Технология проектно-исследовательской деятельности школьников в условиях ФГОС

И. В. Комарова

Технология 
проектно-исследовательской 
деятельности школьников 
в условиях ФГОС

 
Комарова И. В. 
К63 
 
Технология проектно-исследовательской деятельности школьников в условиях  ФГОС / И. В. Комарова. — СПб.: КАРО, 2015. — 
128 с. — (Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования).

 
ISBN 978-5-9925-0986-1.

В книге описана педагогическая технология проектно-исследо ватель ской деятельности школьников в условиях реализации ФГОС ООО. 
Пособие раскрывает основные идеи организации проектно-иссле довательской деятельности обучающихся и роль ее внутренних источников. В издании представлены этапы педагогического проектирования и 
проанализировано применение данной технологии в урочное и внеурочное время. 
Автор рассказывает о различных формах организации проектноисследовательской деятельности учащихся на основе Интернета на примере веб-квеста, а также об организации такого рода деятельности 
школьников во внеурочное время на примерах описания проекта «капсула культуры» и образовательного геокешинга.
Книга адресована педагогам основного и дополнительного образования, администрации школ и методистам. 

УДК 371
ББК 74.202

УДК 371
ББК 74.202
 
К63

ISBN 978-5-9925-0986-1
© Комарова И. В., 2014
© КАРО, 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5

Описание технологии проектно-исследовательской деятельности 
школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7

Характеристика методических подходов к организации проектно-иссле довательской деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  7
Новизна и интерес — ведущие стимулы в проектно-исследовательской 
деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9
Отличительные особенности учебно-исследовательской деятельности  . . . . .  10
Проблемная ситуация. Ее роль в организации учебно-исследовательской 
деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
Репродуктивный и творческий уровни проектирования учебного исследо вания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
Характеристика учебного исследования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  14
Исследовательская культура  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  15
Исследовательская позиция  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  15
Проектно-исследовательская деятельность и требования стандарта  . . . . . . .  16

Педагогическое проектирование учебно-исследовательской деятельности 
обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  18

Педагогическое проектирование: цели, этапы, свойства  . . . . . . . . . . . . . . . . .  18
Исследовательская задача  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  20
Исследовательские умения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  21
Организация проектно-исследовательской деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . .  21
Включение обучающегося в проектно-исследовательскую деятельность  . . .  26
Цели, задачи и гипотезы исследования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  28
Выбор исследовательской методики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  30
Составление программы исследования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  32
Анализ, оценка и интерпретация результатов исследования  . . . . . . . . . . . . . .  34
Приемы технологии рефлексивного обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  38
Защита исследовательского проекта (отчет, апробация)  . . . . . . . . . . . . . . . . .  39

Содержание

Формы организации учебных исследований обучающихся в урочной 
и внеурочной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  47

Исследовательские задания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  47
Информационная компетентность обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  48
Использование ресурсов Интернета для исследовательской работы  . . . . . . .  51
Применение технологии проектно-исследовательской деятельности 
на уроке  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  54
Таксономия педагогических целей Б. Блума  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56
Организация проектно-исследовательской деятельности во внеурочное 
время  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  60
Образовательный геокешинг  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  66

Организация проектно-исследовательской деятельности на основе 
Интернета  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  74

Современные информационные и коммуникационные технологии  . . . . . . . .  74
Веб-квест  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  77
Пример веб-квеста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  85

Заключение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  90

ПРИЛОЖЕНИЯ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  91
Приложение 1. Универсальные учебные действия, формируемые в учебных 
исследованиях обучающихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  91
Приложение 2. Система исследовательских задач (по Е. А. Шашенковой)   98
Приложение 3. Диагностическая карта умений, необходимых для проведения исследования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101
Приложение 4. Приемы и способы художественного оформления результатов исследовательской работы (по Г. В. Черемных) . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Приложение 5. Программа исследовательского лагеря учащихся 5–8 классов г. Петрозаводска и Пудожского района «По ту сторону Онего»  . . .  108
Приложение 6. Примеры шаблонов веб-квестов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  110

Глоссарий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  117
Литература  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  123

