Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин

Л.А. Косолапова

ПЕДАГОГИКА КАК КОНТЕКСТ 
КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ 

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Монография

3-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «Флинта»
2019

УДК 37.01
ББК 74.00

К71

ISBN 978-5-9765-0954-2 

К71

ISBN 978-5-9765-0954-2 

УДК 37.01
ББК 74.00

Р е ц е н з е н т ы:
д-р пед. наук, профессор Московского педагогического 
государственного университета М.Я. Виленский;
д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой
«Прикладная лингвистика и информационные технологии образования» Пермского государственного технического 
университета Л.К. Гейхман

Косолапова Л.А.
Педагогика как контекст конструирования учебных 
педагогических дисциплин [Электронный ресурс] : монография / Л.А. Косолапо-ва. — 3-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА, 
2019. — 77 с.

Монография посвящена выявлению теоретико-методологических 
основ конструирования и применения эффективных технологий обучения педагогике. Рассмотрено влияние на учебную дисциплину «педагогика» (в частности, на технологический компонент) порядка и логики 
развития науки, а также подхода, с позиций которого представлено научно-педагогическое знание (наукоориентированный и социоориентированный; антропологический и культурологический; феноменологический и деонтологический).

Для преподавателей педагогики, научных работников, аспирантов, 
исследователей в области педагогики и образования.

© Косолапова Л.А., 2010
© Издательство «Флинта», 2014

Оглавление

Введение .........................................................................................................4

1. Изменение учебной дисциплины «педагогика» в процессе
развития педагогики как науки .............................................................7
1.1. Учебная дисциплина «педагогика» на этапе
дифференциации науки. ....................................................................8
1.2. Учебная дисциплина «педагогика» на этапе накопления 
знаний о педагогических закономерностях ................................9
1.3. Учебная дисциплина «педагогика» на этапе
систематизации науки ......................................................................13

2. Подходы к педагогике как системе научного знания
и особенности учебной дисциплины «педагогика» ...............21
2.1. Антропологический подход ............................................................24
2.2. Культурологический подход ..........................................................29
2.3. Наукоориентированный подход ...................................................34
2.4. Социоориентированный подход ...................................................38
2.5. Феноменологический подход ........................................................44
2.6. Деонтологический подход ...............................................................48

Заключение .................................................................................................56

ЛИТЕРАТУРА  ..........................................................................................58

ПРИЛОЖЕНИЯ .......................................................................................63

Введение

Существенную роль в подготовке студента к профессиональной педагогической деятельности играют педагогические учебные 
дисциплины и учебно-производственные практики, в единстве 
обеспечивающие процесс обучения педагогике. 
Анализ теории и опыта обучения педагогике позволил зафиксировать противоречие между необходимостью теоретикометодологических оснований для конструирования и применения эффективных технологий обучения педагогике и отсутствием фундаментальных исследований в данной области. Решению 
обозначенного противоречия посвящена данная работа.
Любая учебная дисциплина как модуль в системе образования определенного уровня формируется на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики, включает в свою структуру целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный 
компоненты. Именно такой компонентный состав (в некоторых случаях более детализированный) отражается в программе 
учебной дисциплины любого вида образования. 
На каждый компонент учебной дисциплины влияют соответствующие аспекты научной дисциплины и компоненты социальной практики, а также компоненты самой учебной дисциплины, рассматриваемой с позиций системного подхода1.
Какие аспекты педагогики как научной дисциплины и в какой 
мере влияют на формирование учебного предмета «педагогика», 
какие в связи с этим закономерности выступают в качестве методологической основы при разработке технологии обучения 
педагогике как учебной дисциплине в педагогическом вузе?

1 Косолапова Л.А. Влияние педагогической науки и социальной практики 
на конструирование педагогики как учебной дисциплины // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена = 
Izvestia: Herzen University Jurnal of Humanities & Sciences. № 116: научный 
журнал. – СПб., 2009. – С. 37–45; Косолапова Л.А. Взаимодействие курсов 
педагогики с педагогической наукой, социальной и образовательной практикой // Педагогическое образование и наука. 2009. № 6. – С. 85–89.

Как показывает анализ публикаций, характеристика педагогики как научной дисциплины обычно осуществляется по следующим четырем аспектам, рассматриваемым по отдельности 
или во взаимосвязи друг с другом:
− методологическое обеспечение, цель, объект, предмет, 
структура науки, характеристика основных категорий – 
системно-методологический аспект;
− теории, концепции, отрасли, научные школы – фундаментально-теоретический аспект;
− порядок и логика развития науки (зарождение, становление, институализация, современное состояние науки), 
методы и техника исследований – динамический аспект;
− реализация описательной, диагностической, объяснительной, прогностической, проективно-конструктивной, 
преобразовательной, критериально-оценочной, коррекционной (Б.С. Гершунский) функций науки относительно педагогической практики – функционально-прикладной аспект2.
Рассмотрение науки во всех указанных аспектах может обеспечить наибольшую полноту информации о ней и более точную характеристику связи педагогики – научной дисциплины и 
учебных педагогических дисциплин.
Можно отметить влияние системно-методологического 
аспекта анализа научной дисциплины на целевой компонент 
учебной дисциплины, фундаментально-теоретического – на содержательный, динамического – на логико-методический (технологический), функционально-прикладного аспекта анализа 
науки – на результативно-оценочный компонент учебной дисциплины.
Наиболее очевидным, общепризнанным является влияние 
фундаментально-теоретического аспекта науки на содержание 
соответствующей академической (учебной) дисциплины. При 
этом теории, концепции, отрасли науки, научные школы освещаются в учебном курсе под определенным методологическим 

2 Там же.

