Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития

Е.Г. Речицкая, Т.К. Гущина

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА 
ПО РАЗВИТИЮ 
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ 
ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ 
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО 
РАЗВИТИЯ

Москва

2014

Рекомендовано УМО по образованию в области подготовки 
педагогических кадров в качестве учебного пособия 
для студентов высших учебных заведений, обучающихся 
по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) 
образование»

Издание 2-е, переработанное и дополненное

Речицкая Е.Г.
Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития  / 
Речицкая Е.Г., Гущина Т.К. — 2-е изд., перераб. и доп. — 
М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. — 133 с.  — 
(Коррекционная педа гогика).
ISBN 978-5-691-02015-5.
Агентство CIP РГБ.

В пособии рассматриваются особенности познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. В нем описаны диагностические методики, процедура динамического обследования, представлены основные направления коррекционной 
работы, способствующей развитию психических функций глухих детей 
с задержкой психического развития на индивидуальных занятиях.
Для специалистов и учителей, работающих в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях, студентов дефектологических факультетов.

УДК 376.1.956.263 
ББК 74.3 

Р17

ISBN 978-5-691-02015-5

УДК 376.1.956.263
ББК 74.3
 
Р17

©  Речицкая Е.Г., Гущина Т.К., 2014
©  ООО «Гуманитарный издательский 
 
центр ВЛАДОС», 2014
© Художественное оформление.
 
OOO «Гуманитарный издательский
 
центр ВЛАДОС», 2014

Р е ц е н з е н т ы:
д. психол. н., профессор Богданова Т.Г.,
к.п.н., профессор Яхнина Е.З.

Оглавление

Введение ...................................................................  4

Глава 1. Современные представления о задержке 
психического развития учащихся младших классов 
с нормальным и нарушенным слухом ............................  6
 
1. Классификация, характеристика учащихся 
 
с задержкой психического развития ......................  6
 
2. Методы изучения познавательной сферы 
 
глухих учащихся с задержкой психического 
 
развития .......................................................... 19
 
Задания для самостоятельной работы ................ 30
 
Рекомендуемая литература ............................... 31

Глава 2. Особенности развития познавательной сферы 
глухих детей с задержкой психического развития ......... 33
 
1. Характеристика состава учащихся  .................. 33
 
2. Уровень интеллектуальной готовности 
 
к обучению в школе глухих учащихся с ЗПР  ........ 47
 
Задания для самостоятельной работы ................ 65
 
Рекомендуемая литература ............................... 65
 
Глава 3. Содержание индивидуальных коррекционных
 
занятий с глухими детьми, имеющими 
 
задержку психического развития ........................ 66
 
1. Общая характеристика индивидуальных 
 
занятий по развитию речевого слуха 
 
и формированию произносительной 
 
стороны речи  .................................................... 66
 
2. Развитие познавательной сферы глухих 
 
учащихся с задержкой психического развития 
 
на индивидуальных коррекционных занятиях 
 
в младших классах  ........................................... 73
 
3. Структура динамической диагностики 
 
глухих учащихся с ЗПР младших классов ............ 96
 
Задания для самостоятельной работы ...............106
 
Рекомендуемая литература ..............................107

Заключение  ............................................................108
Рекомендуемая литература  .......................................111
Приложения ...........................................................115

ВВЕДЕНИЕ

Дети с недостатками слуха, как и все другие, имеют право 
на образование, максимально отвечающее их потребностям 
и возможностям. Задача сурдопедагогов — создать благоприятную педагогическую среду для развития каждого ребенка с недостатками слуха.
Обучение детей с проблемами в развитии требует знаний 
их психофизических особенностей, создания оптимальных 
условий полноценного обучения и воспитания. В своевременной психолого-педагогической помощи нуждаются и 
дети с комплексными нарушениями, к числу которых относятся глухие дети с задержкой психического развития 
(ЗПР).
В специальной педагогике содержание и организация 
учебного процесса детей с комплексными нарушениями 
строится с учетом особенностей развития их познавательных 
процессов и личностных особенностей.
Данное пособие предназначено для сурдопедагогов и сурдопсихологов школ I и II вида, а также студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей.
В первой главе работы авторы излагают общие теоретические взгляды на проблему задержки психического развития, 
проводят различные ее классификации, дают характеристику детей данной категории. Рассматриваются особенности 
развития познавательной сферы детей с ЗПР, как нормально слышащих, так и глухих детей, готовности этих детей 
к обучению в школе и методы изучения их познавательной 
сферы, теоретически обосновывается выбор методик психолого-педагогического исследования, приводится их детальное описание. Уделяется внимание проблеме речевого развития глухого ребенка с задержкой психического 
развития.
Во второй главе на основе констатирующего эксперимента дается характеристика глухих детей с ЗПР и прогноз их 
обучения. 
В третьей главе дано содержание индивидуальных занятий, рассматриваются психолого-педагогические условия 
коррекционно-развивающего обучения. Авторы представляют программу развития познавательной сферы у глухих детей с ЗПР младших классов на индивидуальных коррекционных занятиях, а также речевого слуха и формирования 

