Стандарты и мониторинг в образовании, 2019, № 4

в  н о м е р е : 

Научно-методический 
и информационный 
журнал
4’2019 (127)

июль–август

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

НАТАЛЬЯ МЕРКУЛОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 590

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2019
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
C.Н. Рыжиков

Методы управления знаниями в образовательной организации . . . . . . . . . . . . . . . 3

О.А. Козырева, Н.И. Дьякова, О.Н. Васильева,
Е.А. Голосова, Ю.С. Украинцева, Н.Ю. Ходюкова

Обзор инклюзивных образовательных технологий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ

М.Д. Матюшкина

Выявление отличительных признаков результативных 
и социально эффективных школ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

ВЫСШАЯ ШКОЛА

О.Г. Пахневская, М.К. Романченко

Кадровая обеспеченность предприятий и трудоустройство 
выпускников профессиональных образовательных учреждений: 
проблемы и пути решений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Г.И. Шевченко, Д.А. Кочкин

Теоретические и прикладные аспекты использования 
технологий виртуальной реальности в высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ

О.П. Панкратова, Н.В. Ледовская

Проблемы и особенности подготовки педагогических кадров 
в области образовательной робототехники. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

В.В. Кащей

Риски дистанционного образования с электронной поддержкой, 
выявленные при проведении занятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

И.Ю. Синельников

Почему в России рамочные стандарты школьного образования 
заменяют детализированными: проблемно-рискологический анализ . . . . . . . . . 48

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на II полугодие 2019 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 590

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2019  54  3–8

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

З
нание как результат познавательной деятельности человека служит инструментом 
рационализации деятельности и способом решения проблем, возникающих в ходе процесса 
управления.
Методы управления знаниями (Knowledge 
Management) оперируют информацией о способах применения результатов деятельности, интерпретируют прошлый опыт и создают новые 
знания, используя их в оперативном и стратегическом управлении. Knowledge Management 
наряду с другими методами ставит целью оптимизацию деятельности руководителя образовательной организации, педагогов, учащихся и педагогического процесса в целом. Управление 
знаниями тесно переплетается с приобретаемой 
и существующей информацией, знания концентрируются в базах данных.
При помощи методов управления знаниями 
можно решить следующие задачи:
 
 формирование новых знаний;

Методы управления знаниями в образовательной организации

Methods of Knowledge Management in Educational Organizations

Получено 10.06.2019 Одобрено 15.06.2019 Опубликовано 25.08.2019
УДК 371.1 
DOI: 10.12737/article_5d2daca6c4e3d0.43977411 

C.Н. РЫЖИКОВ, 
преподаватель ГОБПОУ «Лебедянский торговоэкономический техникум», г. Лебедянь

S.N. RYZHIKOV, 
Lecturer, Lebedyansky Trade and Economic College, 
Lebedyan

e-mail: ryzykov-2006@mail.ru
e-mail: ryzykov-2006@mail.ru

Аннотация
Изучая вопросы управления знаниями, следует акцентировать внимание на процессе совершенствования информационных активов 
образовательного учреждения с целью реализации наиболее успешной практики использования знаний. Концепция «управление знаниями» состоит в обогащении знаний не как абстракции, а как базы получения компетенций, что достигается трансфером знаний, их 
практическим применением и обменом.
Управление знаниями дает возможность оценить то, насколько педагоги готовы к переменам, в какой степени они склонны осуществлять преобразования. Приобретенное сотрудниками знание необходимо расширять с помощью методов обучения, повышения квалификации. Аппарат управления и штат образовательной организации должны видеть предпосылки перемен, принимать методы их 
осуществления, понять их и осуществить.

Ключевые слова:  управление знаниями, методы управления, Knowledge Management, культура знаний, образовательная организация.

Abstract
Studying the issues of knowledge management, one should focus on the process of improving the information assets of the educational institution in 
order to implement the most successful practice of using knowledge. The concept of “knowledge management” consists in enriching knowledge, not as 
an abstraction, but as a base for obtaining competences, which is achieved by the transfer of knowledge, its practical application and exchange.
Knowledge management provides an opportunity to assess the extent to which teachers are ready for change, to what extent they tend to make changes. 
The knowledge acquired by employees needs to be expanded with the help of training methods and advanced training. The management staff  and the 
staff  of the educational organization must see the prerequisites for change, adopt methods for their implementation, understand them and implement 
them.

Keywords: knowledge management, management methods, Knowledge Management, knowledge culture, educational organization.

