Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр

Москва

2018

Е.А. Стребелева

КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ 
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ
ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Пособие для педагога-дефектолога

УДК 376.1-058.264
ББК 74.3
 
С84 
 

Р е ц е н з е н т:
профессор С.Д. Забрамная

Стребелева Е.А. 
С84   
Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр : пособие для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. — 
М. : Издательство ВЛАДОС, 2018. — 256 с. : ил.

ISBN 978-5-906992-43-7
Агентство CIP РГБ

В пособии представлена система дидактических игр и уп раж не ний, направ лен ных на развитие и кор рек цию по зна ва тель ной де я тель но с ти детей 
дош коль но го воз ра с та. Адресовано педагогам-де фек то ло гам и вос пи та те лям 
дош коль ных об ра зо ва тель ных уч реж де ний, ро ди те лям, имеющим де тей 
с проб ле ма ми в раз ви тии, а также сту ден там дош коль ных и де фек то ло гичес ких фа куль те тов пе да го ги чес ких вузов.
УДК 376.1-058.264
ББК 74.3 

ISBN 978-5-906992-43-7

Учебное издание

Стребелева Елена Антоновна

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ 
В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Пособие для педагога-дефектолога

Подписано в печать 12.09.2017. Формат 60 90/16.
Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 16,0. 
Ти раж 10 000 экз. (1-й за вод 1–1 000 экз.).
Заказ №

ООО «Издательство ВЛА ДОС».
119571, Мо с к ва, а/я 19.
Тел./факс: (495) 984-40-21, 984-40-22, 940-82-54
Email: vlados@dol.ru
http://www.vlados.ru

©  Стребелева Е.А., 2018
©  ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
©  Художественное оформление. 
ООО «Издательство ВЛАДОС», 2018
©  Оригинал-макет. ООО «Издательство 
ВЛАДОС», 2018

ООО «Великолукская городская типография».
182100, Псковская обл., г. Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12.
Тел./факс (811-53) 3-62-95.
E-mail: zakaz@veltip.ru
Сайт: http://www.veltip.ru

ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ

От автора  .................................................................................... 5
Роль дидактической игры 
в коррекционно-воспитательном процессе  ....................................... 7
Дидактические игры и упражнения, направленные 
на социальное развитие ............................................................... 19 
 
Формирование эмоционального общения со взрослым 
 
и выполнение элементарной инструкции  ................................ 20
 
Формирование представлений о себе и о других ...................... 23
 
 
Развитие внимания  ............................................................ 30
 
 
Развитие подражания  ........................................................ 36
 
 
Усвоение действий по показу и образцу  ................................ 41
Дидактические игры на развитие функциональных возможностей 
кистей и пальцев рук, мелкой моторики  ........................................ 46 
 
Развитие хватания  ................................................................ 47
 
Развитие соотносящих действий  ............................................ 49
 
Развитие моторики кистей и пальцев рук .............................. 53

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию  ........ 65
 
Развитие зрительного восприятия .......................................... 66
 
 
Восприятие формы  .............................................................66
 
 
Восприятие величины  .........................................................80
 
 
Восприятие цвета  ............................................................. 104
 
 
Формирование целостного образа предмета  .......................... 116
 
 
Восприятие пространства и ориентировка в нем  .................... 125 
 
 
Формирование пространственных представлений .................. 141
 
 
Развитие тактильно-двигательного восприятия  ....................144
 
Развитие слухового восприятия  ............................................158 
 
 
Развитие неречевого слуха  .................................................159
 
 
Развитие речевого слуха  ....................................................166
 
Развитие вкусовой чувствительности...................................172
Дидактические игры и упражнения, 
направленные на развитие мышления  .........................................176
 
