Психология профессионального педагогического мышления

Российская академия наук 
Институт психологии

ПСИХОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

Под редакцией М. М. Кашапова

Издательство 
Институт психологии РАН 
Москва - 2003

УДК 159.955 
ББК 88 
П 86

П 86 Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: Изд-во «Институт 
психологии РАН», 2003. — 398 с.

УДК 159.955 
ББК 88

Рецензенты:

В. Д. Шадриков, доктор психологических наук, профессор, 
академик РАО

В. В. Знаков, доктор психологических наук, профессор

В книге обсуждаются методологические, теоретические и практические вопросы профессионального мышления педагога. Деятельностный подход к пониманию природы педагогического мышления обусловливает основную ценность данного коллективного 
труда ярославских психологов. На основе анализа деятельности 
учителя, преподавателя описаны функции, критерии педагогического мышления. Особое внимание обращено на функциональноуровневую характеристику процесса решения педагогической 
ситуации. В зоне пристального внимания исследователей находится личность педагога. Главная цель коллективной монографии — 
теоретическое обоснование оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов как средства исследования и совершенствования педагогического мышления.

Книга адресована студентам психологических и педагогических факультетов, практическим психологам, учителям, руководителям образования и всем интересующимся современными 
проблемами психологии образования.

Издание осуществлено при финансовой поддержке 
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), 
проект N° 02-06-16026g

© Институт психологии Российской академии наук, 2003

ISBN 5-9270-0046-0

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение....................................................................................... 4

Ю.К. Корнилов. Некоторые особенности педагогического

мышления как вида мышления практического...................... 7

А.В. Карпов. Психологический анализ деятельности 
педагога как методологическая основа исследования 
педагогического мышления..................................................31

М.М. Кашапов. Психология профессионального 
педагогического мышления (методология, теория, 
практика).............................................................................. 73

Т.Г. Киселева. Социально-психологические особенности 
уровневых характеристик профессионального 
педагогического мышления в процессе оценивания..........144

АЛ. Смирнов. Мышление педагога и субъективный опыт .... 187

Т.В. Разина. Рефлексия в педагогическом мышлении............ 233

И.В. Серафимович. Особенности прогнозирования 
в структуре профессионального педагогического 
мышления............................................................................283

Е.В. Коточигова. Творчество как наиболее существенная 
и необходимая характеристика педагогического труда. 
Творческое мышление.........................................................306

М.М. Кашапов. Психолого-педагогический тренинг

творческого мышления.......................................................331

ВВЕДЕНИЕ

В данной книге, посвященной проблемам профессионального 
педагогического мышления, одновременно решается несколько 
важных вопросов.

Во-первых, появление этой работы очень своевременно, поскольку в ней нашли отражения те изменения в обществе 
и в самом педагоге, которые происходят в наше непростое время. Учитель, хочет того или нет, вынужден применять не только ситуационно целесообразные действия, но и выходить за их 
рамки. На высоте профессионального положения оказывается тот педагог, который оказывается психологически готовым 
к такой напряженной интеллектуальной и личностной работе. 
К сожалению, количество таких педагогов составляет всего 
лишь 17 — 18%, о чем свидетельствуют результаты, представленные в данной коллективной монографии. В работе проведен 
тщательный 
психологический 
анализ 
«педагогического 
брака». Таким образом, можно говорить о характерной для авторов тенденции оптимального сочетания ситуационного, деятельностного и личностного подходов к пониманию природы 
педагогического мышления.

Во-вторых, в книге выдвигается идея выявления и формирования (точнее, самодетерминации) тех качеств именно профессионального педагогического мышления, которые помогают учителю эффективно принимать решения и действовать 
вопреки неблагоприятным объективным факторам, под влиянием которых оказалось современное образование. Совокупность установленных авторами качеств образует надситу- 
ативный тип педагогического мышления. Творческому коллективу авторов удалось показать и доказать, что не всякое 
мышление учителя можно назвать педагогическим, а также то,

4

Введение

что не каждое педагогическое мышление можно называть про- 
фессиональным.

В-третьих, убедительно доказано, что современному учителю может помочь прежде всего он сам, поскольку резервы самосовершенствования неисчерпаемы. «Неправильное» мышление 
порождает болезни, а психологически грамотное мышление помогает педагогу поражение обернуть в победу.