 
 приобретение и использование знаний из внешних источников;
 
 конвергенция знаний смежных с педагогикой 
отраслей, потенциально востребованных 
в образовательной организации и их синергетическое сочетание в процессе обработки 
и интерпретации;
 
 поддержка управленческих решений;
 
 обслуживание адаптации педагогического 
персонала к меняющимся внутренним и внешним условиям;
 
 обеспечение динамичной связи между человеком и базами данных;
 
 повышение компетенции образовательной 
организации и учащегося.
Виды познавательной деятельности, такие как 
общение, игра, учение и труд имеют в конечном 
итоге определенный вид знания (табл. 1).
Интегральный результат знаний выражается 
как способность человека преобразовывать материальную действительность.

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

разование знаний, уточнение и анализ; использование, моделирование баз данных.
Свойства знаний:
 
 знание всегда отображает итог изучения какой-либо системы, акцентируя внимание 
на исследовании беспристрастной действительности;
 
 знание сформулировано в знаковых системах, 
понятных большинству пользователей, для 
пользователей сформирован общепринятый 
интерфейс;
 
 знание сконцентрировано в форме, делающей 
его легким для обработки, использования, 
трансфера и хранения;
 
 знания имеют разрешенный доступ или подтвержденные права собственности.
Методы управления знаниями дают возможность раскрыть закономерности и связи между 
сведениями в крупных базах информации, формируются как процедуры отбора, изучения и прогнозирования знаний с целью получения запланированных итогов. Управление знаниями 
способствует поиску источников данных с целью 
принятия своевременных заключений в образовательных организациях с помощью выборочных опросов либо распознавания и раскрытия 
наиболее подходящей информации.
Закономерности, наблюдаемые в управлении 
знаниями, — это: 
 
 концентрация знаний с течением времени;
 
 оптимизация педагогических процессов, понимаемых как трансформация энергии, материалов и труда в продукт — знания учащихся;
 
 практико-ориентированность и связь с действительностью;
 
 преимущественность собственных знаний 
над приобретенными;
 
 доминирование лучших педагогических практик над процессами, показавшими себя неэффективными;

Методы управления знаниями:
 
 управление данными — знания вносят изменения в деятельность и формируют новую 
действительность;
 
 управление приобретением знаний — разработка положений по поиску, заимствованию, 
покупке знаний;
 
 преобразование знаний в продукт деятельности, полезной информации в мировоззрение, 
объективной информации в инструмент преобразования, субъективной информации 
в предмет, подлежащий анализу, практических 
знаний в поступки, теоретических знаний 
в способы создания реалистичных моделей 
обучения;
 
 управление созданием знаний — формирование 
новых, принятие политики разработки уникальных знаний, которые могут стать конкурентными активами образовательной организации. 
Рождение знания в образовательной организации — это продукт собственной познающей 
интеллектуальной деятельности. Иначе обстоит 
дело с приобретенными знаниями, этот ресурс 
создан чужим трудом;
 
 управление трансфером знаний — управление 
передачей знаний происходит в период обучения с помощью информационных и педагогических технологий, в ходе обмена данными и получения контента от внутренних 
и внешних источников;
 
 концентрация нужных знаний и отказ от знаний, не имеющих значение для образовательной организации;
 
 капитализация знаний — получение экономического эффекта от использования знаний 
в профессиональном образовании;
 
 управление поиском, накоплением, распространением знаний;
 
 управление использованием знаний.
Управление знаниями осуществляется на протяжении нескольких этапов: приобретение и об
Таблица 1

Виды и результаты познавательной деятельности

Вид деятельности
Характеристика получаемого знания
Результаты познавательной деятельности

Общение
Знания познавательного и аффективно-оценочного 
характера
Социальный и эмоциональный опыт

Игра
Приобретение опыта деятельности на имитационных 
моделях
Опыт общения и развития

Учение
Психическое и профессиональное развитие индивида
Обыденные, научные, художественные, 
религиозные

Труд, практическая, духовная, 
интеллектуальная деятельность
Знания социально-преобразовательного характера
Инновационные, изобретательские, творческие, 
рутинные