ВВЕДЕНИЕ

Государственная политика в области образования реализуется через стандарты. Образовательные стандарты разных поколений отражают 
изменяющиеся требования жизни общества к выпускникам школы. Действующий стандарт образования задает педагогической практике системнодеятельностный подход. Этот подход ориентирован на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы 
(группы универсальных учебных действий).
Организация учебно-исследовательской деятельности относится к наиболее эффективным способам построения образования, направленного на 
развитие активной личности, успешной в постоянно изменяющихся условиях жизни.
Таким образом, проектно-исследовательская деятельность в условиях 
реализации Федерального государственного образовательного стандарта 
основного общего образования (2010 г.) рассматривается как образовательная технология, позволяющая решать педагогические задачи, которые 
имеют не только предметный, но и универсальный характер.
Результаты проектно-исследовательской деятельности выражаются 
в ка тегории компетенции и связаны с обобщенными способами действий 
(УУД). Например, компетентность в решении проблем зависит от умения 
рассуждать; позитивная самооценка человека как условие его жизненного успеха — от устойчивости к стрессу, формирующейся в процессе учебной деятельности, в котором есть и удачи, и неудачи, и победы, и поражения.
Поэтому важно организовать активные познавательные действия обучающихся по отношению к изучаемому объекту, к другим людям и к самому 
себе.
В пособии раскрываются следующие современные представления: 
— о проектно-исследовательской деятельности; 
— о возможностях ее проектирования педагогом; 

— о формах ее реализации в урочной и внеурочной педагогической 
практике. 
Особое внимание уделяется формам организации проектно-исследовательской деятельности на основе Интернета, которые, помимо развития 
интереса к познанию и творчеству, решают задачи учебно-исследовательской мотивации.
Надеемся, что размещенный в пособии теоретический материал, методические рекомендации и примеры помогут педагогам основной школы 
и дополнительного образования достигать положительных результатов 
и эффектов проектно-исследовательской деятельности.

Условные обозначения:

— полезный педагогический опыт;

— полезная информация;

— важная информация

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Характеристика методических подходов 
к организации проектно-исследовательской 
деятельности

Проектно-исследовательская деятельность — это образовательная технология, предполагающая решение обучающимися 
исследовательской, творческой задачи под руководством специалиста. 
Технология предполагает проведение обучающимися собственного исследования, в ходе которого собранный творческий материал (образовательный продукт) позволяет объяснять научные и 
жизненные явления. Стиль педагогического управления данными 
действиями основывается на сотрудничестве обучающихся с педагогом и друг с другом.
Проектно-исследовательская деятельность — это деятельность 
по проектированию собственного исследования, предполагающая 
следующие операции: 
— определение целей и задач; 
— выделение принципов отбора методик; 
— планирование хода исследования; 
— определение ожидаемых результатов; 
— оценку реализуемости исследования; 
— определение необходимых ресурсов*. 
Универсальной методики организации проектно-исследова тельской деятельности не существует, так как, с одной стороны, составы обучающихся различаются по своим возрастным возможностям, 

* Московская городская сеть «Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся» / Автор-составитель А. В. Леонтович; Под ред. А. С. Обухова. // Исследовательская работа школьников, 2006. 

Описание технологии проектно-исследовательской деятельности школьников 

индивидуальным особенностям, уровням интеллектуального и 
творческого развития, а с другой стороны — сама методика исследования всегда зависит от характера изучаемого объекта, методологии, цели исследования. 
В общем виде методика исследования означает совокупность 
приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию полученных результатов. 

Московская городская инновационная сеть предложила две 
модели организации проектно-исследовательской деятельности*. 

Модели организации проектно-исследовательской деятельности

Модель предметной 
исследовательской 
деятельности учащихся 
(структурная модель)

Модель проектирования и организации 
исследовательской деятельности 
учащихся (функциональная модель)

Задает алгоритм организации цикла учебного 
 исследования, т. е. что,  
как и в какой последовательности делает обучающийся:
— постановка проблемы;
— изучение теории, связанной с выбранной темой;
— выдвижение гипотезы 
исследования;
— подбор методик 
и практическое овладение ими;
— сбор собственного 
материала;
— его анализ и обобщение,
— собственные выводы 

