Педагогические технологии формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образовательного учреждения

Н.И. РОСЛЯКОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА 
ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Учебное пособие

Москва

ИНФРА-М

2019

Р75

ФЗ 
Издание не подлежит маркировке 
№ 436-ФЗ 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

УДК [371.134+373.2](075.8)
ББК 74.102я73 
Р75

Министерство образования и науки Российской Федерации 
Кубанский государственный университет

Рецензенты :

С.Д. Неверкович — доктор педагогических наук, профессор, 
член-корреспондент Российской академии образования;

Т.С. Комарова — доктор педагогических наук, профессор, 
заслуженный деятель науки РФ

Рослякова Н.И.

Педагогические 
технологии 
формирования

профессиональной индивидуальности педагога дошкольного 
образовательного 
учреждения 
: 
учебное 
пособие 
/

Н.И. Рослякова. — Москва : ИНФРА-М, 2019. — 146 с.

ISBN 978-5-16-108038-2 (online)

Рассматриваются вариативные подходы к процессу воспитания и 
обучения детей дошкольного возраста как фактор формирования 
профессиональной компетентности у будущих специалистов в области 
воспитания. Подробно анализируется процесс подготовки педагогов 
дошкольного 
профиля и 
формирования его 
профессиональной 
компетентности.

Соответствует 
требованиям 
федеральных 
государственных 
образовательных 
стандартов 
высшего 
образования 
последнего 
поколения.

Адресовано бакалаврам, магистрам и аспиратам факультетов 
педагогики и психологии, педагогам дошкольных образовательных 
учреждений, научно - методическим работникам.

УДК [371.134+373.2](075.8) 
ББК 74.102я73

ISBN 978-5-16-108038-2 (online)
© Рослякова Н.И., 2019

В в е д е н и е

Современная педагогическая действительность характеризуется усложнением профессионального содержания подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения. 
Сегодня необходим педагог высокой культуры, развивающий 
индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои 
собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в 
России за последние годы, существенно повлияли на все институты жизни общества, и прежде всего на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки педагогических кадров. В условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека признается высшей ценностью, формирование профессиональной индивидуальности будущего педагога становится одной из важных задач системы профессиональной подготовки.

В Концепции долгосрочного социально-экономического 
развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна 
осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому 
для создания инновационной социально ориентированной 
экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе 
профессионального образования принципов индивидуализации и вариативности, которые предполагают предоставление 
обучаемым вариантов образовательных маршрутов, программ, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с индивидуальными возможностями, изменяющимися 
образовательными потребностями, перспективами профессионального роста.

3

Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения такова, что личностные характеристики 
специалиста, наряду с его профессиональными качествами, являются факторами, определяющими эффективность педагогической деятельности. Этим актуализируется значимость индивидуально ориентированного и вариативного подходов к профессиональной подготовке педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений.

4

1. 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВОГО 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ 
ДОШКОЛЬНОГО ПРОФИЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Реализация модели формирования профессиональной 
индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза должна основываться на технологическом подходе. 
По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология -  это 
системный метод создания, организации функционирования 
целостного педагогического процесса с учетом специфики 
человеческих и материально-технических ресурсов в их 
взаимодействии. Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом образования как единства обучения и воспитания, японский ученый 
Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно назвать систематизацией образования.

В отечественной педагогической литературе в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» 
существуют разночтения. Любая педагогическая технология 
должна удовлетворять таким основным методологическим 
требованиям, как: концептуальность (каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое 
обоснование достижения образовательных целей); системность (педагогическая технология должна обладать всеми 
признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех 
его частей, целостностью); управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов);

5

эффективность (современные педагогические технологии 
высшего образования существуют в конкурентных условиях 
и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного 
стандарта обучения); воспроизводимость (возможность применения педагогической технологии в других однотипных 
образовательных учреждениях, другими субъектами).