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2019  54  3–8

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 
 получение синергетического эффекта от совместного использования знаний руководителями образовательных организаций, педагогами и учащимися.
Применение методов управления знаниями дает 
возможность обеспечивать динамичность педагогического процесса, коррелирует положение внутренних возможностей образовательной организации с преобразованиями во внешней среде.
Изучая вопросы управления знаниями, следует акцентировать внимание на процессе совершенствования информационных активов 
образовательного учреждения с целью реализации наиболее успешной практики использования 
знаний. Концепция «управление знаниями» состоит в обогащении знаний не как абстракции, 
а как базы получения компетенций, что достигается трансфером знаний, их практическим 
применением и обменом.
Передача знаний от субъекта к объекту — это 
прямая связь по изменению интеллектуальной 
сферы объекта. Обратная связь заключается 
в информировании о сформированности новых 
знаний, в отчетах о выполнении проектов. 
Развитие субъектов знаний в организации идет 
от знающего и познающего субъекта к создающему. Когнитивная разница между знающим и познающим субъектом состоит в том, что первый 
использует в своей практике известные явные 
и скрытые знания, а второй ищет недостающие 
знания. Создающий субъект, в свою очередь, 
образует, создает новые знания. 
Управление знаниями позволяет дать оценку 
тому, насколько педагоги готовы к переменам, 
в какой степени они склонны осуществить преобразования. Приобретенное сотрудниками 
знание необходимо расширить с помощью методов обучения, повышения квалификации. 
Аппарат управления и штат образовательной 
организации должны видеть предпосылки перемен, принимать методы их осуществления, 
понять их и осуществить.
Архитектура методов управления знаниями 
строится на основе принципов, высоких стандартов использования знаний.
Основа интеллектуальной инфраструктуры — 
это комплекс мероприятий, которые касаются 
создания, сбора, систематизации, визуализации, 
представления, понимания и использования 
знаний.
Знания не бывают безликими, их принадлежность может быть выражена через право владения — приобретенные знания или они принадлежат своим создателям — собственные знания. 

В реальных сообществах и организациях персонализация знаний носит ярко выраженный 
характер. В виртуальных сообществах наблюдается, хотя и неявная, персонализация знаний.
Накопленный образовательной организацией капитал знаний и передовая педагогическая 
практика их использования гарантируют появление результирующего синергетического эффекта. Работники передают друг другу информацию о том, как лучше выполнить ту или иную 
работу, распространяя, таким образом, знания 
и умножая их.
Методы управления знаниями основаны 
на следующих принципах:
 
 непрерывного обновления знаний — педагогический коллектив всегда должен быть обеспечен новыми, актуальными знаниями;
 
 инновационности — знания применяются 
для внедрения инноваций и технологического 
прорыва в своей области;
 
 группировки знаний — для результативного 
использования они должны быть собраны 
в базы данных, именно это обеспечивает их 
быстрый поиск и применение;
 
 единообразия понятий и интерфейса для представления — знания могут быть доступны в том 
случае, если они записаны понятным для большинства языком и представлены на единой 
платформе информационных технологий;
 
 овладения знаниями через обучение;
 
 учета человеческого фактора — уровень связей между людьми влияет значительную роль 
на применение методов управления знаниями. Разобщенность препятствует их распространению;
 
 технологичности использования знаний — 
быстрое представление и использование знаний возможно только при высокой информационной культуре персонала и наличии 
передовых информационных технологий;
 
 практичности — для образовательной организации представляют важность знания, которые несут практическую ценность. Однако 
это не означает, что фундаментальные знания 
не нужны. Нельзя забывать, что они являются основой практических знаний.
Методы управления знаниями имеют приоритеты:
 
 применение знаний обеспечивает интеллектуальное лидерство и конкурентоспособность;
 
 знания повышают эффективность труда и влияют на рост производительности.
Архитектура знаний по Б.З. Мильнеру включает [6]:

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 
 знания, устанавливающие цель — знания, 
влияющие на установление стратегии, миссии 
образовательной организации, планов ее деятельности;
 
 систематические знания, применяемые для 
образования новых систем и методов их использования — система предметов-эталонов 
в каждой предметной области;
 
 прагматичные знания — связаны с конкретным видом профессиональной деятельности;
 
 автоматические знания — используемые без 
сознательного основания.
Кроме того различают следующие знания:
 
 собственные — знания, которые человек ощущает как свои, базовая часть знаний человека;
 
 приобретенные — полученные в период обучения или трансфера;
 
 явные — носят формализованный характер, 
систематизированные;
 
 неявные — знания, которые не могут быть 
легко переданы другим людям (Майкл Полани);
 
 укоренившиеся — в сильной степени влияющие 
на поведенческую составляющую человека;
 
 выраженные — сформированные на основе 
определенного поведения;
 
 точные — проверенные в ходе трудового 
опыта.
По принадлежности разделяют:
 
 корпоративные — организационный контент, 
носящий черты адекватной семантической 
информационной модели. Такие знания являются базой для обретения компетенций 
и трудовых навыков, составляют генеральную 
совокупность знаний в организации, имеют 
финансовую стоимость, защищены авторским 
правом;
 
 персональные — хранятся в сознании сотрудников организации, такими знаниями трудно 
управлять. Развиваются в ходе обучения, зависят от поведения и формируются им, распространяются при межличностном общении, 
включают неявные, укоренившиеся и выраженные знания;
 