Задачи и формы исследовательской деятельности 
должны соответствовать составу учащихся, возрастным особенностям их развития, специфике познавательной мотивации и т. п.
Например, в условиях гимназии или лицея главной 
функцией исследовательской деятельности может 
быть организация на ее основе профильного обучения, поэтому здесь необходима разработка курсов 
по выбору, введение в базисную сетку часов на выполнение исследовательских проектов, организация 
системы индивидуального консультирования и защиты этих проектов.
В основной школе на базе исследовательской деятельности эффективной оказывается организация 
общеучрежденческих проектов, которые осуществляются разновозрастными группами дополнительного образования.
В учреждениях дополнительного образования наиболее  эффективной оказывается организация выездных форм работы, включая экскурсии и экспедиции

В педагогической практике сложились следующие подходы к реализации проектно-исследовательской деятельности как образовательной технологии.

* Там же. С. 12. 

Новизна и интерес — ведущие стимулы…

Исследовательскую деятельность в образовательном учреждении 
организуют: 
1) д л я  в с е х  у ч а с т н и к о в  (это требование стандарта);
2) д л я  т е х  о б у ч а ю щ и х с я, к о т о р ы е  с в я з ы в а ю т  с в о ю 
ж и з н ь  с  н а у к о й  (задача поддержки одаренности).
В т о р о е  н а п р а в л е н и е  означает подлинный научный поиск и применение современных методик различных областей научного исследования.
В книге рассмотрено п е р в о е  н а п р а в л е н и е — организация про ект но-исследовательской деятельности в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта 
основного общего образования. Выполнение требований стандарта способствует формированию основ исследовательской и проектной деятельности обучающихся.
В современной педагогической практике организация проектноисследовательской деятельности реализуется в трех вариантах.
1. Проектирование педагогом исследовательской деятельности 
обучающихся. 
2. Осуществление обучающимися проектной деятельности, в 
рамках которой заложен этап исследования. 
3. Выполнение обучающимися исследовательского проекта, который по логике и структуре приближен к научному исследованию.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО, 2010 г.) предусматривает 
условия для организации как проектной, так и исследовательской 
деятельности. В проектной работе исследование служит средством 
для обоснования актуальности проектного замысла и необходимости его реализации. В исследовательской работе проектирование 
выступает средством построения познавательного поиска, направленного на подтверждение или опровержение гипотезы. 
УУД, формируемые в исследованиях обучающихся, даны в приложении 1. 

Новизна и интерес — ведущие стимулы 
в проектно-исследовательской деятельности

Ведущими стимулами познавательной инициативы обучающихся в проектно-исследовательской деятельности являются новизна и интерес. 

Описание технологии проектно-исследовательской деятельности школьников 

Стремление ко всему новому заложено в организации головного мозга человека. Отсутствие новизны в обучении приводит к снижению мотивации и успеваемости, тревожности, неудовлетворенности жизнью, нарушениям дисциплины, различного рода трудностям и другим негативным явлениям у обучающихся. 
Доктор медицинских наук Д. В. Колесов установил, что «впервые 
пришедшую нам в голову мысль мы воспринимаем (расцениваем) 
именно как впервые пришедшую — новую. Повторно приходя в голову, эта мысль воспринимается (расценивается) нами уже как неновая. Следовательно, сам факт ее прихода делает ее не-новой»*. 
Педагогу важно определять степень новизны в проектно-исследовательской деятельности, так как если она чрезмерна, то она не 
сможет вызвать энергию познавательного поиска у всех обучающихся. С другой стороны, «слабая» новизна также не организует 
продуктивную деятельность обучающихся. 
Другим стимулом проектно-исследовательской деятельности является интерес. Интерес представляет собой состояние человека, 
побуждающее его к познавательной или практической деятельности. Интересы обучающихся весьма разнообразны и различаются 
по своей направленности. 
Интерес связан с эмоциональной оценкой выполняемой 
проектно-исследовательской деятельности. Взаимодействие интереса и эмоций создает мотивационную основу для продуктивной 
деятельности. 
Педагогу следует учитывать, что сложное, но интересное задание (проблема) будет вызывать положительные эмоции; а вот 
сложное, но неинтересное задание положительных эмоций вызывать не будет, поэтому проектно-исследовательская деятельность 
будет реализовываться с трудом, формально и неэффективно. 

