Теория и методика музыкального образования

Л.А. Безбородова

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие

4-е издание, стереотипное

Москва
Издательство «ФЛИНТА»  
2018

УДК 372.878(075.8)
ББК 74.268.53я73

Б39

Б39 

Безбородова Л.А.
Теория 
и 
методика 
музыкального 
образования 

[ Электронный ресурс] : учеб. пособие / Л.А. Безбородова. — 4-е 
изд, стер. — М. : ФЛИНТА, 2018. — 238 с.

ISBN 978-5-9765-1802-5 

Учебное пособие посвящено историческим, теоретическим и ме
тодологическим аспектам музыкального образования. В книге раскрываются специфика и методика преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе в ее историческом развитии. 
Учебное пособие подготовлено в соответствии с новыми требованиями 
стандарта педагогических вузов.

Для музыкантов-педагогов, бакалавров, магистров, аспирантов, 
студентов, учителей начальных классов и учителей музыки, педагогов дополнительного образования, а также для широкого круга читателей, интересующихся проблемами музыкального образования.

УДК 372.878(075.8)
ББК 74.268.53я73

ISBN 978-5-9765-1802-5 (ФЛИНТА) © Безбородова Л.А., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  .....................................................................................................................4

Раздел 1. История музыкального образования и воспитания

Глава 1. Этапы развития зарубежного музыкального воспитания  .............6
Глава 2. Из истории российской музыкально-образовательной 
практики  .................................................................................................................20
Глава 3. Основные тенденции развития социально-культурной 
сферы  и музыкального образования на современном этапе  ...............35

Раздел 2. Теория музыкального образования

Глава 1. Общие вопросы теории музыкального образования  .....................46
 
1. Сущность теории музыкального образования ......................................46 
 
2. Специфика музыкального искусства  .......................................................54
 
3. Ребенок как субъект музыкального развития  ......................................68
 
4. Учитель музыки  ...............................................................................................83
Глава 2. Учебный предмет «Музыка»
 
1. Содержание музыкального образования  ................................................93
 
2. Принципы музыкального образования  ...................................................99
 
3. Технология подготовки урока музыки  ..................................................102
 
4. Драматургия музыкального занятия  .....................................................111
 
5. Методы музыкального образования  ......................................................115

Раздел 3. Методика преподавания музыки в начальной школе

Глава 1. План и конспект урока музыки  ...........................................................123
Глава 2. Содержание музыкального образования в начальной 
школе (I—IV классы)  .......................................................................................137
Глава 3. Музыкальный фольклор в начальной школе .................................164
Глава 4. Виды музыкальной деятельности  ......................................................171
 
1. Восприятие музыки  .....................................................................................171
 
2. Хоровое пение  ................................................................................................175
 
3. Музыкальная грамотность  ........................................................................186
 
4. Музыкально-ритмические движения  ....................................................192
 
5. Игра на музыкальных инструментах детского оркестра  ................200
 
6. Импровизация  ...............................................................................................205
Глава 5. Внеклассная музыкальная работа с младшими 
школьниками  ......................................................................................................212

ЗАКЛЮЧЕНИЕ  .........................................................................................................233

Библиография ..............................................................................................................234

