Проектирование учебно-познавательной деятельности школьника на уроке в условиях ФГОС


       О. Б. Даутова



    ПРОЕКТИРОВАНИЕ
    УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА
     НА УРОКЕ
     В УСЛОВИЯХ ФГОС











КАРО
Санкт-Петербург

УДК 371
ББК 74.202.4
      Д21
       Даутова, Ольга Борисовна.
Д21 Проектирование учебно-познавательной деятельности школьника на уроке в условиях ФГОС / О. Б. Даутова. — Санкт-Петербург : КАРО, 2016. — 184 с. (Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО).
           ISBN 978-5-9925-1146-8.
           Пособие включает описание деятельности учителя по проектированию учебнопознавательной деятельности школьника на каждом этапе урока в условиях ФГОС, содержит концепцию учебно-познавательной деятельности школьника и отражает опыт работы образовательных организаций по решению данной проблемы.
           Новые стратегии обучения включают школьника в познавательные процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии, которые становятся универсальными способами учебно-познавательной деятельности современного учащегося и определяют особенности влияния учебно-познавательной деятельности на развитие личности.
           В книге представлены технологии, средства и приемы организации учебнопознавательной деятельности школьников, приводятся примеры реализации данных приемов организации на разных учебных предметах.
           Издание адресовано учителям, руководителям образовательных организаций, методистам.
УДК 371
й            ББК 74.202.4
Книги издательства «КАРО» можно приобрести:
Оптовая торговля:
     в Санкт-Петербурге: ул. Бронницкая, 44. телефакс (812) 575-94-39,320-84-79, e-mail: karopiter@mail.ru, karo@peterstar.ru
            в Москве: ул. Стахановская, д. 24. тел./факс: (499) 171-53-22,174-09-64
                  Погтовый адрес: 111538, г. Москва, а/я 7, e-mail: moscow@karo.net.ru, karo.moscow@gmail.com
Интернет -магазины:
www.bookstreet.ruwww.muravei-shop.ruwww.labirint.ruwww.ozon.ruwww.my-shop.ru

Ольга Борисовна Даутова

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ В УСЛОВИЯХ ФГОС
Ответственный редактор М. О. Вайполина
Редактор О. П. Панайотти
Технический редактор М. Г. Столярова Иллюстрации О. В. Маркиной Издательство «КАРО», ЛР № 065644 195027, Санкт-Петербург, Свердловская наб., д. 60, (812) 570-54-97 www.karo.spb.ru
Гигиенический сертификат
№ 78.01.07.953.П.326 от 10.02.2012
       Подписано в печать 29.08.2016. Формат 60 х 88 У₁₆. Бумага офсетная.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 11,8. Тираж 1500 экз. Заказ № 08.19
Отпечатано в типографии «КАРО» _ _          _ _ _ ,
r Y            © Даутова О. Б., 2016
© КАРО, 2016
ISBN 978-5-9925-1146-8                                 Все права защищены

    Содержание





Введение .............................................................5

Раздел 1. Учебно-познавательная деятельность школьника: новые практики развития.............................................7
   1.1. Особенности учебно-познавательной деятельности школьника в условиях реализации ФГОС ...................................... —
   1.2. Характеристика учебно-познавательной деятельности школьника .... 14
   1.3.  Концепция изменений учебно-познавательной деятельности школьника........................................................ 24

Раздел 2. Учебное проектирование: вымысел   или реальность?..........30
   2.1.  Рамка урока в условиях ФГОС как основа проектирования деятельности школьника ........................................... —
   2.2.  Как осуществить проектирование деятельности ученика? ...... 39
   2.3.  Введение в концепцию активного целеполагания: как осуществить целеполагание ученика на уроке? ................................. 45
   2.4. Алфавит приемов целеполагания............................... 49

