Основы совершенствования речевой деятельности младших школьников

Министерство образования и науки 
российской Федерации

Фгбоу впо «оренбургский государственный 
университет»

орский гуМанитарно-технологический институт

С.В. Юртаев

ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ 
ШКОЛЬНИКОВ

учебное пособие

5-е издание, исправленное

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического 
образования в качестве учебного пособия для студентов 
высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050708 
(031200) — педагогика и методика 
начального образования

Москва
издательство «Флинта»
2019

удк 372.881.161.1(075.8)
ббк 74.268.1рус

Ю82

р е ц е н з е н т ы:

заслуженный деятель науки российской Федерации, д-р пед. наук, 
проф. гоу впо «Московский педагогический государственный 
университет», член-корр. рао Львов М.Р.;
канд. пед. наук, директор орского филиала 

столичного гуманитарного института Рыбина О.И.

Юртаев С.В.

Ю 82 
основы совершенствования речевой деятельности младших

школьников [Электронный ресурс] : учеб. пособие / с.в. Юртаев. 
— 5-е изд., испр. — М. : Флинта, 2019. — 317 с.

ISBN 978-5-9765-1659-5 

в учебном пособии изложены разные точки зрения на процесс 
порождения речи, структуру текста; описано становление категорий 
текста повествовательного типа в письменной речи учащихся. помимо этого раскрыты теоретические положения методической работы по развитию речи младших школьников.

Материалы пособия могут быть использованы при изучении 
курса методики обучения русскому языку, а также окажут помощь в 
учебно-исследовательской работе студентам гуманитарных вузов.

удк 372.881.161.1(075.8)
ббк 74.268.1рус

ISBN 978-5-9765-1659-5 
© Юртаев с.в., 2014
© издательство «Флинта», 2014

оглавление

предисловие   ............................................................................................................5

ГЛАВА 1. Общие сведения о процессе порождения речи  ...........................9
 
1.1. процесс порождения речи с точки зрения теории 
деятельности  ...........................................................................................................9
 
1.2. речь как языковое явление  ......................................................................20
Вопросы и задания  .......................................................................................................25
Литература  ..................................................................................................................29

ГЛАВА 2. Функционально-смысловые типы речи: повествование, 
описание, рассуждение  ....................................................................................31
Вопросы и задания  .......................................................................................................37
Литература  ..................................................................................................................43

ГЛАВА 3. Теория текста  ..........................................................................................44
 
3.1. определение понятия «текст»  ................................................................44
 
3.2. категории текста  ..........................................................................................48
 
3.3. средства связи предложений  ..................................................................53
 
3.4. виды связи предложений  .........................................................................59
 
3.5. единицы текста  ............................................................................................62
 
3.6. структура учебного текста  .......................................................................67
Вопросы и задания  .......................................................................................................75
Литература  ..................................................................................................................89

ГЛАВА 4. Становление признаков повествовательного текста 
в письменной речи учащихся зоны ближайшего развития  ................92
 
4.1. информативность текста  ..........................................................................92
 
4.2. цельность текста  .......................................................................................104
 
4.3. связность текста  ........................................................................................110
 
4.4. членимость текста  ....................................................................................117
 
4.5. грамматическое проявление логических ошибок  ..........................126
Вопросы и задания  .....................................................................................................135
Литература  ................................................................................................................141

ГЛАВА 5. Конструирование повествовательного текста 
учащимися  ...........................................................................................................144
Вопросы и задания  .....................................................................................................149
Литература  ................................................................................................................152

ГЛАВА 6. Теоретические основы методической подготовки 
учителя  .................................................................................................................153
 
6.1. принципы развития речи  .......................................................................153

6.2. Методы развития речи  .............................................................................156
 
6.3. типы уроков развития речи  ...................................................................165
Вопросы и задания  .....................................................................................................169
Литература  ................................................................................................................170

ПРИЛОЖЕНИЯ. Развитие речи младших школьников 
на уровне создания устного связного высказывания 
и письменного текста  ......................................................................................172
приложение 1. содержание образования  ...................................................172
приложение 2. проект преподавания  ..........................................................180
приложение 3. дидактические средства развития речи  .......................314