 комплексные — отражают социальные, правовые отношения, систематизированы в системы «человек — документ — база данных».
Руководство знаниями подразумевает следующие действия и права менеджера образовательной организации:
 
 руководитель обязан отдавать особенное 
предпочтение вопросу фактической применимости знаний;
 
 руководитель обязан заботиться о ресурсах 
и сконцентрировать интерес на том, как сбе
речь знания педагогического персонала и функциональность этих активов;
 
 необходимо следовать требованиям стейкхолдеров и окружающей среды;
 
 руководитель должен предопределять коммуникационные возможности по обмену знаниями между подразделениями образовательной организации;
 
 проектирование системы управления знаниями должно привести к гармонии и результативному использованию всех элементов 
интеллектуальной инфраструктуры;
 
 должны быть назначены ответственные лица 
за мониторинг знаний.
Определяя основные роли руководителей по отношению к знаниям, позиционируют следующие 
типы: архитектор знаний, аналитик, инженер, координатор, менеджер. Каждая из этих ролей несет 
на себе определенную нагрузку и функцию по управлению знаниями (табл. 2).
Культура знаний — это тот ценностный опыт, 
который в них заключен, гуманизм, с правовой 
точки зрения — соблюдение авторских и иных 
прав при использовании чужих заимствованных 
знаний. Различия в культурных ценностях могут 
привести к различным методам управления знаниями. Лучшие образцы поведения должны стать 
объектом для подражания. Сотрудники имеют 
определенные убеждения и могут отличить правильное поведение от неправильного, культуру 
гуманистической направленности от низкой культуры или контркультуры.
Пользователи знаний являются объектами 
управления:
 
 задачи пользователей:
 
 внедрение идей — применение интеллектуальной инфраструктуры в повседневной практике: участвуют в процедурах создания информации и новых знаний;
 
 осуществление трансфера и коммуникаций — 
обучение, овладение ключевыми компетенциями в школе, общими и профессиональными 
компетенциями в профессиональных образовательных организациях;
 
 навыки пользователей:
 
 умение пользоваться структурированной 
и неструктурированной информацией;
 
 участие в проектах;
 
 использование знаний баз данных;
 
 ответы на онлайн-запросы;
 
 формирование документов, отчетов, каталогов, рекомендаций и компонентов, характеризующих нынешнее состояние интеллектуальной инфраструктуры образовательной 
организации.

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2019  54  3–8

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

По словам Иммануила Канта, без понятия 
нет восприятия, понятия без восприятия пусты — 
восприятия без понятий слепы [5]. Руководствуясь смыслом приведенной цитаты, нужно 
сказать, что знания требуют, прежде всего, 
восприятия. Их нужно принимать как руководство к действию. Место знаний в образовательной организации велико, ежедневное исполь
Таблица 2

Содержание функций руководителей по управлению знаниями

Роль
Содержание функций
Дополнительные функции

Архитектор знаний
Формирует базы данных, способствует соблюдению культуры 
знаний, исследует новые идеи и педагогические технологии, 
выстраивает схемы и устанавливает показатели результативности 
использования знаний

Разработка информационных систем 
навигации, знание архитектуры аудита знаний, 
исследования, направленные на пользователя 
знаний

Аналитик знаний
Составляет классификационные схемы метаданных, осуществляет 
поиск нужных знаний по поручению архитектора, участвует 
в отборе эффективного программного обеспечения, организует 
изучение потребности организации в знаниях, осуществляет 
выявление нужных неявных знаний педагогического персонала, 
классифицирует данные

Исследует лингвистику знаний и способы 
анализа данных, осуществляет поддержку 
производительности архитекторов знаний, 
применяя идеи антропологии, когнитивной науки, 
обучения, образования, истории и практики 
искусственного интеллекта

Инженер знаний
Собирает, организовывает трансфер знаний, выступает их 
пользователем. Работает в тесной взаимосвязи с аналитиками
Создает веб-дизайн сайтов

Координатор знаний
Устанавливает связи между потребителями знаний, способствует, 
также как и инженер, их передаче. Участвует в обучении 
и переквалификации персонала. Помогает определить 
информационные потребности работников в знаниях

Обеспечивает сотрудничество между разными 
уровнями управления

Менеджер знаний
Определяет потребность в знаниях педагогического коллектива. 
Определяет режим повышения квалификации педагогов
Осуществляет электронное обучение, 
формирование баз данных, их 
администрирование, руководят проектами