Раздел 3. Операционально-деятельностный этап урока: решения проектирования.............................................78
   3.1. Конструирование учебных и образовательных ситуаций........... —
   3.2. Учебная задача как единица деятельности .................... 86
   3.3. Как разработать кейс? ...................................... 95
   3.4. Как разработать проектную задачу? ......................... 102

Раздел 4. Оценка на уроке: подходы к конструированию оценивания учителем и учеником...............................................107
   4.1. Изменение стратегии и системы оценивания..................... —
   4.2. Критериальное оценивание................................... 113
   4.3. Система оценочной деятельности учителя .................... 119
   4.4. Самоконтроль и самооценка учебно-познавательной деятельности ... 131

Раздел 5. Рефлексивные процедуры на уроке: от теории к практике......138
   5.1. Что необходимо знать учителю о рефлексии? ................... —
   5.2. Рефлексия как педагогическая техника ...................... 140
   5.3. Приемы рефлексии .......................................... 147

СОДЕРЖАНИЕ

Заключение.........................................................162

Книги для учителя..................................................164

ПРИЛОЖЕНИЯ.........................................................166

   Приложение 1. Вопросы для интервью по теме «Учебно-познавательная деятельность современного школьника».......................... —
   Приложение 2. Карта включенного наблюдения за процессом учебнопознавательной деятельности школьника ...................... 168
   Приложение 3. Диагностическая карта формирования универсальных учебных действий (УУД) ученика 5-7-го класса (для портфолио)............................................. 170
   Приложение 4. Диагностическая карта формирования метапредметных планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования в форме итогового индивидуального проекта (Уровни сформированности навыков проектной деятельности) ....................................... 179

    ВВЕДЕНИЕ





                              Право на жизнь и право на образование постепенно становились одним и тем же.
С. Соловейчик

   Новый стандарт задает высокую планку к требованиям качества школьного образования. Он ориентирован на такие результаты учащихся, как личностные, метапредметные и предметные. Этих результатов невозможно достичь без изменений в школьном образовании на уровне целей, содержания, методов и без изменений информационно-образовательной среды в целом. В книге содержатся ответы на вопросы: как учителю реализовать системнодеятельностный подход, как проектировать и организовывать деятельность ученика. В книге обсуждаются как стратегические, так и тактические вопросы выбора инструментальных средств, форм, разработки алгоритмов деятельности; вопросы управления деятельностью; создания условий для реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности каждым учеником.
   Необходимо подчеркнуть, что для решения этих вопросов важно взаимодействие науки и практики. Значимость науки в десятки раз возрастает, когда перед образованием встает сложная задача — необходимость введения системных инноваций как на уровне образовательной организации, так и на уровне района, города, края и страны в целом. Как правило, эти системные инновации связаны с введением стандартов на всех уровнях образования, в том числе педагогического образования, куда входит подготовка и переподготовка педагогов, а также повышение квалификации педагогических работников.
   Для решения этих задач можно предложить пять стратегий для педагогов, школ и сети школ.
   Стратегии для педагогов
   Стратегия 1. Начинайте учиться, если хотите изменить традиционный процесс обучения. Сами ищите преподавателей.
   Стратегия 2. Оглянитесь вокруг, может быть, в соседней школе уже действуют новые образовательные практики. Найдите единомышленников.

б

ВВЕДЕНИЕ



            Стратегии для школ


   Стратегия 3. Развивайте методическую и дидактическую культуру учителя. Ищите, внедряйте и разрабатывайте новые образовательные практики и новые методики!
   Стратегии для сети школ
   Стратегия 4. Создайте вместе ясную картину необходимых изменений на один год и сфокусируйтесь на ключевых направлениях внедрения и реализации ФГОС.
   Стратегия 5. Развивайте культуру применения новых инструментов и средств.