В последние годы активизировались исследования по 
проблеме технологического подхода к профессиональной 
подготовке учительских кадров. Так, например, В.В. Гузеев 
под образовательной технологией понимает систему, включающую некоторое представление планируемых результатов 
обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии их оптимального обучения для данных конкретных условий. М.В. Кларин 
утверждает, что в логике технологического подхода есть две 
возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, 
определяющей учебный процесс, заменив его обучающим 
устройством, либо ограничить его роль консультационноорганизационными функциями (причем для такой работы необязательна высокая квалификация учителя). По мнению 
ученого, технологический подход во многом неполон и обладает существенными недостатками, к которым относятся: 
неразработанность мотивации учебной деятельности; недооценка свойств и особенностей личности обучаемого; ориентация на обучение репродуктивного типа, связанная с общим 
тяготением к воспроизводимости учебного процесса.

Т.И. Шамова выделяет следующие признаки образовательных технологий: процессуальный двусторонний характер 
взаимосвязанной 
деятельности 
учителя 
и 
учащихся; 
совокупность приемов и методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий. Другие авторы определяют образовательную технологию как процессную 
систему совместной деятельности учащихся и учителя по 
проектированию (планированию), организации, ориентирова6

нию и корректированию образовательного процесса с целью 
достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Любая образовательная технология включает: целевую 
направленность; научные идеи, на которые она опирается; 
системы действий учителя и ученика (в первую очередь в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Особенно сложно разработать образовательные технологии для развития профессионального мышления будущего 
педагога, так как оно должно характеризоваться системностью, креативностью, рефлексивностью.

Мышление -  это процесс познавательной деятельности 
человека, обеспечивающий обобщенное и опосредованное 
отражение действительности. В истории философских учений 
с древнейших времен выделяли два типа мышления: 1) форма 
мыслительной активности человека была направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного 
опыта, 
конкретно-бытийной жизнедеятельности 
человека 
(эмпирическое мышление); 2) посредством мышления человек раскрывал сущность объектов и внутренних, всеобщих и 
объективных законов их развития (теоретическое мышление).

Методологическое различение этих двух типов мышления и их философское обоснование осуществлялись мыслителями с позиций двух категорий -  разума и рассудка. Обе 
эти категории раскрывают уникальность когнитивных способностей личности глубинно, сущностно и диапазонно изучать окружающий мир. Последняя функция свойственна рассудку как общей способности человека, размышляя, системно 
познавать явления и процессы, объединяя их на основе неких 
общих свойств. Познание сущности чего-либо, связанное с 
анализом и синтезом, поиском главного в системе, творением 
нового, -  принадлежность разума. С точки зрения диалектического материализма рассудок и разум -  неразрывное единство. Обе эти категории характеризуют особенности мышле7

ния, преимущественно теоретического. В рамках данного 
курса апелляция к значимости этих категорий связана с необходимостью установить механизм развития рефлексивных 
способов действия ребенка конкретного возраста (дошкольного), а значит, и рефлексивного мышления.

Обращаясь к сущности категории «рассудок», целесообразно подчеркнуть точку зрения Гегеля, основанную на 
закономерной связи общего, особенного и единичного, конкретного.

«Деятельность рассудка, -  писал Г.В. Гегель, -  состоит 
... в том, что она сообщает своему содержанию форму всеобщности, и всеобщее, которое, как таковое, фиксируется в 
противоположность особенному. Так как рассудок действует 
по отношению к своим предметам разделяющим и абстрагирующим образом, то он, следовательно, представляет собою 
противоположность непосредственному содержанию и чувству, которые, как таковые, всецело имеют дело с конкретным и остаются при нем» [24, с. 131-132]. Это означает, что 
мышление индивида, исходя из восприятия единичного в его 
конкретности, предполагает операции анализа и обобщения. 
В свою очередь обобщение позволяет образовать некую целостность. Любая целостность воплощает в себе не только завершенность структуры познаваемого объекта, но и связанные с ней смысл и значение (функциональность). Складывается единство конкретного, особенного и общего. Именно 
оно обеспечивает адаптацию в новых условиях любой системной организации.

Рассудок оперирует уже имеющимися практическими 
знаниями. Это позволяет правильно отграничивать существенное от несущественного, функциональное и дисфункциональное, перспективное и устаревшее.

Разделение и абстрагирование, приводящее к абстрактно 
всеобщему, 
противополагаемому особенному, -  таковы 
функции рассудка, £ которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности. Как в теоретической, так и в практической области рассудок позволяет человеку достигнуть твердости и 
определенности в знаниях. Но вместе с тем мышление как 
рассудок не идет дальше конкретной определенности и ее отличия от других систем.

На этом этапе рационального познания путем разделения, сравнения и абстрагирования порождается знание об абстрактном тождестве, об абстрактном всеобщем, фиксированном в понятии. «Когда речь идет о мышлении вообще или, 
в частности, о постижении в понятиях, -  отмечал Гегель, -  то 
часто имеют при этом в виду лишь деятельность рассудка» 
[24, с. 139-140]. Выход за пределы рассудочного мышления 
осуществляется мышлением разумным или диалектическим, 
открывающим в предмете его конкретность и единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в 
раздельности. «Это разумное, хотя оно и есть нечто мысленное и при том абстрактное, есть вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно есть не простое, формальное единство, а единство различных определений. Если принцип рассудка состоит в абстрактном тождестве, формальном единстве, то принципом диалектики, разума является конкретное 
тождество как единство различных определений. Такое единство -  это имманентный переход одного определения в другое, в котором обнаруживается, что эти определения рассудка 
односторонни и ограничены...» [24, с. 135]. Более глубокие 
обобщения складываются при разумном мышлении.

Таким образом, обычная логика, а под ней имеется в виду 
традиционная формальная логика, признает лишь методы рассудочного мышления. Но для развитого человека специфично 
разумное мышление, предпосылкой которого выступает исследование природы самих понятий (рефлексия). Формальнологический подход к мыслительным процессам не вскрывает 
специфики образования понятий, которая внутренне связана с 
исследованием самой их природы, с рефлексией.

9

Вместе с тем формирование у человека в процессе его 
обучения и воспитания рассудочного мышления -  очень важная задача, поскольку рассудочность как особый момент с 
необходимостью входит в более развитые виды мышления, 
придавая его понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок становился бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще.

Рассудочное мышление, связанное с наглядными образами, называют эмпирическим. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием понятий, именуется теоретическим. «К такого рода отождествлению эмпирического с рассудочным и теоретического с разумным есть свои реальные 
основания и своя внутренняя логика» [14, с. 61]. Основанием 
служит необходимая связь понятий и явлений, а логика складывается как необходимая связь суждений, правильных аргументов и объективных заключений.

В современных философских исследованиях ученые 
придерживаются различия разума и рассудка: понятие рассудка и разума отражают различные по своим целям, задачам 
и способам стороны в мыслительной деятельности человека 
[28, с. 71]. Особенно это выражено в теоретическом мышлении. Остановимся более подробно на его содержании.

Теоретическое мышление имеет древнее происхождение, его начало заключено в самом процессе произвольного 
груда. Оно всегда внутренне связано с чувственной стороной действительности и в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует 
экспериментальную сторону производства, вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного экс10

перимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. В.С. Библер выделил следующие три основные особенности мысленного 
эксперимента.

1. Предмет познания мысленно перемещается в такие 
условия, в которых его сущность может раскрыться в особой 
определенности.

2. Этот предмет становится объектом последующих 
мыслительных трансформаций.

3. В этом же эксперименте мысленно формируется та 
среда, та система связей, в которую помещается этот предмет; если построение мысленного предмета еще можно представить как абстрагирование свойств реального предмета, то 
этот третий момент является продуктивным добавлением к 
мысленному предмету. Лишь в этой особой среде и находит 
свое раскрытие его содержание [7, с. 200].

Эти особенности мысленного эксперимента составляют 
базу теоретического мышления, оперирующего уже не представлениями, а понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой 
воспроизводится идеализированный (мысленный) предмет и 
система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие 
одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. особое мыслительное действие. При 
этом именно отражение объекта позволяет человеку осознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта 
предпосылка придает понятию момент зависимости от объективного содержания. Вместе с тем формировать понятие о 
данном объекте -  это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, 
раскрытия его сущности.