Тренер знаний
Осуществляет производственное обучение с помощью активных 
методов, в том числе интерактивных
Проводит оценку степени усвоения знаний, 
полученных в ходе производственного обучения

Список литературы

1. Ахметшин Э.М., Гапсаламов А.Р., Гилязова Л.В., Федорова Э.В., Приходько А.Н. Исследование мотивации персонала в системе управления образовательной организации // Экономика и менеджмент 
систем управления. — 2018. — Т. 28. — № 2-3. — С. 
314–320.
2. Васецкая, Н.О., Глухов В.В. Оценка ресурсов научно-инновационного потенциала высшей школы 
России // Управление экономическими системами: электронный научный журнал. — 2018. — № 3 
(109). — С. 1.
3. Воронина Н.Ф. Современное представление о человеческом потенциале // Сегодня и завтра Российской экономики. — 2017. — № 81-82. — С. 71–77.
4. Закиева Р.Р. Современные технологии профессионального образования // Информация и образование: границы коммуникаций. — 2018. — № 10 
(18). — С. 245–246.

зование больших массивов данных стало 
привычным атрибутом повседневной организационной жизни.
В эпоху информации нужно относиться к знаниям как к центральному объекту инфраструктуры образовательной организации. Педагоги, 
владеющие передовыми знаниями, составляют 
интеллектуальное ядро коллектива.

References

1. Ahmetshin E.M., Gapsalamov A.R., Gilyazova L.V., 
Fedorova E.V., Prihod’ko A.N. Issledovanie motivacii 
personala v sisteme upravleniya obrazovatel’noj organizacii [Study of staff  motivation in the management system of an educational organization]. Ekonomika i 
menedzhment sistem upravleniya [Economics and Management Management Systems]. 2018, V. 28, I. 2-3, pp. 
314–320.
2. Vaseckaya, N.O., Gluhov V.V. Ocenka resursov nauchno-innovacionnogo potenciala vysshej shkoly Rossii 
[Assessment of the resources of the research and innovation potential of higher education in Russia]. Upravlenie ekonomicheskimi sistemami: elektronnyj nauchnyj 
zhurnal [Management of Economic Systems: an electronic scientifi c journa]. 2018, I. 3 (109), p. 1.
3. Voronina 
N.F. 
Sovremennoe 
predstavlenie 
o 
chelovecheskom potenciale [Modern idea of  human potential]. Segodnya i zavtra Rossij skoj ekonomiki [Today 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

5. Кант, Иммануил Сочинения на немецком и русском языках. Том 2. Критика чистого разума. Часть 
2. — Л.: Наука, 2006. — 936 c.
6. Мильнер Б.З. Теория организации: Учебник. — М.: 
НИЦ ИНФРА-М, 2013. — 848 c.
7. Патрахина Т.Н. Стратегическое планирование 
в сфере образования. — Нижневартовск: Нижневартовский 
государственный 
университет. 
— 
2017. — 90 с.
8. Ротобыльская Л.А. Реализация регионального сетевого образовательного проекта «Развитие многоуровневой сети инновационных площадок как ресурс совершенствования региональной системы 
повышения квалификации» // Региональное образование: современные тенденции. — 2017. — № 1 
(31). — С. 8–13.
9. Скорлуханова Е.К., Зенякина А.А. Становление 
и развитие практикоориентированной системы обучения, организация учебной и производственной 
практики // Региональное образование: современные тенденции. — 2017. — № 2 (32). — С. 73–82.
10. Скорлуханова Е.К., Слюсарь Н.Ю. Концептуальная 
модель дополнительного профессионального образования педагогических работников системы 
СПО Липецкой области // Региональное образование: современные тенденции. — 2017. — № 1 
(31). — С. 13–19.