   Данное пособие появилось благодаря активной деятельности педагогов в соответствии с первой стратегией «Начинайте учиться, если хотите изменить традиционный процесс обучения. Сами ищите преподавателей».
   Каждый методический прием, предложенный в этой книге, был апробирован в школе.
   Я признательна всем педагогам, которые прошли обучение по программе «Подготовка педагога к реализации ФГОС ООО». Благодарна тем педагогам, которые не были со мной согласны, потому что их точка зрения побуждала меня думать и искать новые аргументы и решения. Бесконечно благодарна тем, кто меня поддерживал и искал новые пути и средства учения вместе со мной. Именно вследствие их творческого подхода к решению актуальных методических задач и появилось это пособие. Эта книга для неравнодушных, умных и думающих педагогов.

Автор

    РАЗДЕЛ 1




                Учебно-познавательная деятельность школьника: новые практики развития







                             Детей надо подводить к тому, чтобы они делали свои собственные открытия и свои собственные выводы, им надо как можно меньше объяснять, и пусть они как можно больше открывают сами.
Г. Спенсер



            1.1. Особенности учебно-познавательной деятельности школьника в условиях реализации ФГОС


   Сегодня учителя часто задают вопрос: «Что изменилось в проектировании и организации учебной деятельности школьника в связи с введением нового образовательного стандарта?». На этот вопрос можно и нужно отвечать педагогам с привлечением понятий «традиционное обучение» и «инновационное обучение». Эти понятия были предложены в докладе группы ученых Римскому клубу в 1978 году. Ученые обратили внимание мировой научной общественности на факт несоответствия принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей. Понятие «инновационное обучение» в этом докладе трактовалось как ориентированное на формирование в личности готовности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему вследствие развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также к сотрудничеству с другими людьми. Необходимо подчеркнуть, что развитие способностей ученика, его личности в целом возможно лишь в результате его продуктивной учебно-познавательной деятельности.
   В российской традиции системы развивающего обучения Л. В. Зайкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и другие основывались

РАЗДЕЛ 1

именно на принципах инновационного обучения. В массовой образовательной практике эти системы получили распространение в 90-е годы XX века. Известно, что результаты в работе по этим системам были достигнуты в тех школах, в которых изменялась система внутришкольного управления и педагоги получали качественную подготовку, но часть школ не смогла использовать в преподавании эти системы именно по причине неготовности педагогов и администрации к системным изменениям в образовании.
   Внедрение ФГОС ООО — широкомасштабная инновация, направленная, по нашему мнению, на то, чтобы все школы сделать развивающими и развивающимися, а это требует высокой профессиональной культуры учителей, администрации и соответствующей подготовки родителей. Существует очень большой риск, что многие требования нового стандарта воспринимаются педагогами формально, и это подтверждают современные мониторинги качества преподавания. Так, данные Федерального мониторинга по реализации ФГОС НОО позволяют сформулировать основные проблемы:
   — непонимание сути требований ФГОС, недостаточная компетентность педагогов в области технологий и организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, с другой стороны — сопротивление изменениям;
   — реализация новых требований средствами старого содержания;
   — отсутствие знаний у педагога, каким образом выстраивать урочное занятие как систему последовательного решения учебных задач через проблемные и учебные ситуации.
   Чтобы преодолеть эти риски, необходимо обратиться прежде всего к отечественному педагогическому наследию.
   Так, Э. В. Ильенков в 1968 году писал: «...все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как предмет действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться... Иными словами, педагог должен заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действия»*.
   Само понятие «системно-деятельностный подход» было введено еще в 1985 году А. Г. Асмоловым, который и предложил формулу,

   * Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. С. 82.