Переход от восприятия к мышлению .....................................176 
 
Переход от восприятия к обобщению  .....................................177 

 
Переход от восприятия к наглядно-образному мышлению 
 
и элементам логического мышления  .....................................185
 
Развитие наглядно-действенного мышления  .........................191
 
 
Использование вспомогательных средств или предметов 
 
орудий, имеющих фиксированное назначение .....................192
 
 
Использование вспомогательных средств или
 
 
предметов-орудий, находящихся в поле зрения ....................194
 
 
Использование вспомогательных средств или 
 
 
предметов-орудий, которые необходимо найти 
 
 
в окружающей обстановке ...............................................197
 
 
Использование вспомогательных средств с учетом
 
 
свойств предметов ..........................................................199
 
 
Решение двухфазовых задач ............................................204
 
Развитие элементов причинного мышления  ..........................206
 
Развитие наглядно-образного мышления  ..............................208
Дидактические игры и упражнения по ознакомлению 
с окружающим .....................................................................211
 
Ознакомление с предметным миром ....................................212
 
Ознакомление с природой ..................................................216
Дидактические игры и упражнения по развитию речи  ...................220
 
Развитие речевого общения  ..................................................221
 
 
Развитие эмоционального и делового общения  ......................221
 
Игры и упражнения по развитию движений 
 
с речевым сопровождением ..................................................... 228
 
Развитие общих движений с речевым сопровождением ............... 230
 
 
Речевые игры, сопровождаемые движениями пальцев ........... 233
 
 
Игры-драматизации  ..........................................................237
 
Развитие познавательной функции речи  ...............................244
 
 
Расширение, уточнение и обобщение значения слова  ............245

ÎÒ ÀÂÒÎÐÀ

Большая часть материала представленного пособия была ранее опубликована совместно с моим учителем А.А. Катаевой.
С деятельностью А.А. Катаевой связано становление специализированной системы дошкольных учреждений в нашей стране для детей с нарушением слуха (слабослышащих и глухих), 
для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). Ее 
жизненный путь — образец высокого служения людям, науке, 
долгу.
А.А. Катаева подготовила ряд диссертантов в области дошкольной педагогики, дошкольной сурдопедагогики и дошкольной олигофренопедагогики, которые в настоящее время 
являются ведущими специалистами в этих областях в нашей 
стране и странах СНГ. Ею опубликовано более 100 научных 
трудов как в нашей стране, так и за рубежом.
Перед педагогическим коллективом дошкольных об ра зо ва тельных учреждений компенсирующего вида для детей раннего и дошкольного возраста стоит задача подготовить своих вос пи тан ников к обучению в школе, а в будущем — и к са мо сто я тель ной жиз ни. 
А для этого необходима достаточно пол ная коррекция и развитие компенсаторных механизмов у детей, максимальное при ближе ние всего психического раз ви тия к нормальному со сто я нию.
Решающую роль в предупреждении нарушений ум ствен но го 
развития играет максимально paнняя коррекционно-вос пи татель ная работа, позволяющая предотвратить вторичные от клоне ния в развитии ребенка.
В связи с особенностями развития проблемные дети осо бен но 
нуждаются в целенаправленном обучении. Они не ус ва и ва ют 
об ще ствен ный опыт спонтанно, особенно в раннем воз ра с те. Ученые, исследующие особенности развития детей с от кло не ни я ми 
в развитии, в первую очередь отмечают у них отсутствие ин те реса к окружающему. Поэтому для орга ни за ции обучения и вос пита ния этих детей особую роль играют спо со бы воздействия, на правлен ные на активизацию их по зна ва тель ной де я тель но с ти.

Издание данного пособия 
посвящается светлой памяти 
моего учителя 
Александры Абрамовны Катаевой

Значительное место в процессе обучения и воспитания за ни ма ют 
дидактические игры, которым и посвящена на сто я щая кни га. Некоторые игры взяты из других методических по со бий по вос питанию 
детей дошкольного возраста, но задачи, со дер жа ние и ме тодика 
их проведения даны с учетом осо бен но с тей развития, вос питания 
и обучения дошкольников с от кло не ни я ми в раз ви тии.
Пособие адресовано учителям-дефектологам, вос пи та те лям, 
руководителям дошкольных образовательных учреждений компен си ру ю ще го вида, студентам дошкольных и де фек то ло ги ческих факультетов, а также родителям, имеющим детей с про блема ми в развитии.