and tomorrow of the Russian economy]. 2017, I. 81-82, 
pp. 71–77.
4. Zakieva R.R. Sovremennye tekhnologii professional’nogo obrazovaniya [Modern technologies of vocational education]. Informaciya i obrazovanie: granicy 
kommunikacij  [Information and education: borders of 
communications]. 2018, I. 10 (18), pp. 245–246.
5. Kant, Immanuil Sochineniya na nemeckom i russkom yazykah. Kritika chistogo razuma [Works in German and 
Russian. Criticism of pure reason]. Nauka Publ., 2006, 
V. 2, 936 p.
6. Mil’ner B.Z. Teoriya organizacii [Organization Theory]. 
Moscow: NIC INFRA-M Publ., 2013. 848 p.
7. Patrahina T.N. Strategicheskoe planirovanie v sfere obrazovaniya [Strategic planning in education]. Nizhnevartovsk: Nizhnevartovskij  gosudarstvennyj universitet 
Publ. 2017. 90 p.
8. Rotobyl’skaya L.A. Realizaciya regional’nogo setevogo 
obrazovatel’nogo proekta «Razvitie mnogourovnevoj 
seti innovacionnyh ploshchadok kak resurs sovershenstvovaniya regional’noj sistemy povysheniya kvalifi kacii» 
[Implementation of the regional network educational 
project “Development of a multi-level network of innovative sites as a resource for improving the regional system of advanced training”]. Regional’noe obrazovanie: 
sovremennye tendencii [Regional education: current 
trends]. 2017, I. 1 (31), pp. 8–13.
9. Skorluhanova E.K., Zenyakina A.A. Stanovlenie i razvitie praktikoorientirovannoj sistemy obucheniya, organizaciya uchebnoj i proizvodstvennoj praktiki [Formation 
and development of the practice-oriented learning system, organization of training and work experience]. Regional’noe obrazovanie: sovremennye tendencii [Regional 
education: current trends]. 2017, I. 2 (32), pp. 73–82.
10. Skorluhanova E.K., Slyusar’ N.Yu. Konceptual’naya 
model’ dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovaniya pedagogicheskih rabotnikov sistemy SPO Lipeckoj 
oblasti [Conceptual model of additional professional 
education of teachers of the system of secondary vocational education in the Lipetsk region]. Regional’noe 
obrazovanie: sovremennye tendencii [Regional education: 
current trends]. 2017, I. 1 (31), pp. 13–19.

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2019  54  9–14

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Обзор инклюзивных образовательных технологий

Overview of Inclusive Educational Technologies

Получено 15.05.2019 Одобрено 20.05.2019 Опубликовано 25.08.2019
УДК 376 
DOI: 10.12737/article_5d2daec39fd794.29373747 

О.А. КОЗЫРЕВА, 
канд. пед. наук, доцент кафедры коррекционной 
педагогики, Красноярский государственный 
педагогический университет имени В.П. Астафьева, 
г. Красноярск

O.A. KOZYREVA, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, 
Department of Correctional Pedagogy, Krasnoyarsk State 
Pedagogical University named after V.P. Astaf’ev, 
Krasnoyarsk

Н.И. ДЬЯКОВА, 
преподаватель кафедры педагогики и психологии 
с курсом ПО, Красноярский государственный 
медицинский университет имени профессора 
В.Ф. Войно-Ясенецкого, г. Красноярск

N.I. D’YAKOVA, 
Lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, 
Krasnoyarsk State Medical University named 
after Prof. V.F. Voino-Yasenetsky, Krasnoyarsk

О.Н. ВАСИЛЬЕВА, 
магистрант, Красноярский государственный 
педагогический университет имени В.П. Астафьева, 
г. Красноярск

O.N. VASIL’EVA, 
Master’s Degree Student, Krasnoyarsk State Pedagogical 
University named after V.P. Astaf’ev, Krasnoyarsk

Е.А. ГОЛОСОВА, 
магистрант, Красноярский государственный 
педагогический университет имени В.П. Астафьева, 
г. Красноярск

E.A. GOLOSOVA, 
Master’s Degree Student, Krasnoyarsk State Pedagogical 
University named after V.P. Astaf’ev, Krasnoyarsk

Ю.С. УКРАИНЦЕВА,
магистрант, Красноярский государственный 
педагогический университет имени В.П. Астафьева, 
г. Красноярск

Yu.S. UKRAINTSEVA, 
Master’s Degree Student, Krasnoyarsk State Pedagogical 
University named after V.P. Astaf’ev, Krasnoyarsk

Н.Ю. ХОДЮКОВА, 
магистрант, Красноярский государственный 
педагогический университет имени В.П. Астафьева, 
г. Красноярск

N.Yu. KHODYUKOVA, 
Master’s Degree Student, Krasnoyarsk State Pedagogical 
University named after V.P. Astaf’ev, Krasnoyarsk

Аннотация
С внедрением инклюзивного образования дети с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп, с абсолютно 
различным состоянием интеллекта являются активными участниками образовательного процесса. Успешно внедряются федеральные 
государственные образовательные стандарты начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и детей с ОВЗ. Наряду с другими эти нормативные документы гарантируют и реализуют право указанных 
категорий обучающихся на образование. И определяют цензовое оно будет или нет. Грамотный отбор и реализация педагогом образовательных технологий для обучающихся с ОВЗ имеет важнейшее значение. Очевидно, что на современном этапе развития образования 
недостаточно формировать у данной категории обучающихся только объем жизненных компетенций. Необходимо работать над определенным объемом академического компонента независимо от состояния и глубины нарушения интеллекта обучающегося. 
В настоящий момент фиксируется повышение требований к начальному общему образованию. Специальные ФГОСы разработаны для 
начального общего образования. Актуальным становится целый ряд психолого-педагогических проблем, которые связаны с подготовкой детей с ОВЗ к дальнейшему обучению в среднем звене общеобразовательной школы. Эту проблему позволяют решать инклюзивные 
образовательные технологии.

