространственными параметрами движения, затем временными и — менее всего — силовыми (Ломов, Сурков, 1980). 13. Последовательность согласующихся между собой этапов формирования двигательного навыка (Бернштейн, 1997а; Андерсон, 2002) и образования ментальной репрезентации движения (Ломов, Сурков, 1980) предусматривает необходимость уделять большое внимание как предъявляемой вербализованной инструкции, так и показу самого упражнения. 14. Учитывая факт положительного переноса двигательного навыка (Бернштейн, 1997а), любое упражнение, будь то гимнастическое, имитационное, подводящее или заимствованное из смежных видов легкой атлетики, но такое, которое имеет для прыгунов с шестом свою специфику исполнения, необходимо наполнять определенным смысловым содержанием и рассматривать сквозь призму возможности и полезности его использования в прыжке. 15. Целостный прыжок представляет собой структуру, дифференцированную на тесно связанные между собой элементы (Бернштейн, 1990), в которой целое несводимо к простой сумме составляющих его частей (Ломов, Сурков, 1980). Внимание спортсменов необходимо акцентировать на том, что каждый элемент прыжка берет начало в предыдущем и завершается в последующем, плавно в него перетекая. При этом надо постоянно напоминать, что каждый элемент движения, имея свое смысловое содержание, в то же время подчиняется основной цели упражнения. 16. Подростковый период, в который, как правило, и начинается формирование навыка прыжка с шестом, имеет свои особенности, которые способствуют успешной реализации перечисленных выше принципов.
4 1 4 1 4 1 4 1 4 1) Этот период, несмотря на скачкообразные изменения телесности и возникающие от этого диспропорции ребенка (Бернштейн, 1990), является наиболее сензитивным и оптимальным для овладения сложными двигательными навыками, а включение в схему тела предмета, с которым (или при помощи которого) выполняется упражнение, происходит наиболее гармонично (Сергиенко, 2003). 2) Подростки уже способны к словесным рассуждениям и анализу абстрактных идей (Маклаков, 2003), что дает им возможность осуществлять вербализованный анализ, конструировать ментальный образпредставление и производить с ним всевозможные манипуляции. 3) Подростки способны мотивировать деятельность: сознательно ставить цели и добиваться их осуществления (Дандарова, 2003), и поэтому активное включение спортсменов в тренировочный процесс в качестве не только исполнительного звена, но и в качестве «управляющего», принимающего решения, корректирующего звена существенно повышает их интерес к процессу обучения. Это также создает условия для формирования у них индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля саморегуляции. 4) Направленность интересов подростков обуславливает, в свою очередь, внимание, которое приобретает в этом возрасте избирательный характер (Дандарова, 2003). 5) Антиципирующие эффекты «речемыслительного уровня» — прежде всего интеллектуальные действия, тесно связанные с проблемой творчества (Ломов, Сурков, 1980). Творческие способности у подростков развиваются активно (Маклаков, 2003), и это необходимо использовать в тренировочном процессе. Вообще, обучение технике сложнокоординационного движения целесообразно рассматривать как процесс совместного творческого взаимодействия спортсмена и тренера, направленный на достижение общей цели — стабильно высокого результата. В ходе эксперимента от спортсменок ЭГ требовалось также ведение спортивных дневников с обязательным анализом своего самочувствия, настроения, ошибочных и успешных действий. Применялся анализ кинограмм как своих прыжков, так и прыжков других спортсменов. Периодически проводились так называемые «дни самоуправления», когда руководство тренировочным процессом возлагалось на когото из членов группы. Спортсменки пробовали себя и в роли тренеров для учениц младшей группы.
Доступ онлайн
350 ₽
В корзину