ÐÎËÜ ÄÈÄÀÊÒÈ×ÅÑÊÎÉ ÈÃÐÛ 
 ÊÎÐÐÅÊÖÈÎÍÍÎ-ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÜÍÎÌ 
ÏÐÎÖÅÑÑÅ

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных обра зо ва тель ных учреждениях компенсирующего вида яв ля ют ся 
организованные занятия, в которых ведущая роль при над лежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и 
воспитателями, которые составляют педагогический кол лек тив 
группы. Содержание занятий определяется программой.
Усвоение программного материала зависит от правильного 
выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен 
помнить o возрастных особенностях детей, oб отклонениях в 
раз ви тии, характерных для той или иной категории про блемных детей. Необходимо применять такие методические при емы, 
ко то рые привлекают внимание, заинтересовывают каж до го ребен ка. Проблемные дети пассивны и не проявляют же ла ния 
активно действовать с предметами и игрушками. Взрос лым 
необходимо постоянно создавать у детей по ло жи тель ное эмо цио наль ное отношение к предлагаемoй де я тель но с ти. Этой цели 
и служат дидактические игры.
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воз дей ствия 
взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид де ятель но с ти детей. Таким образом, дидактическая игра име ет две 
цели: одна из них — обучающая, которую преследует взрос лый, 
а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важ но, 
что бы эти две цели дополняли друг друга и обес пе чи ва ли ус во ение программного материала. Необходимо стремиться к тому, 
что бы ребенок, не усвоив программного материала, не смог дос тичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катит ся» обучающая цель состоит в том, чтобы научить де тей разли чать предметы по форме (куб и шар), обращая их вни ма ние 
на свойства предметов. Перед детьми ставится только иг ро вая 
задача — докатить предмет до определенной черты, по ка зав 

при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ре бе нок, 
ко то рый научится различать куб и шар, поймет, что до чер ты докатится только шар. Следовательно, усвоение про грамм но го 
со дер жа ния становится условием достижения иг ро вой цели.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она мо жет 
быть использована при усвоении любого программного ма те риа ла и проводится на индивидуальных и групповых за ня ти ях 
как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кро ме того, 
игра включается в музыкальные занятия, является од ним из 
за ни ма тель ных элементов на прогулке.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых 
каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными пред ме тами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. 
Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт 
дейст вий с предметами значительно обеднен, не за фик си ро ван 
и не обобщен.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружа ющем 
мире, для выделения и фиксирования свойств и от но ше ний 
пред ме тов, для понимания того или иного действия требуют ся многократные повторения. Дидактическая игра по зво ля ет 
обес пе чить нужное количество повторений на раз ном ма те ри але при сохранении эмоционально-по ло жи тель но го отношения 
к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обу ча ющем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам 
процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить 
ребенку получить собственный опыт.
При отборе дидактических игр мы прежде всего пре сле дова ли коррекционные цели и учитывали особенности развития 
проблемных детей раннего и дошкольного возраста.
При поступлении в дошкольные учреждения дети с от клоне ни я ми в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не 
умеют общаться со сверстниками, не владеют способами ус вое ния общественного опыта. Если нормально развивающиеся 
дош коль ни ки уже прекрасно действуют по подражанию, по 
образцу и по элементарной словесной инструкции, то про блемные дети должны научиться этому. Нами выделен особый раздел дидактических игр, который ранее в подобных пособиях не 
вы де лял ся: игры, направленные на развитие со труд ни че ства со 
взрослым.
Большинство проблемных детей имеет нарушение или не до разви тие мелкой моторики и зрительно-двигательной ко ор ди на ции. 

Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бы вают неловкими, несогласованными. Дети порой не в со сто я нии 
одновременно действовать двумя руками. На при мер, та кой ребе нок не может держать одной рукой основание пи ра мид ки, 
а другой нанизывать колечко на стержень или держать пред мет в 
одной руке, а другой подхватить какой-либо пред мет и т. п.
Недостаточное развитие зрительно-двигательной ко ор ди нации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает на прав ле ние, 
не может проследить зрительно за движением своей руки.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом 
чувственного познания окружающего. В этот период у детей 
происходит становление всех видов восприятия — зри тель но го, 
тактильно-двигательного, слухового; формируются пред став ления о предметах и явлениях окружающего мира. Чув ствен ный 
опыт дети приобретают в процессе широкой ори ен ти ро воч но-исследовательской деятельности. Ребенок-дош коль ник, по зна вая 
мир, совершает поисковые спо со бы ори ен ти ров ки, т. е. ведущее 
место на ран них этапах раз ви тия ре бен ка занимает метод проб 
и ошибок, который в даль ней шем сменяется пер цеп тив ны ми 
способами — при ме ри ва ни ем и зри тель ной ори ен ти ров кой. 
Метод проб как поисковый способ ос но ван на том, что ребенок 
фиксирует правильные дей ствия и отбрасывает ошибочные 
варианты. Метод проб яв ля ет ся прак ти чес кой ори ен ти ровкой, однако он подготавливает ребенка к ори ен ти ров ке, происходящей во внут рен нем плане, т. е. пер цеп тив ной ори енти ров ке.
У проблемных детей чувственное познание без спе ци аль но го 
коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой де я тель но с ти. 
Выполняя то или иное задание, ребенок не может ори ен ти ровать ся в его условиях, не знает, на какие свойства и от но ше ния 
предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь 
положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в раз ви тии не 
овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, ус во ен ным в обучении 
способом, который относят только к данной, знакомой игрушке 
или привычной бытовой ситуации, не пе ре но ся знания и опыт 
на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что проблемный ребенок тоже дей ству ет методом проб. Но на 
самом деле это перебор ва ри ан тов. Ведь в процессе поискового 

опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не воз вра ща ет ся. Он как бы фиксирует 
удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы 
— это целеустремленные дей ствия, направленные на достижение положительного ре зуль та та. Перебор вариантов, который 
встречается у про блем ных детей, носит не целенаправленный, 
а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому 
один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или 
силой с новыми объек та ми и в других ситуациях не может сразу 
перейти к зри тель но му соотнесению на незнакомом материале. 
Но так же как перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, 
так и зри тель ное соотнесение, выполняемое ребенком, в большинстве слу ча ев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный 
для дан но го действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок 
про сто выполняет заученное действие — нанизывает кольца 
под ряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии испра вить. По это му заучивание действий с привычными ди дакти чес ки ми игрушками, со знакомым счетным ма те ри а лом 
не ведет к раз ви тию восприятия, мышления, де я тель но с ти 
ребенка с от кло не ни я ми в развитии.
Основная коррекционная задача педагога состоит в том, 
чтобы сфор ми ро вать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес 
к свойствам и от но ше ни ям предметов, к их использованию 
в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ори ен ти ров ке. Примеривание в этом случае 
представляет собой про ме жу точ ный способ между пробами 
и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ре бе нок не перебирает все 
отверстия в поисках той, в которую нуж но опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; при 
сближении он сразу видит отличия и пе ре но сит фигуру к 
треугольной прорези. Примеривание про из во дит ся и тогда, 
когда ребенок точно определяет нужную про резь, но не может 
правильно развернуть фигуру, начинает ее по во ра чи вать, 
пытаясь найти нужное положение.
Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок действу ет путем проб и примеривания, развивают у него вни ма ние 
к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти 

свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это со вершен ству ет зрительное восприятие.
Целостное восприятие предмета, являясь важным ус ло вием правильной ориентировки ребенка в окружающем пред метном мире, лежит в основе многих видов деятельности — предмет ной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему 
оно складывается только тогда, когда дети уже воспринимают 
окружающее не приблизительно, глобально, а видят в пред ме те 
форму, величину, выделяют существенные части предмета, необ хо ди мые для действия с ними. Поэтому не следует путать це лос т ное восприятие предмета с его узнаванием, так как уз на ва ние 
предмета — лишь первый шаг к его полноценному вос при я тию. 
У нормально развивающихся детей целостное вос при я тие предме тов начинает интенсивно развиваться уже в раннем воз ра с те. 
Дошкольники без специального вос пи та тель но го воз дей ствия 
взрослых свободно совершают различные пред мет но-иг ро вые, 
трудовые действия, в частности, по са мо об с лу жи ва нию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение 
предметов. У детей с отклонениями в раз ви тии формирование 
целостного образа задерживается, и без специального кор рекци он но го воздействия оно фактически не происходит до конца 
дошкольного возраста. Это в свою оче редь влияет на воз ник нове ние действий по самообслуживанию, пред мет но-игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно. В этот пе ри од 
проблемные дети не способны создать предметный ри су нок.
Игры оказывают большое влияние на формирование це ло с тного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа 
развития целостного восприятия: первый — узнавание, при 
котором дети испытывают трудности; второй — создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, 
цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило 
полноценно, мало научить его правильно воспринимать ок ру жаю щий мир. Необходимо закрепить полученные образы вос прия тия, сформировать на их основе представления. Этого мож но 
добиться, заставляя ребенка вспомнить через не ко то рый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной пред мет, 
его свойство. Однако по-настоящему четкими, под виж ны ми 
представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (ка че ство, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти зна ко мое 
представление в любое время. Например, когда мы го во рим: 
«Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, свет

лые волосы. На девочке синее платье и синий бант», — то сра зу 
же можем мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что 
обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круг лое», 
«синее» и т. д. Дети с отклонениями в развитии не могут этого 
сделать, так как в большинстве случаев им хорошо зна ко мы и 
могут вызвать соответствующий зрительный образ толь ко те 
слова, которые обозначают предметы: «девочка», «пла тье», 
«бант»; реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обо знача ю щие части предмета, его действие и качества, не вы зы ва ют 
у них зрительного образа. Хотя именно эти слова яв ля ют ся своеобразными мерками-«эталонами», которые сле ду ет со еди нять с 
образами восприятия. Это и составляет важную часть кор рек цион ной работы с проблемными детьми дош коль но го воз ра с та. У 
них зачастую зрительные образы (если они име ют ся) су ще ствуют отдельно от слова, а слово — вне связи со зри тель ным образом. Такое слово не вызывает у ребенка ни ка ко го пред став ления, оно оказывается «пустым», несо от не сен ным. Про ис хо дит 
это потому, что детям часто предлагают сло вес ный материал 
в условиях, в которых само свойство или от но ше ние еще не выде ле но ими, не стало для них значимым. Поэтому трудно пе реоце нить значение правильной орга ни за ции игр и упражнений, 
направленных на соединение образа восприятия со словом, что 
в дальнейшем влияет на фор ми ро ва ние пред став ле ний и станов ле ние полноценной речи. Здесь работа над вос при я ти ем и 
раз ви ти ем речи сливается в единый процесс.
Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах оз на ком ления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка 
выделять эти свойства из других предметов, узнавать и вос прини мать их, а уж потом давать слово. Поэтому мы предлагаем 
ребенку выбрать по образцу один из двух предметов и говорим 
ему: «Дай такой» — и показываем шар-образец, но не говорим: 
«Дай шар», — что заставляет его гораздо внимательнее смотреть 
на образец. Теперь педагог будет более уверен в том, что слово 
«шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно 
обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное 
слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребен ка: «Верно, я показала шар — и ты дал мне шap. Это шар». 
Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что 
раз ви ва ет у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правиль ное соединение слова с тем, что оно обозначает, не толь ко 
зак реп ля ет в сознании ребенка образ предмета, об раз ное представ ле ние о нем, но и дает возможность вызвать дан ный пред