углом, соответствующим духу времени и предпочтениям преподавателя, то есть на уровне учебной дисциплины проявляется 
связь внутринаучных аспектов. 
Системно-методологический аспект, определяющий методологическое обеспечение, цель, объект, предмет, структуру науки, ее основные категории, выступает в качестве регулятива при 
формировании номенклатуры педагогических учебных дисциплин, обосновании реалистичности выдвигаемых целей и задач. 
Аналогичным является влияние функционально-прикладного аспекта науки при конструировании результативно-оценочного компонента учебной дисциплины: определение реальных 
возможностей науки на актуальном уровне ее развития.
В меньшей мере изучено влияние динамического аспекта 
научной дисциплины, включающего характеристику порядка и 
логики развития науки (зарождение, становление, институализация, современное состояние науки), методов и техники педагогических исследований на логику и методику преподавания 
соответствующих дисциплин. Вместе с тем именно это влияние 
представляется не только наименее исследованным, но и наиболее перспективным для разработки технологии преподавания 
вузовских учебных дисциплин, в частности педагогики.
Для выявления особенностей учебной дисциплины «педагогика» в работе рассмотрено влияние на неё (в частности, на 
логико-методический (технологический) компонент) науки «педагогика» на разных этапах её институализации, то есть с точки зрения порядка и логики развития науки (глава 1), а также с 
точки зрения методов и техники исследований, различающихся 
в зависимости от подхода, с позиций которого представлено научное педагогическое знание (глава 2). 

1. ИЗМЕНЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
«ПЕДАГОГИКА» В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ



Анализ литературы3 позволяет выделить три этапа в развитии педагогики как науки (см. табл.1), соотносимых, как представляется, с усилением актуальности одной из задач, встающих 
перед наукой: дифференциации педагогики в предметном поле 

3 Вершинина Н.А. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: научно-методические материалы. – СПб.: Книжный дом, 2008; Вершинина Н.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях 
по педагогике: монография / Н.А. Вершинина, С.А. Писарева. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 2005; Мосина А.В. Процесс интегрирования в 
педагогической науке // Педагогика новому веку: идеи на будущее… Герценовские чтения, 1999: Межрегион. сб. науч. трудов / Под ред. А.П. Тряпицыной, А.Г. Козловой, А.С. Роботовой, И.Г. Шапошниковой, Л.И. Бережновой: 
В 2 ч. – Ч. I. – СПб.: Образование-Культура, 2000. – С. 13–21; Актуальные 
проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / Под общ. ред. 
А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001; Федотова О.Д. Проблема типологии педагогических исследований в контексте 
современных научных тенденций // Методологичекие ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. 
ун-та, 2004. – С. 40.; Бордов ская Н.В. Системная методология педагогических 
исследований // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т. 1 / 
Под ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. – С. 6–20, 
11; Титова Е.В. Характеристика структуры педагогической науки // Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / Под 
общ. ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 
С. 27–36; Роботова А.С. О взаимодействии различных методов в педагогических исследованиях // Северо-запад России: педагогические исследования 
молодых ученых: Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 22 апреля 2005 г. / Под ред. 
А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицыной. – Вып. 2. – СПб.: Нестор, 
2005. – С. 21–28; Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт 
педагогической когнитологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

наук о человеке, накоплением знаний о педагогических закономерностях, систематизацией науки.

1.1. Учебная дисциплина «педагогика» на этапе 
дифференциации науки

Дифференциация науки педагогики от соответствующей 
практики и педагогического искусства, а также очерчивание 
предметного поля, отличающегося от объекта и предмета философии – с одной, и психологии, с другой стороны, – являлось 
основной задачей первого этапа развития педагогики (период 
середины XIX – первой трети XX в.). 
Как отмечают исследователи, задача дифференциации педагогики как научной дисциплины в нашей стране была решена к 
началу 30-х годов ХХ в. 
В этот период издано около 40 учебников педагогики (приложение 1). Возможности науки определили особенности целевого, содержательного, логико-методического (технологического), результативно-оценочного компонентов учебной дисциплины «педагогика». Так, целью преподавания педагогики, 
отраженной в учебниках того времени, было ознакомление с рекомендациями по использованию «наиболее целесообразных и 
естественных способов обучения и воспитания» (К.В. Ельницкий, 1895); информация о ребенке и советы по воспитанию у 
него значимых качеств, по организации процесса обучения составляла содержание учебного курса; логика педагогической 
подготовки предполагала преобразование опыта студента в 
эмпирическое обобщение, которое затем становилось регулятивом практической деятельности; результатом можно считать формируемое гуманное отношение к ребенку, целостный 
взгляд на человека, умение эффективно решать задачи образования.
В последующий временной период в процессе развития науки на первый план выходят задачи накопления знаний о педагогических закономерностях (второй этап), систематизации 