Учебно-познавательная деятельность школьника: новые практики развития

9

ставшую основой нового школьного стандарта: «Поток деятельности приводит к порождению личности, в том числе идентичности человека».*
   Сравним, особенности организации учебно-познавательной деятельности ученика в традиционном обучении и в рамках нового школьного стандарта.
   В традиционном обучении учебно-познавательная деятельность (УПД) рассматривается в единстве преподавания — учения, то есть направляется, или управляется извне. Педагог выполняет руководящую или управляющую функцию, следовательно, выстраиваются отношения подчиненности: взрослый — ребенок. Единицей взаимодействия выступает «шаг урока» или этап технологии, порожденные задачей, которую также выдвигает учитель. Вся система взаимодействия учитель — ученик в целом определяется задачами, сформулированными учителем.
   Рассмотрим признаки такого взаимодействия:
   —  основные субъекты взаимодействия: педагог — класс;
   —     основная культура урока — монологическая, учитель, в основном использует фронтальные формы обучения;
   —  роль учителя — доминантная;
   —     роль ученика, его позиция колеблется от пассивной до активной в зависимости от его включенности в деятельность или выпадения из этой деятельности.
   Таким образом, цели УПД также задаются извне, что в конечном счете и порождает отчуждение ученика от учебной деятельности.
   Содержание УПД определяется учителем, и здесь возможно большое разнообразие применяемых методов.
   Контроль также выстраивается педагогом и, как правило, на заключительном этапе урока.
   Основным архитектурным модулем урока выступает предметное знание.
   Основным результатом урока являются знания, умения, навыки.
   Итогом осуществления такого взаимодействия часто является безответственность и формальное выполнение действий со стороны ученика.
   Можно возразить, что итогом такого взаимодействия выступают знания, ответственность, другие достижения учащихся. Возможно,

   * Асмолов, А. Г. Современная школа: развивающая и развивающаяся // Библиотечка журнала «Вестник образования России. 2012. № 5. С. 5

РАЗДЕЛ 1

но это бывает только в том случае, если учащиеся добровольно и сознательно включаются в учебную деятельность.
   Особенностью проектирования УПД в современном образовании является другой язык описания феномена УПД: появляются новые термины и понятия — «субъектность», «асинхронность», «нелинейность», «конгруэнтность», «асси-метричная и симметричная коммуникация», «сопровождение», «позиция и роли ученика», «позиция», «функции и роли учителя», «событийность», «событие», «темпомир», «изменение времени и пространства», «студия», «доверие», «педагогика сердца», «„выращивание" знания» и др. Что стоит за этими словами? Они как бы оживают, начинают двигаться как в калейдоскопе, чтобы вот-вот сложиться в новую прекрасную картинку, на которую завороженно посмотрит и педагог-исследователь, и педагог-практик.
   Приведем пример. Педагог Е. В. Жигалко рассказывает о своем десятилетнем опыте преподавания в одном классе, начинает она его с описания своего взаимодействия с первоклассниками, которое она называет «Путешествие первое».
   «Первоклассница Настя написала стихотворение:
               Снег, как фантик, прилипает к рукавице...
               — Люди добрые, скажите, что вам снится?
               И ответил человек:
               — Снится мне вчерашний снег.

   Написала она его прямо на уроке. А когда пришла на следующий день, то в написанных начисто стихах вместо слова вчерашний, было слово пушистый: „Мама сказала, что так красивее." Я спросила: „Настя, а почему ты написала вчерашний? — Потому что вчера был первый!"»
   Вот вам и понимание учительницы, мамы и ребенка. Разные системы координат. А нам надо их соотнести в образовательном процессе. Как соотнести человеческие миры? Это возможно только в одном случае, если сами носители этих миров — Настя, мама и учительница — захотят их соотносить. Вот где начинается настоящее образование. И для Насти, и для мамы, и для учительницы, для которых вчерашний снег — это вчерашний опыт. Не было Насти, и не было этого понимания — «вчерашний — первый». А как рождается понимание? Только в диалоге.
   Рассмотрим учение как основной элемент педагогической системы, что и предписывает ФГОС ООО. Учащийся самостоятельно