Каким образом можно достичь этого?
В монографии обсуждаются теоретические и практические 
аспекты профессионального мышления учителя как процесса 
решения педагогической проблемной ситуации. Дается методологическое и теоретическое обоснование исследования психологической природы профессионального педагогического мышления. Описаны функции, критерии и принципы ситуационного 
анализа педагогического мышления. Особое внимание обращено на функционально-уровневую характеристику процесса решения педагогической ситуации. Рассмотрены личностные механизмы саморегуляции в процессе мыслительной деятельности. 
Главная цель монографии — теоретическое обоснование технологии системного исследования и комплексного совершенствования педагогического мышления.

В практическом мышлении учителя, исследование которого 
является доминантой в данной работе, имеются специфические 
особенности категориального аппарата, которые наиболее полно и ярко выражаются благодаря прежде всего личностным механизмам мышления, его эмоциональной регуляции, а также 
функционально-уровневым 
характеристикам 
педагогического 
мышления.

Предпринятое авторами системное исследование педагогического мышления удачно воплощено в теоретических выкладках, 
характеризующих 
сущность 
профессионального 
мышления 
учителя. 
Оригинальным 
воплощением 
замысла 
авторов является обогащение теории педагогического мышления, 
разработка 
комплекса 
психодиагностических 
методик, конструирование обучающих программ, а также обоснование практических рекомендаций учителям по разрешению 
педагогических ситуаций.

Представленный в монографии концептуальный аппарат характеризуется психологической выверенностью, логической стройностью и четко выраженной профессиональной ориентированностью

5

Психология профессионального педагогического мышления

авторов. Введение в психологический оборот таких понятий, 
как педагогическая проблемность, ситуативный и надситуативный 
уровень обнаружения педагогической проблемности, педагогическая проблемная ситуация, ситуативный и надситуативный тип профессионального педагогического мышления, — существенно обогащают и развивают теорию и практику не только педагогической 
психологии, но и психологической науки в целом.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ 

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ВИДА 

МЫШЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО*

Ю. К. Корнилов

Ярославский государственный университет 
им. П. Г. Демидова

Педагогическое мышление целесообразно рассматривать как вид 
практического мышления; их многое объединяет, у них целый 
ряд общих проблем. Профессиональное мышление педагога — 
это мышление в ходе решения различных педагогических задач, 
в ходе профессиональной деятельности. Значит ли это, что вне 
педагогической деятельности профессионал мыслит как-то иначе? А мышление родителей, пытающихся решать педагогические 
задачи в отношении своих детей — это мышление педагогическое? Если у педагога в профессиональной педагогической деятельности в ходе решения задач возникают обобщения, то значит ли это, что речь идет уже о теоретическом мышлении, 
или педагогическое мышление тоже способно к обобщениям? 
Учитель узнает своих учеников непосредственно в процессе своей педагогической деятельности. Известно, что учителя редко обращаются к педагогическому эксперименту. Различные формы 
воздействия на ученика, производимые педагогом, выступают 
для него как пробные, диагностические действия, которые и позволяют шаг за шагом узнавать ученика, его актуальные для педагогического процесса свойства. Разве такое познание, мышление «действиями» является теоретическим? И, наконец, простыми ли являются задачи, решаемые педагогом? Можно ли абстрагироваться от сложной личности ученика, от специфики условий 
и изучаемого на уроке материала, а решать только непосредственно данную задачу, преодолевать возникшее «препятствие»?

Эти и многие другие подобные проблемы в точности повторяют проблемы практического мышления. И это естественно, поскольку педагогическое мышление — это вид практического

* Работа выполнена при поддержке фонда Сороса НВА 927 и РГНФ 
№ 02-06-00249а.

7

Ю.К.Корнилов

мышления, в качестве субъекта которого выступает педагог, 
а объекта — ученик, коллектив класса и т. п. И хотя решение этих 
и подобных проблем мы находим в работах специалистов по профессиональному педагогическому мышлению [14, 19, 22 — 25, 30, 
31, 33, 39], нам представляется интересным и плодотворным их 
обсуждение в рамках более широких — в рамках практического 
мышления.