Ключевые слова: педагогическая технология, технология обучения, инклюзивные образовательные технологии, обучающиеся с ОВЗ.

Abstract
With the introduction of inclusive education, children with disabilities of various nosological groups (hereinafter referred to as HIA), with absolutely 
diff erent states of intelligence, are active participants in the educational process. Federal state educational standards of primary general education for 
students with mental retardation (intellectual disabilities) and children with disabilities are being successfully implemented. Along with others, these 
regulatory documents guarantee and implement the right of these categories of students for education. And determine whether it will qualify or not. 
Competent selection and implementation of educational technology teacher for students with disabilities is of paramount importance. It is obvious that 
at the present stage of development of education it is not enough to form in this category of students only the volume of life competencies. It is necessary 
to work on a certain amount of the academic component, regardless of the state and depth of the student’s intellectual disability.
At the moment, an increase in the requirements for primary general education is recorded. Special Federal state educational standards are developed for 
primary general education. A number of psychological and pedagogical problems that are associated with the preparation of children with disabilities 
for further education in the middle level of secondary schools are becoming topical. This problem can be solved by inclusive educational technologies.

Keywords: pedagogical technology, technology of training, inclusive educational technologies, students with disabilities.

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Д
оступность и качество образования для 
всех без исключения категорий обучающихся является социальным заказом государства независимо от уровня получаемого образования. В соответствии с ФЗ от 29.12.2012 
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» каждому человеку гарантируется право 
на образование. В целях реализации этого права 
для лиц с ограниченными возможностями здоровья всех нозологических групп в образовательных организациях должны создаваться условия получения качественного образования. Оно 
предполагает и своевременную коррекцию особенностей (нарушений) развития, и социальную 
адаптацию, и социальное развитие обучающихся. 
Основываясь на положениях закона «Об образовании», в нашей стране были разработаны 
специальные стандарты — Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ, 
Федеральный государственный образовательный 
стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Их реализация предполагает развитие 
личности обучающихся, обеспечивающее возможность их успешной социализации и социальной адаптации в соответствии с требованиями 
современного общества. 
В настоящее время специальная педагогика 
находится на этапе внедрения указанных ФГОСов, 
совершенствования стандарта начального общего 
образования. Обучение и одновременно максимальное коррекционно-развивающее воздействие 
на развития детей с ОВЗ является важнейшей задачей современной школы, ставшей инклюзивной.
Анализ и сопоставление трудовых функций, 
указанных в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, 
учитель)» и профессиональных компетенций 
из Учебного плана по программе бакалавриата 
(направление подготовки 44.03.03 Специальное 
(дефектологическое) образования) позволили 
нам установить их тесную связь.
Трудовой функции «Общепедагогическая 
функция. Обучение» соответствуют профессиональные компетенции ПК-1, ПК-3, ПК-7:
 
 способен реализовывать программы коррекции 
нарушений развития, образования, психологопедагогической реабилитации и социальной 
адаптации лиц с ОВЗ в образовательных организациях, а также в организациях здравоохранения и социальной защиты (ПК-1);

 
 способен планировать педагогическую деятельность, выбирать и использовать методическое 
и техническое обеспечение для реализации 
образовательных и/или реабилитационных 
программ (ПК-3);
 
 способен осуществлять консультирование 
и психолого-педагогическое сопровождение 
лиц с ОВЗ, членов их семей и представителей 
заинтересованного окружения по вопросам 
образования, развития, семейного воспитания 
и социальной адаптации (ПК-7).
Трудовой функции «Развивающая деятельность» соответствуют профессиональные компетенции ПК-4, ПК-6, ПК-7:
 
 способен организовать коррекционно-развивающую образовательную среду, отвечающую 
особым образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ, требованиям безопасности 
и охраны здоровья обучающихся (ПК-4);
 
 способен проводить психолого-педагогическое 
изучение особенностей психофизического 
развития, образовательных возможностей, 
потребностей и достижений лиц с ОВЗ (ПК-6);
 