произносительной стороны речи. Было разработано новое 
направление индивидуальных коррекционных занятий, 
предполагающее целесообразность широкого использования на занятиях с детьми со сложной структурой нарушения игровой деятельности и приемов нагляднообразного 
обучения, способствующих развитию познавательных процессов. При реализации программы были отобраны и апробированы применительно к контингенту учащихся методики комплексной диагностики познавательной сферы и словесной речи на разных этапах обучения в начальной 
школе.
В Федеральном плане для школ I вида, где обучаются дети 
с задержкой психического развития, предусмотрено 4 часа 
в неделю на индивидуальную коррекционную работу с этими 
детьми. Три часа отводятся на развитие речевого слуха (РРС) 
и формирование произносительной стороны речи (ФПСР), 
а один час на развитие познавательной сферы. При этом, 
если речевой материал, связанный с развитием познавательной сферы соответствует теме и задачам работы по РРС 
и ФПСР данного занятия, то целесообразно его включать 
в это занятие. Тем самым активизируются межпредметные 
связи и лучше усваивается речевой материал.
Надеемся, что книга поможет в решении задачи развития 
познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР младших 
классов с целью развития личности, быстрейшего накопления словарного запаса, развития рефлексии и самостоятельности, их социализации и интеграции в общество. 

Глава 1
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ 
О ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 
УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 
С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

1. Классификация, характеристика учащихся 
с задержкой психического развития

Проблема сложности в обучении детей с задержкой психического развития рассматривается как одна из наиболее актуальных в современной психолого-педагогической практике. 
Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительно недавно — в конце пятидесятых годов ХХ века.
Одна из ведущих причин неуспеваемости учащихся в специальной педагогике получила название «задержка психического развития». По данным многих авторов, каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития.
Разные авторы определяют достаточное число таких детей — это примерно, 5–11% от общего числа детей. Причем 
данная группа имеет объективную и стойкую тенденцию 
к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья; во-вторых, в связи с тем, что теория и практика дифференцированной диагностики позволяют все более точно и во все более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.
Развитие теории и практики обучения детей с ЗПР позволило классифицировать задержку психического развития, 
определить направление обучения детей в 1–9 классах, разработать содержание отдельных дисциплин1.
По данным отечественных исследователей, причиной отклоняющегося поведения в младших классах является задержка в интеллектуальном развитии, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сфер. По внешним особенностям нарушений познавательной сферы этих детей 
часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям 
в поведении — с педагогически запущенными детьми. Между 

1  В своей работе мы опирались на труды таких известных отечественных 
ученых, как Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, 
К.С. Лебединская, Н.А. Цыпина и др.

тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов 
при задержке психического развития с интеллектуальными 
нарушениями или с педагогической запущенностью, ЗПР — 
совершенно самостоятельное состояние по этиологии и по 
структуре дефекта.
В качестве причины задержки психического развития могут выступать:
1. Дефекты конституционального развития ребенка, изза которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников (так называемый 
«гармонический инфантилизм»).
2. Различные соматические заболевания (так называемые 
«физически ослабленные дети»).
3. Органические поражения центральной нервной системы (так называемые «дети с минимальной мозговой дисфункцией»).
4. Часто выявляются компенсированная гидроцефалия, 
церебрастенический синдром, эмоциональная лабильность 
в виде аффективной возбудимости, психомоторной расторможенности.
Кроме того, психическое и физическое развитие ребенка 
может отставать в силу различных неблагоприятных социальных, физиологических и иных причин.
Термин «задержка психического развития» употреблялся и до сих пор употребляется в разных значениях. Первоначально использовался термин «задержка умственного развития», но затем ученые и практики пришли к выводу, что 
целесообразнее говорить о «задержке психического развития», т.к. трудно себе представить, что личность ребенка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, 
нравственные понятия, а умственное развитие отстает.
Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части 
случаев задержки психического развития, наиболее тесно 
примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и 
обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта. Вопрос о том, на каком возрастном этапе уже не 
приходится говорить о «задержке», остается открытым.