Практическое мышление приобрело сегодня большую популярность — как «под своим именем», так и «инкогнито» [5, 10, 
40, 45, 49, 51, 52]. Особенно отрадно, что к исследованиям в этой 
сфере причастны многие ярославские психологи. Это не только наша команда исследователей (Л. П. Урванцев, Е. В. Конева, 
Н. Н. Мехтиханова, А. В. Панкратов, Е. В. Драпак, А. В. Варенов,
A. А. Васищев, В. К. Солондаев, С. А. Трифонова и др.), но также и представители близких нам, но оригинальных направлений. Это, например, работы А. В. Карпова, А. А. Смирнова, 
М. М. Кашапова, В. А. Мазилова, Ю. П. Поваренкова и их учеников и последователей [9, 11, 12, 14, 21, 27 — 31, 38].

В разработке проблем практического мышления сделано немало. Сегодня в отечественной психологии мы имеем оригинальные и плодотворные подходы, открывающие пути к исследованию. Интересное и конструктивное осмысление проблем практического мышления и познания мы находим в работах ряда 
философов [2, 42]. Но наиболее широко природа практического 
мышления обсуждается в трудах психологов. Здесь прежде всего нужно упомянуть работы отечественных классиков — С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, а затем знаменитые исследования
B. Н. Пушкина, В. В. Давыдова, Д. Н. Завалишиной и др. [4, 8, 32, 
36, 41]. Их взгляды существенно определили подходы и направления в изучении практического мышления отечественными психологами.

Термин практическое мышление, критиковавшийся С. Л. Рубинштейном, действительно принес в разработку нашей проблемы некоторое трудности. По мнению Рубинштейна, он ведет к неверному представлению о двух разных видах мышления — мышлении практическом, связанном с практикой, и мышлении теоретическом, оторванном от практики. На самом деле нет и не 
может быть двух разных механизмов мышления, «у человека 
существует единый интеллект, единое мышление, но внутри этого единства имеются различные его виды и уровни» [36]. Связь

8

Особенности педагогического мышления как вида мышления практического

же с практикой имеется в обоих случаях, но характер этой связи 
различный: она опосредствованная в теоретическом мышлении 
и непосредственная — в практическом. Эти представления
С. 
Л. Рубинштейна стали сегодня общепризнанными. Новые 
трудности, привнесенные этим термином в союзе с термином те- 
оретический, незаметно проникли в общую психологию: невольно возникла и закрепилась дихотомия практический — теоретический, направляющая ход многих исследований, приписывающая предмету нашего обсуждения вполне определенные качества. Теперь практическое мышление невольно рассматривается 
как рядоположный с теоретическим вид мышления, обязательно укладывающийся в эти четкие и жесткие рамки. В то же время практическое — это нетеоретическое мышление, не обладающее теми или иными качествами мышления теоретического. 
Самым простым решением здесь выступает идея: практическое — это мышление, не дотягивающее до теоретического; оно 
не эмансипировалось до конца из плена действенности и наглядности, не выходит за рамки данной ситуации, не располагает 
обобщениями или, в крайнем случае, имеет только эмпирические 
обобщения. Только знаменитая работа Б. М. Теплова притормозила развитие этого подхода, но в то же время поставила новую 
проблему: где искать специфику практического мышления? Какое место в системе видов мышления оно занимает?

На самом деле практическое мышление обладает всеми основными свойствами мышления. У него есть обобщения — и высокого уровня тоже, — это мышление не в плену у ситуации, а учитывает, использует ее так, как это существенно для решения его 
задач. Значит, специфику практического мышления нужно искать в чем-то ином, еще недостаточно изученном. Не случайно 
в своих тезисах несостоявшегося доклада С. Л. Рубинштейн писал о необходимости изучения мышления в его укорененности 
в жизнь, в повседневную деятельность [41]. Именно там, на стыке мышления и деятельности, в области их «непосредственной 
связи» может быть обнаружена подлинная специфика природы 
практического мышления.