науки (третий этап); вместе с тем задача дифференциации педагогики остается достаточно актуальной в связи с тем, что:
– постоянно происходит до-определение, уточнение объекта и предмета педагогики, ее статуса, в едином научном 
пространстве обусловленное развитием научной дисциплины;
– развитие педагогики определяет необходимость конкретизации с учетом новых данных характера связей между 
теорией и практикой, научным и иным (образным, обыденным) педагогическим знанием;
– вхождение России в европейское сообщество возвращает 
отечественных исследователей «к вопросам самоопределения педагогики как науки, о демаркации и рельефе ее 
проблемного поля, о концептуальном ресурсе и др.»4;
– каждое новое поколение будущих профессиональных педагогов, вырастая из недр повседневной педагогической 
практики и педагогической традиции, решает для себя 
заново вопрос о сущности педагогики как науки.

1.2. Учебная дисциплина «педагогика» на этапе
накопления знаний о педагогических
закономерностях

Второй этап в развитии педагогики связан с проблемой накопления знаний о педагогических закономерностях, что предполагало организацию исследований, осмысление, концептуализацию эмпирических данных о законах, механизмах специфических искусственных – создаваемых обществом – процессов 
обучения и воспитания (см. табл.1). Накопление значимой для 
педагогического сообщества информации может быть опреде
4 Федотова О.Д. Проблема типологии педагогических исследований в 
контексте современных научных тенденций // Методологичекие ориентиры 
педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического 
семинара: В 2 т. Т.1 / Под ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2004. – С. 40.

лено как «двусторонний прогрессивный процесс становления 
научно-педагогических школ и получения новых научных теоретических и практических результатов, подлежащих определению и описанию»5.
Этап соотносится с серединой – концом ХХ в. и включает, 
как представляется, два подэтапа в зависимости от особенностей методологических основ педагогического эксперимента. С 
точки зрения системно-методологического аспекта можно выделить подэтап (до середины 80-х годов), в рамках которого преобладали исследования, решенные в едином методологическом 
ключе, обычно осуществляемые в логике естественно-научного 
исследования, нередко с использованием методов математической обработки статистических данных. 
Достаточно краткий второй подэтап конца ХХ в. характеризуется ориентацией ученых на различные методологические позиции при проведении педагогических исследований, 
среди которых обозначилась группа работ, опирающихся на 
«мягкий»6 подход к проблеме, соответствующий гуманитарной природе педагогики. Это еще раз подтверждает взаимосвязь системно-методологического и динамического аспектов 
науки. 
Своеобразными результатами данного подэтапа в развитии 
педагогики являются: признание возможности использования 
разных эталонов научной истины или их интегративного варианта в зависимости от выбранной проблематики исследования7; 
констатируемое учеными «ускоренное развитие научно-педаго
5 Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / 
Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 
2001. – С. 26.
6 Краевский В.В. «Жесткий» и «мягкий» подходы к педагогическому исследованию // Методологические ориентиры педагогических исследований: 
Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т.1 / Под ред. 
Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. – С. 20 – 29.
7 Вершинина Н.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: монография / Н.А. Вершинина, С.А. Писарева. – СПб.: 
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – С. 37.

гических исследований во времени и пространстве»8, оптимизация педагогического знания, при котором «число объясняемых 
педагогических фактов возрастает, в то время как число исходных положений – постулатов, принципов, закономерностей – 
сокращается»9.
Учитывая взаимосвязь фундаментально-теоретического, 
функционально-прикладного аспектов науки, результатом накопления в ходе научно-педагогических исследований знаний 
о педагогических закономерностях можно также считать качественные изменения в характере профессионально-педагогической деятельности, которая к концу ХХ в. стала сращиваться с 
исследовательской деятельностью ученого, приобретая форму 
инновационной деятельности или концептуально осмысленной 
высокопрофессиональной педагогической деятельности, в которой достижение запрашиваемых (государством, обществом, семьей, учащимися) результатов обучения и воспитания обеспечивается благодаря опоре на исследовательскую составляющую 
практической педагогической деятельности. 
Отражением изменений в науке «педагогика», которые 
можно зафиксировать, проанализировав состояние науки как 
с точки зрения системно-методологического, так и фундаментально-теоретического и функционально-прикладного аспектов, стали изменения всех компонентов учебной дисциплины 
«педагогика». 
Так, анализ 38 учебников педагогики, использовавшихся в 
процессе преподавания педагогики в данный период, показал, 
что цель освоения студентами учебной дисциплины сформу
8 Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) / 
Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 
2001. – С. 21.

9 Бордовская Н.В. Системная методология педагогических исследований // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т.1 / Под ред. 
Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. – С. 6–20, 11.