Отличительные особенности 
учебно-исследовательской деятельности

Педагог в роли руководителя исследовательской работы 
 организует те формы и условия исследовательской деятельности, 
которые способствуют формированию внутренней мотивации 
 поиска. Это одна из трудных его задач — перевод внешней необ
* Колесов Д. В. Психология восприятия новизны // Развитие личности. 2005. 
№ 1. С. 76–91. Электронный ресурс: http://rl-online.ru/articles/1-05/287.html. 

Новизна и интерес — ведущие стимулы…

ходимости поиска нового знания во внутреннюю потребность 
 обучающихся. 

В рамках Всероссийской научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» ежегодно обсуждается проблема мотивации к проектно-иссле до вательской деятельности. 
В 2012 г. участникам конференции был предложен опыт одной из российских школ, когда на этапе погружения с каждым учеником проводится индивидуальное собеседование, результаты которого записываются в 
специальный договор между руководителем и исполнителем исследовательской работы*. Для этого сначала проводится психодиагностика мотивационного типа учащегося — а к т и в и с т, к а р ь е р и с т, и с п ы т а т е л ь, т в о р е ц, п р о е к т и р о в щ и к, и с с л е д о в а т е л ь, р е ф о р м а т о р. Далее на языке выявленного мотивационного типа с учеником 
схематично намечают проект его исследования, при этом совместно определяют:
• предпочитаемый тип проекта;
• форму работы (индивидуальная, парная или групповая);
• ведущую проблему;
• необходимую помощь со стороны руководителя на различных этапах выполнения проекта;
• форму образовательного продукта;
• вариант его презентации. 

Новые знания можно получать разными способами. В проектноисследовательской деятельности для этого обязательно применяют 
методы научного поиска. 
В рамках школы рассматриваемую деятельность называют 
у ч е б н о-и с с л е д о в а т е л ь с к о й. 

Гл а в н о й  ц е л ь ю  учебного исследования является приобретение 
учащимися навыка исследования как универсального способа освоения 
действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и 
активизации личностной позиции в образовательном процессе, основой 

 * Битянова М. Р. , Лосева Н. Р. Построение системы научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся на основе знания ведущих мотивов 
учения школьников // Программа VI международной научно-практической 
конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». М., 15–17 ноября 2012 г. 

Описание технологии проектно-исследовательской деятельности школьников 

которых является приобретение субъективно новых знаний, (т. е., с функциональной точки зрения, самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учаще гося)*. 

О т л и ч и т е л ь н ы м и  п р и з н а к а м и  учебно-исследовательской 
деятельности являются элементы: 
• практическая методика исследования выбранного явления, 
• собственный экспериментальный материал, 
• анализ собственных данных и вытекающие из него выводы**. 

И. Я. Лернер на основе сравнения признаков н а у ч н о г о  и с с л е д о в а н и я  и у ч е н и ч е с к о г о  и с с л е д о в а н и я  приходит к выводу о 
том, что между ними существует только одно существенное отличие. Главное отличие, придающее исследованию учебный характер, по мнению ученого, состоит только в исходном моменте, т. е. в «условии возникновения 
проблемы, когда учитель сознательно, определенной организацией первичного наблюдения, выдвигает перед учениками ту или иную задачу или ста-
вит их перед необходимостью определить возникающую проблему. Во всем 
остальном нельзя усмотреть никакого отличия, и в этом достоинство исследовательского принципа: с одной стороны, учитель может направлять использование учебного метода, выбирая необходимый ему объект для исследования, с другой — этот метод повторяет этапы и логику подлинного 
иссле дования»***. 

К р и т е р я м и  с ф о р м и р о в а н н о с т и  исследовательской деятельности являются следующие умения школьников:
— поставить перед собой реальную цель;
— планировать;
— проводить исследования;
— анализировать, оформлять и излагать их результаты;
— оценить свою работу****. 

   * Новожилова Н. В. Использование интернет-технологий в исследовательской деятельности учителей и учащихся // Завуч. 2003. № 8. С. 120. 
  ** Леонтович А. В. // Школьные технологии. 1999. № 1–2. С. 132–138.
 *** Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство 
связи обучения с жизнью (К вопросу об исследовательском принципе обучения) // Советская педагогика. 1963. № 10. С. 20. 
**** Громова Л. А. Критерии сформированности исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией А. С. Обухова. 
М.: НИИ школьных технологий, 2006. С. 108–110.