Но и сама дихотомия теоретический—практический понималась и понимается несколько по-разному. Эти различия вносят 
дополнительную неопределенность в понятие практического 
мышления, как бы размывают его. Е. В. Драпак выделяет три варианта понимания этой дихотомии. Практическое мышление —

9

Ю. К. Корнилов

значит: 1) действенное; 2) включенное в деятельность в качестве 
регулирующего начала; 3) протекающее в реальных, а не в академических условиях [6]. Тот или иной конкретный вариант 
профессионального мышления может относиться не к одному, 
а к нескольким вариантам одновременно. Например, мышление 
может быть действенным и протекать в условиях реальной деятельности. Так, учитель на уроке в трудном классе ищет адекватный ситуации способ привлечь внимание учеников. Избранное 
им решение очень простое: он стучит карандашом по столу. 
Но это — действие, т. к. оно производит изменения в поведении 
учеников. И мышление это протекает в условиях реальной деятельности.

Бурное развитие психологии труда, выполнение множества 
прикладных исследований привело к появлению различиях видов мышления, называемых по имени деятельности, в которую 
они входят, к каким профессиям относятся. Дискуссия о том, 
являются ли спортивное и клиническое, педагогическое или управленческое мышление видами мышления практического, оказалась полезной, обнаружив в них целый ряд общих черт. В то же 
время сама дихотомия практический—теоретический стала терять свою объяснительную силу. Более широкий, освобожденный взгляд на профессиональное мышление существенно расширяет сферу своего исследования, обнаруживает целый ряд совсем 
новых особенностей мышления, которые в изучавшихся ранее 
формах мышления отсутствовали или были незаметны.

Как правило, изучалось лишь мышление в искусственных лабораторных или в учебных условиях. При этом испытуемые решали задачи, представленные и сформулированные экспериментатором: довольно простые, иногда затейливые, но совершенно 
ясные экспериментатору. Эти задачи обычно оторваны от реальной деятельности испытуемого. В то же время каждая задача содержала новизну, т. е. в какой-то части была незнакомой испытуемому.

Вся эта картина экспериментального, академического (теоретического?) мышления разительно отличалась от той, которую 
увидели в профессиональном мышлении, что было очень точно 
подмечено Н. П. Ерастовым [7]. По его мнению, для производственных задач характерны многоплановость, непрерывность, 
динамичность, необозримость, действенность, необратимость, 
а для учебных задач — прямо противоположные признаки: одно
10

Особенности педагогического мышления как вида мышления практического

плановость, прерывность, статичность, обозримость, недейственность, обратимость.

Важным правилом при подборе задач экспериментатором 
было стремление найти такие задачи, которые были бы трудными, но посильными, содержали бы трудности такого рода, которые еще не встречались испытуемому. В этом смысле производственные условия казались не требующими мышления, не содержавшими никакой новизны. Так, перед учителем находился все 
тот же класс, что и в прошлые месяцы; все те же ученики не понимали все те же трудные разделы материала; все так же нарушали дисциплину нерадивые ученики; все так же отвлекались 
от урока легкомысленные и рассеянные и т. д. Напрашивавшийся вывод о нетворческом характере профессии учителя, об отсутствии необходимости думать был явно неверным. Оставалось 
предположить, что проблемность в труде учителя была какого- 
то иного рода. Может быть, эта проблемность состоит в неясности условий задачи. Даже сам факт возникновения задачи оказывается проблемным: когда и в связи с чем возникает проблема? Это вопрос, который не так легко определить. Но вот проблемность возникла, обнаружена. Что же является условиями 
задачи? Каждый грамотный учитель понимает, что и самую элементарную проблему с данным учеником нельзя отделить от его 
личности, специфики его мотивов, от семьи, от его места в классе, а также от характера и истории его, учителя, собственных 
взаимоотношений с учеником и т. д. Нельзя забывать и о другом. 
Например, понятно, что отыскиваемое решение должно находиться в гармонии с общей целью формирования личности данного ученика; что жизнь класса и его частички — данного ученика — находится в постоянном развитии и т. п. Не в этой ли бесконечности и неясности, подвижности и изменчивости условий 
заключается главная суть проблемных ситуаций учителя?

Что значит для испытуемого в лабораторных условиях решить 
(или не решить) данную задачу. Каким бы ни был этот результат, 
он едва ли поколеблет его самооценку, его отношение к экспериментатору и т. п. Эта лабораторная деятельность носит эпизодический для испытуемого характер, находится на периферии 
его интересов. В реальных условиях решение каждой задачи есть 
часть профессиональной деятельности субъекта, которая занимает важное место в его жизни. Таким образом, решение данной 
задачи опосредовано всей сложной системой жизнедеятельности

11