 способен осуществлять консультирование 
и психолого-педагогическое сопровождение 
лиц с ОВЗ, членов их семей и представителей 
заинтересованного окружения по вопросам 
образования, развития, семейного воспитания 
и социальной адаптации (ПК-7).
Трудовой функции «Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного, 
начального общего, основного и среднего общего образования» соответствует профессиональная 
компетенция ПК-1: способен реализовывать программы коррекции нарушений развития, образования, психолого-педагогической реабилитации 
и социальной адаптации лиц с ОВЗ в образовательных организациях, а также в организациях 
здравоохранения и социальной защиты (ПК-1).
Изучение указанных нормативных документов, 
регламентирующих обучение по направлению 
подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование уровень бакалавриата, позволило прийти к выводу о том, что подготовка 
будущих педагогов в университете к профессиональной деятельности в условиях инклюзии ориентирована на создание инклюзивной образовательной среды и овладение ими арсеналом 
инклюзивных образовательных технологий. Обзор 
некоторых из них мы представим ниже.
В современной науке отсутствует единый подход 
к определению понятия «педагогическая технология». В таблице представлены позиции некоторых 
авторов, исследующих педагогические технологии.

№ 4 (ИЮЛЬ-АВГУСТ), 2019  54  9–14

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Академик МАНПО, профессор и методолог 
Г.К. Селевко определяет педагогическую технологию в качестве научной системы функционирования всех компонентов педагогического 
процесса, запрограммированной и результативной [11]. Это определение понятия «педагогическая технология» мы берем за основу в своем 
исследовании.

Инклюзивные образовательные 
технологии

Внедрение инклюзивного образования актуализировало проблему отбора педагогических 
технологии для обучающимися с ОВЗ и технологизации процесса обучения этой категории 
детей. 
Такие технологии классифицированы и называются инклюзивными:
 
 технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном 
обучении детей с ОВЗ и нормой здоровья 
(технологии дифференцированного обучения, 
технологии индивидуализации образовательного процесса, личностно-ориентированные);
 
 технологии, направленные на формирование 
социальных (жизненных) компетенций (прямое обучение социальным навыкам; формирование социальных навыков через подражание);
 
 технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей с ОВЗ 
при включении в образовательный класс.
Под психолого-педагогическим сопровождением понимают комплексную технологию поддержки и помощи ребенку с ОВЗ и его родителям. 
Цель сопровождения — решение задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией обучающегося с ОВЗ. Сопровожде
ние осуществляется в рамках взаимодействия 
учителя-логопеда, педагога-психолога, педагогадефектолога, сурдотифлопедагога, учителя, социального педагога в режиме педагогического 
консилиума. 
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в процессе обучения 
является одной из ведущих в инклюзивном образовании, поскольку в некоторых случаях инклюзия невозможна без психолого-педагогического 
сопровождения обучающегося с ОВЗ. Выделяют 
пять этапов психолого-педагогического сопровождения: диагностический, поисковый, консультативно-проективный, деятельностный, 
рефлексивный. Все они взаимосвязаны и реализуются последовательно.
Обеспечение организационно-педагогических 
условий для максимальной реализации субъектной позиции конкретного ребенка с ОВЗ в процессе инклюзии является целью технологии, 
индивидуализирующей образовательный процесс. Формы и методы обучения, объем учебного материала, скорость его освоения подбираются индивидуально. Индивидуализация обучения 
позволяет определить оптимальный образовательный маршрут для обучающегося с ОВЗ. Индивидуальный образовательный маршрут, определяемый коллегиальным заключением ПМПК, 
позволяет обучающимся с ОВЗ любых нозологических групп, с любым состоянием интеллекта 
получить доступное им качественное образование.
Эта технология эффективно реализуется в личностно-ориентированном подходе, педагогике 
Step by step, педагогике поддержки, рефлексивнодеятельностном подходе в обучении, в технологиях проектной деятельности.
Технология уровневой дифференциации 
обучения обеспечивает возможность дифференциация обучающихся. Традиционно класс диф
Таблица 

Автор
Определение понятия «педагогическая технология»

В.П. Беспалько [1]
Содержательная техника эффективной реализации педагогом учебного процесса

М.В. Кларин [4]
Системная совокупность и порядок функционирования личностных, инструментальных и методологических 
средств достижения целей образования

И.П. Волков [2]
Подробное и структурированное описание процесса достижения результатов обучения, которые запланированы 
учителем

В.М. Монахов [10]
Модель совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса, при которой 
комфортно всем участникам учебного процесса

Б.Т. Лихачёв [8]
Совокупность психолого-педагогических установок, определяющих организационные формы, методы и приемы 
обучения и воспитания

В.А. Сластенин [12]
Научное проектирование и точное воспроизведение результативных и эффективных педагогических действий

А.М. Кушнир [7]
Оптимальный способ достижения цели образования в конкретных условиях