Учебно-познавательная деятельность школьника: новые практики развития

11

формулирует цели УПД, отбирает содержание, учебный материал, сам выдвигает критерии оценивания своей работы и проводит это оценивание.
   Главным элементом в структуре образовательного процесса становится учебная/культурная ситуация, которая предваряет учебную задачу, сформулировать которую предстоит самому ученику.
   Рассмотрим признаки такого взаимодействия:
   —     основные субъекты взаимодействия: ученик — ученик, ученик — учитель;
   —     основная культура урока — диалогическая; учащиеся работают в парах, в группах;
   —     роль учителя — сопровождение УПД обучающихся: учитель выступает консультантом, помощником, организатором;
   —    позиция ученика — активная.
   Основным результатом учебного взаимодействия — является опыт деятельности, активность, самостоятельность, ответственность, универсальные учебные действия (УУД).
   Таким образом, проектирование деятельности ученика в соответствии с требованиями ФГОС ООО происходит по другому сценарию.
   1.   Меняется понимание единицы учебной деятельности, ею становится учебная задача, для выполнения которой учащийся сам или с помощью учителя выбирает/выбирают временные, пространственные, информационные и другие ресурсы.
   Единицей деятельности может выступать задача (она понимается не как шаг урока). Для решения задачи может потребоваться разное время; единица деятельности длится, пока ученик не решит задачу, например от 15 минут до 150 минут.
   Тогда учебный процесс принимает нелинейный характер. Ученик может выполнять поставленную задачу в библиотеке, в компьютерном классе, дома и даже на производстве.
   2.   Меняется понимание учебного времени — им является не временной отрезок урока, а время, необходимое на выполнение задачи.
   3.   Меняется понимание учебного пространства — им становится не учебный кабинет, а пространство, которое необходимо обучающемуся для решения учебной задачи: индивидуальный стол, библиотека, компьютер, университетская лаборатория, учебная фирма, производство и т. д.
   4.   Меняется понимание коммуникативной функции взаимодействия «учитель — ученик», сталкиваются разные «картины мира» —

РАЗДЕЛ 1

взрослого и ребенка, у каждого из них свой жизненный опыт. Первый шаг коммуникации — это обнаружение общих смыслов и ценностей, нахождение культурного кода разных «картин мира». Второй шаг — обмен опытом в начале решения задачи. Сегодня вполне реальным является тот факт, что обучающийся обладает знаниями в какой-либо области больше, чем учитель, например: ребенок с трех лет умеет обращаться с компьютером, или он родился в двуязычной семье, поэтому знает обычаи и обряды другого народа, является носителем другой религии; может быть, он путешествовал или жил за границей; может быть, он лучше знает природу гор, так как каждое лето с родителями совершает экспедиции, и т. д. Третий шаг — постановка учебной задачи.
   Таким образом, меняется понимание взаимодействия «учитель — ученик», оно происходит как конгруэнтная симметричная коммуникация. Взаимодействие осуществляется на основе решения учебной задачи в паре или в группе.
    5.    В структуру урока вводится новый компонент — информационный ресурс, который включает в себя не только учебник и другие виды учебных книг, но и доступ к библиотеке, включая электронную библиотеку, доступ в интернет, возможность консультирования у квалифицированных педагогов и специалистов по профилю.
    6.    По-новому понимается коммуникативный ресурс. Это новое понимание связано, во-первых, с возрастанием роли личностного коммуникативного ресурса ученика, с его способностью работать в команде. Во-вторых, с возможностью привлечения к решению учебной задачи или проблемы учеников данного возраста, учащихся других возрастов, школ. Таким образом расширяется социальное партнерство в области образования.
    7.    Возрастает роль информационно-образовательной среды, которая характеризуется наличием или отсутствием временных, пространственных, информационных и других ресурсов и средств обучения, включая мультимедиа.
    8.    Меняются роль и функции ученика. Он становится субъектом учебной деятельности, и ему необходимо владеть способами этой деятельности.
    9.    Меняется роль учителя, который от роли транслятора информации переходит к роли проектировщика и организатора учебной информационно-развивающей среды. У учителя появляются новые функции.