Контингент детей с задержкой психического развития полиморфен и в настоящее время рассматривается вне рамок 
олигофрении. В большинстве случаев она возникает на резидуально органической основе, обусловленной воздействием 
на организм ряда неблагоприятных факторов в природовом 
и послеродовом периоде развития.
Для отечественных психиатров характерно стремление 
к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению её в самостоятельную клиническую 
группу и к дифференциации её форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей.
Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. 
Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, 
разработки 
методов 
отбора, 
выбора 
путей 
медикопедагогической коррекции и обоснования новой системы 
обучения, предложена М.С. Певзнер в 1965 г.
Согласно этой классификации ЗПР — состояние, в основе 
которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, 
М.С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной 
недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому 
инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период 
перехода от дошкольного к школьному возрасту.
Направленное взаимосвязанное изучение соотношения 
уровня развития произвольной регуляции деятельности и 
познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании 
детей с трудностями обучения на предмет отграничения 
ЗПР, с одной стороны, от педагогической запущенности, 
с другой, — от легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.
В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно, не 
включаясь в общую работу. Если и удается их подключить 
к работе, они ее прекращают при малейших затруднениях. 
К началу обучения в школе у них еще не сформировались 

школьные интересы, они не учитывают и не понимают 
школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них; отсутствует мотивация 
к обучению. При этом, для таких детей характерны общая 
живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие 
инертности психических процессов; игровая деятельность 
содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на 
новый материал.
Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом определяется, главным 
образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления проявляются 
в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической 
памяти.
М.С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы 
инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам 
относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным 
синдромами. Важно подчеркнуть, что М.С. Певзнер во всех 
работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального 
развития с присущим ей своеобразием, т.е. вне рамок олигофрении.
К.С. Лебединская предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от вышеописанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе:
ЗПР конституционального происхождения;
 

ЗПР церебрально-органического происхождения;
 

ЗПР соматогенного происхождения;
 

ЗПР психогенного происхождения.
 

Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР 
церебрально-органического генеза. Она включает сочетание 
признаков незрелости тех или иных психических функций 
с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается 
легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность 

высших психических функций и психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду 
с эмоциональными и поведенческими расстройствами. 
Особенно это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание 
интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. Можно 
выделить два варианта органического инфантилизма:
1) по типу психической неустойчивости;
2) по типу психической тормозности.
При первом преобладает повышенный фон настроения 
с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, 
назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, 
неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется 
в любых видах учебных занятий, на уроках труда, где при 
первых же неудачах они с раздражением бросают начатую 
работу. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они 
лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность 
суждений.
При втором варианте органического инфантилизма, дети, 
наоборот, отличаются относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладанием игровой мотивации над учебной, внушаемостью, 
несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. 
У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с резкими переходами от 
бурной радости к слезам.
И.Ф. Марковская приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебральноорганического генеза. На основе нейропсихологического исследования ею отмечается у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, 
наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефици

тарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, 
а также букв; в исследовании праксиса — персеверации при 
переключении с одного действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения 
в построении развернутой фразы, малая речевая активность. 
Мозаичность нарушения корковых функций прояв ляется 
у одних детей в трудностях овладения письмом, у других — 
счетом, у третьих — чтением.
Дисфункция лобных структур у них проявляется не только в расстройствах контроля, но и программирования. 
Нарушения интеллектуальной деятельности возникают не 
из-за невозможности создать план умственной операции, а 
вторично, в связи с трудностями его практического осуществления. Эти трудности обусловлены неполноценностью отдельных корковых функций, а также выраженной истощаемостью и ригидностью психических процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций.
Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны 
помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной отсталости. Это когда интеллектуальный дефект, 
обусловленный 
ЗПР 
церебрально-органического 
генеза 
с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофренический. Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического инфантилизма и так называемой «лобной» атипичной олигофрении, а также нормы и ЗПР.
Анализ совокупности накопленных клинико-физиоло гических и психолого-педагогических данных позволил сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы. 
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы 
и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно