Взаимодействие педагогической науки и системы отечественного образования как управляемый процесс

Н А У Ч Н А Я  
М Ы С Л Ь

СЕРИЯ 
О С Н О ВА Н А 
В 2008 
ГОДУ

Я.С. TSPOOBCKOU

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 
И СИСТЕМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

КАК УПРАВЛЯЕМЫЙ ПРОЦЕСС

МОНОГРАФИЯ

Эл е к т р о н н о

znanium.com

Москва

ИНФРА-М

2019

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.00 
Т86

Автор:

Турбовской Я.С., доктор педагогических наук, профессор, советник 
директора по научной этике Института стратегии развития образования Российской академии образования

Р е ц е н з е н т ы :

Логвинов И.И., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования

ТУрбовской Я.С.

Т86 
Взаимодействие педагогической науки и системы отечественного 
образования 
как управляемый 
процесс 
: 
монография /

Я.С. Турбовской. — М. : ИНФРА-М, 2019. — 276 с. — (Научная 
мысль). — wwwidx.doi.org/10.12737/monography_5cf4ee180c5e08.88792183.

ISBN 978-5-16-015250-9 (print)
ISBN 978-5-16-107722-1 (online)
На основе системного исследования выявлены закономерностью возможности управления процессом взаимодействия педагогической науки 
и образования, обеспечения опережающей функции педагогической науки, объективного существования уровня восприятия и использования научного знания в процессе преподавания.

Предназначена научным работникам, руководителям органов управления системы образования, преподавателям системы профессионального 
образования, а также для подготовки научных кадров по педагогическим 
специальностям.

УДК 37.01(075.4) 
ББК 74.00

ISBN 978-5-16-015250-9 (print) 
ISBN 978-5-16-107722-1 (online)
© Турбовской Я.С., 2019

Оглавление

Преамбула...........................................................................................6

Введение............................................................................................ 15

Глава первая. Современное отечественное образование 
как объект и категория философско-методологического 
рассмотрения.....................................................................................31

§1. Философско-методологическая актуализация исходного 
ряда основных понятий, характеризующих и определяющих 
происшедшие изменения в современном отечественном
образовании..............................................................................................32

§2. Содержательная адекватность и контекстная

взаимозависимость основных понятий, отражающих 
состояние и динамику развития отечественного образования 
в условиях глобализации...................................................................... 38

Глава вторая. Концептуальная обоснованность возможностей 
и путей использования научного потенциала педагогики 
и психологии в органическом единстве.........................................97

§1. Взаимодействие как единство: педагогика и психология......... 97
§2. Философско-методологическая обоснованность 
решения комплексной психолого-педагогической 
проблематики..........................................................................................108

Глава третья. Антропологические аспекты вариативного 
развития образования с позиции взаимодействия 
педагогической науки и философии образования..................... 127

§1. Философско-концептуальное обоснование особенностей 
образования как мира детства — критериальная основа 
продуктивного взаимовлияния педагогики и антропологии ... 127

3

Оглавление

Глава четвёртая. Современное образование:
специфика функционирования и проблемы развития.............. 152

§1. Образование как функциональная система: особенности

проявления в различных типах общества..................................... 154

§2. Образование в информационном обществе:

гуманитарные проблемы как ориентир развития....................... 162

§3. Культура как основа использования знаний и информации

в их фундаментальных различиях.....................................................175

Глава пятая. Эстетизация учебно-воспитательного 
пространства как новая стратегия взаимодействия 
педагогической науки и образования...........................................191

§1. От эстетического компонента к органическому 
проектному объединению педагогики и эстетики
в учебно-воспитательном пространстве.........................................191

§2. Системные характеристики эстетизации мира образования

как непрерывно формирующего пространства............................201

§3. Региональный компонент и его отражение в вариативном 
характере эстетизации учебно-воспитательного 
пространства школы.............................................................................212

Глава шестая. Укрепление единого образовательного 
пространства Содружества Независимых Государств 
с позиции взаимоотношений педагогической науки 
и образования.................................................................................232

§1. Педагогическое наследие отечественных педагогов

как фактор развития образования в странах СНГ......................235

§2. Опыт Армении в укреплении единого образовательного

пространства.......................................................................................... 248

4

Оглавление

Заключение.................................................................................... 254

Список использованной литературы.......................................... 266

5

ПРЕАМБУЛА

Поиски путей повышения продуктивности развития педагогической науки в XX веке преимущественно осуществлялись в двух направлениях — проблемном, изначально 
увязываемом с выявленной актуальностью определённой 
проблемы, и, условно говоря, имманентном, обусловливаемом логикой развития и запросами самопознания непосредственно самой науки. И несмотря на то, что прямое 
сопоставление этих направлений, однозначно раскрывает 
ориентированность науки преимущественно на решение 
актуально признаваемой проблематики, необходимость самопознания науки как автономно существующего и развивающегося объекта так или иначе, с разной степенью интенсивности давала о себе знать.

Но при всех отличительных особенностях каждого из этих 
направлений, неотъемлемо общим оставался один аспект, 
обусловливающий обязательность ориентации на неразрывность связи теории и практики. Никогда педагогическая 
наука даже с позиций гипертрофированного отношения к 
сугубо теоретическому знанию не только не призывала, но и 
исключала самую возможность пребывания в мире абстракций, демонстративно оторванных от практики, находя в таком отрыве свою предметную самодостаточность.

И безотносительно к какой бы то ни было проблеме, и, 
тем более, безотносительно к непрерывным спорам: «педагогика наука или нет?», «теоретическое или эмпирическое 
знание?», «фундаментальное знание или прикладное?» господствующая методологическая культура педагогики требовала исходить из органического единства теории и практики. И, естественно, что при такой исходно обязательной 
методологической установке, проблема взаимоотношения 
педагогической науки и практики изначально не только

6

адекватно соответствовала её сути, но и объективно отражала теоретическую значимость и фундаментальность этого 
особого феномена, не сводимого в отдельности ни к науке, 
ни к практике, а образуемого происходящими между ними процессами взаимодействия.

Без преувеличения сотни и тысячи диссертационных 
исследований, фундаментальных монографий, статей, всякого рода научно-практических конференций и дискуссий 
были посвящены именно этой проблеме. Особенно интенсивно процессы взаимодействия педагогической науки и 
практики стали разрабатываться в 70-80-е годы XX века в 
связи с необходимостью решения проблемы внедрения достижений науки и передового опыта в массовую практику. 
И, по сути, возглавила этот исследовательский поиск Лаборатория «Методологии педагогической науки» Института 
Общей педагогики АПН СССР, выявив и раскрыв в проведенном фундаментальном исследовании «Взаимодействие 
педагогической науки и практики» закономерности, лежащие в основе этих процессов,1 и, тем самым, системно обоснованы пути и возможности практического решения столь 
актуальной и для государства, и для общества проблемы 
Были выявлены и раскрыты не только фундаментальные 
основы и закономерности, определяющие реальную эффективность процесса взаимодействия теории и практики, 
но и решён ряд необходимых для этого методолого-мето
___________________________________ Преамбула

' 
Я.С.Турбовской. Взаимодействие педагогической науки и практики. /М., 1994 4, 8 п.л./.
Я.С.Турбовской. Методологические проблемы развития педагогической науки./ В соавторстве с П.Р. Атутовым, М.Н.Скаткиным./ М., 
Педагогика, 1985, 11 п.л.
Я.С.Турбовской. Методологические проблемы развития педагогической науки./ В соавторстве с П.Р.Атутовым, М.Н.Скаткиным./ М., 
Педагогика, 1985, 11 п.л.

7

дических и сугубо организационных проблем1. На основе 
разработанной технологии диагностирования массового педагогического опыта была создана единая информационная 
система в масштабах всей страны, позволяющая комплексно, 
системно и адресно учитывать потребности не только каждого педагогического коллектива, но и каждого учителя, целенаправленно используя достижения науки, возможности 
институтов повышения квалификации и ИУУ, достижений 
передового и новаторского опыта. И, кроме того, был создан 
при Министерстве образования СССР во главе с Первым заместителем министра «Методологический Совет по использованию и внедрению достижений педагогической науки и 
передового опыта», что не только определяло значимость 
этой совокупности проблем в масштабах государства, но и 
обеспечивало их системное решение в прямом соответствии 
с задачами, стоящими перед системой образования.

И если исходить из обретённого опыта, найденных и 
теоретически обоснованных идей и действительно достигнутых гносеологических успехов в решении проблемы взаимодействия педагогической науки и практики, которые, 
несомненно, войдут, образно говоря, в арсенал добытых 
наукой и доказавших свою теоретическую и практическую 
состоятельность знаний, то можно было бы считать не только возможным, но и необходимым опереться на достигнутое 
в предыдущие годы. Но, исходя не только и не столько из 
коренных изменений, происшедших в стране и со страной, 
сколько из сущностных особенностей проблемы взаимоПреамбула

1 
Я.С.Турбовской Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе. /М.,НИИ ОП, 1988, 
7 п.л./.
Я.С Турбовской. Перестройка методической работы в народном 
образовании на основе диагностирования педагогического опыта. 
Сб. тезисов Всесоюзной конференции. /Вступительная статья и ред./ 
М„ 1989, 10 п.л.

8

действия педагогической науки и практики, делать этого в 
современных условиях не нужно, а точнее — непродуктивно.

Ведь предмет исследования этой проблемы образуется не 
самими объектами — педагогической наукой и практикой- а 
процессом взаимодействия между ними, который, несомненно, во многом зависит от изменений каждого из них, но не 
тождественен этим изменениям и, тем более, не может к ним 
быть сведенным. И, следовательно, предметом исследования являются принципиальные изменения процесса взаимодействия между педагогической наукой и системой отечественного образования во всей её социальной сложности. 
Естественно, если таковые произошли. А они действительно 
произошли и буквально заставляют с собою считаться.

В контексте традиционно признанной и всеми разделяемой формулировки «взаимодействие педагогической науки 
и практики» этот процесс, по определению, рассматривался 
как находящийся в пределах компетенции собственно «педагогической науки» и «практики», которая использовала 
новые знания и выдвигала перед педагогической наукой 
свои проблемы. Действующая исходная схема, определявшая культуру любого проводимого исследования «методология — методика — практика» не только была основой 
аналитической и учебной рефлексии, но и действительно 
определяла глубинную внутреннюю логику и направленность выдвигаемых задач.

Исходя из этой схемы, методологическое исследование 
было изначально адресовано теоретикам и методистам, которым, в свою очередь, надлежало находить необходимые 
практике советы и рекомендации. Но такая исходная методологическая установка при столь очевидной прямолинейной определённости достаточно оправдана в двух случаях.

Первый заключается в том, что связи между педагогическим знанием и его практическим использованием рассма___________________________________ Преамбула

9

триваются в абстрактной форме, способной и призванной 
отразить только самые обобщённые в своей типологической 
дифференциации проявления. Будучи очевидно справедливыми, как справедливо любое категориальное обобщение, 
отражающее действительно существующие структурные 
поддающиеся классификации различия, они в то же время, 
по определению, не решают и не помогают решать ту или 
иную конкретную проблему, встающую и перед теоретиком, 
и перед практиком.

Второй определяется идеологической и государственной 
специфичностью СССР, в котором связи между этими уровнями рассматривались не только в обобщённо структурнодифференцированном, но и в реально, включая требования 
методологии науки, востребованном единстве. Формально 
логическое изначально рассматривалось как установка, с позиций которой не только на теоретическом уровне анализировалось исследуемое явление, но и как методологическое 
требование, подлежащее практическому претворению в 
жизнь. Такой подход к организации и проведению педагогического исследования представлялся не только и настолько единственно правильным и продуктивным, что никакие 
происходящие факты и очевидно негативные последствия 
не могли его поколебать. Даже когда в течение десятилетий 
речь шла о таких фиксируемых фактах, как «отрыв науки от 
практики» или «отставание науки от практики». Сложность 
реальной действительности, особенности педагогического 
знания и собственно практики не только не вносили необходимых коррективов в установки, определявшие, в конечном 
итоге, эффективность исследовательской деятельности, но 
и, по сути, предельно ограничивали её предметную направленность и, тем самым, познавательные возможности и собственно гносеологический потенциал самой педагогики как 
фундаментальной науки.

Преамбула

10

В современных условиях, во многом определяемых происходящими в мире глобализационными процессами, в 
отечественном образовании сложилась особая в своей беспрецедентной противоречивости ситуация. Системе образования приходится одновременно:
• оперативно отвечать на вызовы времени;
• в связи с происшедшими в стране событиями вносить 
подчас коренные изменения;

• искать и определять стратегические пути своего исторически судьбоносного развития;

• выявлять потенциальные возможности 
преодоления 
фундаментального противоречия между потребностями, 
порождаемыми происходящими в мире глобализационными процессами, и жизненной необходимостью системного укрепления целостности системы отечественного образования;

• выявлять потенциальные возможности органичного объединения разных областей научного знания, для которых 
«образование» является объектом познания.
При этом сам факт признания возникшей зависимости 
от происходящих в мире глобализационных процессов вно­
сит, а точнее, требует внесения принципиальных методологически и философски значимых изменений во всю совокупность вопросов, связанных с функционированием и 
развитием отечественного образования. И именно эта исторически возникшая зависимость выдвигает на передний 
план необходимость соблюдения двух первоочередных требований — фактора времени и оптимальной гарантированности эффективности выдвигаемых для практической реализации целей и принимаемых управленческих решений.

С позиций этих требований у системы отечественного 
образования, вынужденно включённой в жёсткое конкурентное противостояние, с одной стороны, нет необходимого

Преамбула

11

ресурса времени, с другой — нет, тем более, права на принятие управленческих решений, не обеспечивающих исторически востребованного уровня её конкурентоспособного 
функционирования и развития.

И, следовательно, возникает необходимость выдвижения 
двуединой задачи, решение которой призвано выявить пути и 
возможности инновационного, целенаправленно интенсифицированного развития системы отечественного образования и, в то же время, обеспечивающего востребованный 
временем уровень её конкурентоспособности.

В этой связи кардинально возрастает роль педагогической 
науки, призванной, тем самым, выполнить свою опережающую функцию по отношению к системе отечественного образования, суть которой и состоит в проектно-программном 
раскрытии путей и потенциальных возможностей системного решения стоящей перед образованием разноуровневой 
пролонгированной во времени совокупности проблем.

Исторически обусловленная необходимость выдвижения 
перед педагогической наукой именно такой совокупности 
проблем требует принципиального изменения содержательного контекста, в границах которого они могут решаться с 
позиций существующих причинно-обусловленных зависимостей и иерархически проявляющихся взаимосвязей. И 
сам факт выдвижения именно перед педагогической наукой 
такой беспрецедентно интегративной проблемы, по сути, 
выдвигающей её на лидирующую роль в традиционно сложившейся в современных условиях совокупности общественных знаний, требует определённой аргументации и объяснений.

Этих объяснений требует сама постановка проблемы не 
перед философией, не перед антропологией и социологией, 
и не перед психологией, а именно перед педагогической наукой, которой, если говорить откровенно, по сей день с труПреамбула

12

дом удаётся добиваться признания своего научного статуса.

И искомым ответом на столь очевидно исторически неожиданно возникший вопрос не может быть, как представляется, сколь угодно изощрённая умозрительно вербальная 
аргументация, а - единственно — настоятельная необходимость преодоления существующей вот уже века риторики, 
порождаемой известным вопросом «Что делать?», на основе привнесения в социум и мир образования обогащающим 
дополнением — «КОМУ делать!». И эта дополнительная 
корректировка извечного вопроса вынуждено производится 
тогда, когда к бесконечным дискуссиям о выборе дела, возникает очевидная необходимость перехода непосредственно к самому делу и изначально необходимому определению 
ответственного за это самое дело. Причём не административно назначаемому, а органично и единственно пригодного и — поэтому — исторически востребованного..

Педагогика не потому призвана нести ответственность за 
всю совокупность проблем, связанных с развитием образования в условиях глобализации, что она хоть в чём-то превосходит другие общественные науки, а только потому, что 
только она, когда речь идёт об образовании как конкретной 
коллективной и индивидуальной деятельности способна и 
призвана преобразовывать, переводить, приспосабливать, 
целенаправленно использовать любое обобщённое научное знание не только как информацию, знание которой 
обогащает, развивает и просвещает, но и как проектно-программную совокупность задач, от которой зависит эффективность функционирования и развития отечественного образования в современных условиях.

И именно системной сложностью объекта и этим, исторически возникшим требованием, определяется участие в 
данном совместном комплексном исследовании представителей смежных областей научного знания — философии

Преамбула

13