В В Е Д Е Н И Е

Образование как компонент культуры является основным 
средством развития гуманистической сущности человека. Сегодня сложилась необходимость пересмотра сущности содержания образования, которое обязательно должно гуманизировать 
жизнь и изменять ее по законам красоты. Школа в настоящее 
время играет роль проводника общечеловеческой и национальной культуры.
Личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования направлен на развитие целостного человека, а именно: его природных особенностей, социальных свойств и свойств субъекта культуры. Сегодня, в третьем 
тысячелетии, становится доминирующей и определяющей содер жание образования идея развития целостной человеческой 
личности, возвращения человека к самому себе, имеющая обще человеческую ценность и смысл. Под свойствами субъекта 
куль туры понимаются: свобода, гуманность, духовность и творчество. Выявление системных характеристик эстетизации образования позволяет придать развитию отечественного образования новый, продуктивный импульс.
Если проявлять действительную обеспокоенность о воспитании личности, а все возможности и средства обучения рассматривать как необходимые компоненты для решения именно 
такой цели, то надо признать, что перед педагогической наукой 
встает в качестве первоочередной задачи разрешение противоречия между целостностью личности и требуемой для этого 
адекватности учебно-воспитательного процесса. И одним из 
возможных путей решения именно этой проблемы может стать 
выявление возможностей преодоления сложившегося отношения к использованию формирующего потенциала эстетических 
влияний как фундаментальной основы учебно-воспитательного 
процесса.
Приоритет субъектности, лежащий в основе эстетического 
образования нового поколения требует анализа условий, при 
которых музыкальные воздействия в меру ценности и продуктивности их для личности раскрывают свои развивающие 

возможности. Это, в свою очередь, требует обращения к таким 
проблемам, как предметное и ценностно-смысловое содержание музыки, ее знаковые и психологические формы, способы 
социального функционирования.
Теоретические предпосылки изучения эстетического развития личности в процессе восприятия и осмысления музыки 
имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.М. Цыпина. Педагогические условия музыкального развития детей средствами музыки отражены в работах 
Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Е.А. Бодиной, В.И. Петрушина, О.П. Радыновой и др.
Практика массового музыкального воспитания в начальной 
школе свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям в творчески развитой, активно и легко 
адаптирующейся к различным условиям личности. Музыка является одним из мощных источников активизации творческой 
деятельности, которая возможна лишь при условии естественного и постоянного самовыражения детей в различных видах 
деятельности.
Учебное пособие предназначено для учителей начальных 
классов, учителей музыки и педагогов дополнительного образования, молодых исследователей в области музыкальной педагогики и студентов педагогических учебных заведений.

Разде л 1

ИсТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
И ВОспИТАНИЯ

ГЛА ВА  1

Этапы развития зарубежного музыкального 
воспитания

Музыкальному воспитанию юношества придавалось большое значение еще в Древнем мире. Эпоха Античности явилась 
важной ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам 
музыкально-эстетического воспитания свойственен эстетикопедагогический максимализм, проявившийся в преимущественном использовании искусства в воспитательных целях. 
Музыка в силу своей нравственной направленности считалась 
важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и 
определяющее качество человека.
Художественная образованность в это время считалась 
основой образования в целом. Синонимом термина «мусический» был термин «образованный». Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования, призванного развить силу и красоту души, 
нравственность стремлений и чувств, а также силу и красоту 
тела. Общественное воспитание у греков было неотделимо от 
эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась как универсальное и приоритетное 
средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, 

Пифагор, Платон, Аристотель). Так, Пифагор считал космос 
«музыкальным», так же, как «музыкально» благоустроенное 
государство, подчиненное «правильному» ладу. А поскольку 
музыка отражает гармонию, то высшая цель человека сделать 
свое тело и душу музыкальными. Характерно, что античный 
материально-чувственный космологизм, для которого важно 
отношение к космосу как к телу живого человека, совмещался 
в культуре древних греков с принципом объективизма в отношении к человеку, что выражалось в органической взаимосвязи человека с природой, целостности взгляда на окружающий 
мир.
Был определен идеал человека kalos k'agathos, что можно 
перевести как «прекрасный и добрый». Эти два понятия, сочетаемые в единстве, означали «двоякий ритм», по определению 
философа С.С. Аверинцева, ритм тела, который надлежало воспитывать атлетикой, и ритм души, подвластный музыке. Под 
музыкой древние греки понимали триединство «мусических 
искусств», находящихся под знаком муз: танца как проявления телесной конкретики жеста, поэзии как смыслообразующего начала и собственно музыки (лада, ритма). Существенным было отношение к собственно музыке как занятию, не 
уступающему по важности медицине. В частности, Аристоксен 
(ок. 354 — ок. 300 г. до н.э.) говорил, что пифагорейцы осуществляют очищение тела по средствам врачевания, а очищение 
души — по средствам музыки как искусства пения со словом. 
Музыка исполнялась на праздниках урожая и сопровождала 
театральные действия.
В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах 
и Афинах — учиться играть на авлосе, участвовать в хоре (это 
считалось священным долгом).
Понимая важность хорового пения, которое, по словам Платона Афинского (427—347 гг. до н.э.), есть «божественное и 
небесное занятие, укрепляющее все хорошее и благородное в 
человеке», древние греки считали его одним из элементов образования, а слово «необразованный» трактовали, как «не умеющий петь в хоре».

Платон считал, что воспитательное действие звуков должно быть регламентировано. Это проявилось в отказе Платона 
от использования большинства музыкальных ладов, кроме дорийского и фригийского, ограничении ритмов и музыкальных 
инструментов (лиры и кифары — в городе, и свирели — в сельской местности).
Аристотель (384—322 гг. до н.э.) в VІІІ книге «Политики» 
писал о музыке как предмете воспитания: «Как все безвредные 
развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и вдохновение1.
Квинт Гораций Флакк (65—8 гг. до н.э.) подчеркивал гуманистическую, миротворческую суть искусства. Он говорил о 
том, что «подчиняясь древней мудрости, аналогично тому как 
разделять мирское со священным, искусство одновременно есть 
для людей прекрасное, и полезное, и развлечение душам, отдых 
от тяжких трудов и наставленье на жизненный путь2.
Аристотель считал, что только та деятельность успешна, которая связана с удовольствием от занятий — таково его требование обязательного гедонистического эффекта в приобщении 
к искусству. Аристотель выдвинул принцип активной практики 
как способа усвоения основных эстетико-художественных норм 
в процессе воспитания искусством.
Неотделимой от познания вещей божественных признавал 
музыку Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96 гг. до н.э.). 
В труде «О подготовке фатора» он, в частности, ссылаясь на 
свидетельства Тамагена, Вергилия, Ионаса, Архита и Эвена, отмечал, что музыка «в весьма старые времена не только изучалась, но и была предметом благоговения, так что искуменность 
в ней почиталась приличествующей пророку и мудрецу»3.
Таким образом, в эпоху античности зародилась важная традиция в мировой практике музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности 

1 История эстетики // Памятники мировой эстетической мысли. — М., 
1964. — С. 165—167.
2 Там же. — С. 182.

3 Там же. — С. 182.

и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем 
развитии. В период античности, эллинизма и Римской империи выдающимися мыслителями неоднократно была отмечена 
магическая сила воздействия музыкального искусства на душу 
человека, потенция искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость музыкального искусства как предмета воспитания.
Содержание и направленность музыкального воспитания в 
эпоху Средневековья целиком определялись новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и 
обязательной религией, христианство подчинило философию, 
этику, педагогику и искусство. На смену культу наслаждения 
чувственной красоты, характерному для античности, пришел 
христианский аскетизм — сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей.
В Средние века отношение к искусству определяется догматами церкви, не приемлющей гедонистичности и элитарности 
эстетической мысли античности. Для средневекового аскетичного мировоззрения всякая красота, как прелесть, имела осуждающий характер и была обманом, скрывающим истину.
Музыке стала отводиться роль вспомогательного средства 
для глубокого и прочного усвоения религиозных истин. Роль 
искусства заключалась в усилении эмоционально-нрав ст венно го эффекта при богослужении, в результате чего искусство 
приобретало прикладное, а не фундаментальное значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, 
наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, 
главная задача которой заключалась в воспитании религиозной 
нравственности.
Церковные мыслители отвергали народную и светскую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услаждающую 
слух». Идеалом духовной музыки стал простой по форме, аскетичный по содержанию мотив, лишенный чувственной окраски. 
Образцом такой музыки стал григорианский хорал, с характерной для него строгостью ритма и плавным движением мелодии, 
что создавало эффект устойчивого единодушия и способство

вало духовно-созерцательному характеру музыкального воспитания человека во время богослужения. Созерцательный характер воздействия такой музыки был тесно связан со словом, 
которое было в центре внимания человека (молитва) и которому музыка служила эмоционально-смысловым дополнением. 
Это обусловило первичность вокальных сочинений в сравнении с инструментальными и последующее их разделение на две 
самостоятельные области музицирования — уже в эпоху Возрождения. Приобщение к церковной музыке было неизбежным 
для подрастающего поколения, поскольку музыка сопровождала церковные обряды, усиливая эмоционально-личностное 
отношение ребенка к религии, способствуя формированию 
коллективного религиозного сознания. Строгое ограничение 
(следование религиозному канону) художественного содержания музыки потребовало разработки соответствующих жанров 
и стилей. Одним из таких стилей стала полифония строгого 
письма, что способствовало приходу многоголосия на смену 
одноголосию. При всей аскетичности отношение отцов церкви к искусству не исключало естественной человечности. Иоанн Златоуст (ок. 350—407), описывая свои переживания церковных муз, благоговея, писал: «Слух неотступно и неуклонно 
устремлен лишь на одно: он внимает полному благозвучия и 
духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему 
предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с 
радостью откажется от еды, от питья, ото сна»1.
Склонялся перед искусством Василий Кесарийский (Великий) (ок. 330 — 379), видевший в искусстве удивительную силу 
сплачивать людей, объединяя через унисонное хоровое пение 
разобщенных, примиряя враждующих и соединяя их в союзе 
дружбы.
В певческом воспитании детей в церковных школах понимали хор как союз личности с общиной, как «форму единения 
единоверцев». Методы обучения хоровому пению опирались на 
усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом 
способами хейрономии (т.е. показом условными движениями 

1 Идеи эстетического воспитания. — М., 1973. — Т. 1. — С. 115.

рук направления мелодии вверх и вниз), наглядными пособиями. С введением нотной записи на 4 линейках и слоговых названий ступеней лада методы хорового воспитания претерпели 
некоторое изменение — стали возникать различные системы 
символизации.
Одним из наиболее значительных реформаторов в области 
музыкального образования Средневековья был Гвидо д’Ареццо 
(именуемый также Гвидо Арентийский (ок. 990 — ок. 1050)). 
Он ввел в употребление четырехлинейный нотный стан с буквенным обозначением высоты звука на каждой линии; из этих 
букв впоследствии образовались ключи. Для облегчения исполнителям точного интонирования нотной записи Г. д’Ареццо 
ввел шестиступенный звукоряд, так называемый гвидонов гексахорд, с определенным отношением интервалов и слоговыми 
обозначениями ступеней — ut, re, mi, sol, la. Составленный из 
начальных звуков строк гимна св. Иоанну «Ut queant laxis», 
гвидонов гексахорд на ступенях церковного звукоряда имел три 
позиции: натуральный гексахорд (от do), твердый гексахорд (от 
sol), мягкий гексахорд (от fa).
На рубеже XI—XII вв. получил распространение дидактический метод демонстрации звуковой системы под названием 
«Гвидонова рука» (гармоническая рука). Изобретение этого 
метода также приписывается Гвидо д’Ареццо. Сущность этого 
метода заключалась в том, что все звуки употребительного в то 
время звукоряда от G до C2 условно размещались в определенном порядке на суставах и кончиках пальцев левой руки; самый 
высокий звук учащиеся представляли себе над кончиком среднего пальца. Прикасаясь к суставам и кончикам пальцев левой 
руки указательным пальцем правой, учащиеся буквально «по 
пальцам» высчитывали интервалы, гексахоры, мутации (переходы) из одного гексахора в другой.
Эпоха Возрождения ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени — это прежде всего культура раннебуржуазного общества, зародившаяся в итальянских городах и развившаяся затем в городах других европейских стран. 
Ренессанс покончил со Средними веками, взяв на вооружение 
культурные достижения античности, одушевив их новым смыс