предисловие

одним из элементов процесса учения является речь: от того, 
насколько речь совершенна, зависит успешность самостоятельного написания сочинения, отзыва о прочитанном, реферата, 
доклада, ответа на вопрос и т.п.
в конце XIX — начале XX в. методисты обращались в 
основном к проблеме постановки вопросов, формулировки заданий, побуждающих детей высказаться о прочитанном, увиденном.
в первые десятилетия двадцатого столетия боязнь тяготения детей к чужой фразе, засилье книжного материала привели 
методистов к отказу от использования пересказа, изложения. 
предпочтение было отдано упражнениям, связанным с работой 
с картинками, живыми впечатлениями, наблюдениями.
более десяти лет в школах не практиковался ни логический, 
ни структурный анализ текста. понимание содержания читаемого материала считалось делом самих учащихся. однако такое 
положение не улучшило состояния преподавания. и начиная с 
1930-х годов пересказ, изложение вновь занимают равноправное положение с сочинением.
в последующие годы пересказы, изложения были приведены в систему М.л. закожурниковой, в.а. кустаревой, 
н.с. рождественским. Эти виды работ были распределены по 
годам обучения в зависимости от степени участия учащихся. 
кроме того, М.р. львовым выделены классы сочинений. например, сочинения различаются по источнику материала, по 
типу текста, по жанру, стилю, теме.
в 80-е годы двадцатого столетия появляются труды авторского коллектива под руководством т.а. ладыженской, которые во многом предопределены изучением речевой способности детей шестилетнего возраста. с другой стороны, здесь 
находят применение элементы теорий речи, текста.
почти параллельно г.с. Щеголевой была осуществлена 
апробация учебных материалов, отражающих системный подход к обучению изложению, сочинению. выполнять их было 

рекомендовано в определенной последовательности, в чередовании.
следовательно, в методическом обеспечении процесса развития речи учащихся наметились тенденции:
— к применению современных теорий,
— внедрению исследовательских данных,
— совершенствованию традиционного обучения.
настоящее пособие является дополнением к уже имеющимся 
материалам. оно содержит в себе характеристику учений о процессе порождения речи, сложившихся в отечественной психологии, психолингвистике, лингвистике, лингвометодике. помимо 
этого изложены истолкования произведения речи, его признаков, единиц, средств и видов связи предложений. к тому же объясняется установление связи между предложениями с позиции 
семантико-грамматического направления в лингвистике.
развитие речи отражает системно-деятельностный подход, 
принятый за основу в Федеральном государственном образо вательном стандарте начального общего образования. Эта 
работа является средством организации усвоения учащимися 
знаний о речевой деятельности, о способах ее осуществления. 
она стимулирует управление активностью учащихся, помогает 
задействовать познавательную сферу личности: внимание, восприятие, память, мышление, воображение.
системно-деятельностный подход к образованию может 
быть реализован путем исследования познавательных процессов, результаты которого возможно использовать при разработке содержания авторской учебной программы.
научное обоснование содержания образования имеет определенную организацию, состоящую из выбора некоторых показателей исследования, технологии его осуществления, проведения анализа. Это во-первых. во-вторых, оно позволяет создать 
его теоретические основы, включающие изученные особенности, установленное общее и отличительное, прослеженную направленность, выявленное преходящее, и отметить недостатки 
процессов учения.
тем самым выстраивается следующая последовательность 
формирования авторского содержания образования: осмысле

ние психолого-педагогических фактов — результаты исследовательской работы — основные исходные положения рекомендуемой учебной программы.
содержание авторской учебной программы расширяет, обогащает содержание типовой учебной программы. оно отражает 
приоритеты ее составителя и выводится из проведенного исследования. Это содержание может быть реализовано за счет 
часов регионального (школьного) компонента государственного стандарта.
примером типовой учебной программы может служить 
программа по развитию речи младших школьников, опубликованная в 1986 г. ее содержание продолжает традицию, сложившуюся во второй половине девятнадцатого столетия: она 
не предполагает усвоения учащимися теоретических сведений. в основном предусмотрено проведение устных и письменных изложений и сочинений. к авторским отнесем учебные программы, нацеливающие учителя на формирование у 
младших школьников речеведческих понятий, понятий лингвистики текста. одна из таких программ разработана автором 
этих строк.
теоретическую основу содержания программы, имеющейся 
в приложениях пособия, составили выявленные закономерности конструирования текста учащимися зоны ближайшего развития, трудности этого процесса, принципы, методы, типы уроков развития речи.
выявленные закономерности, трудности при конструировании текста учащимися ставят вопрос: что делать? ответом на 
него служат формулировки задач развития речи школьников. 
осуществляя такое развитие, необходимо повышать осознаваемость речевого поведения, оказывать содействие в лексическом, грамматическом оформлении речевого замысла.
принципы, методы, типы уроков развития речи учащихся 
содержат ответ на вопрос: как осуществлять такое развитие? 
Эти составляющие теоретической основы помогают определить 
области науки, решающие проблемы сознательности учения, 
смыслового восприятия речевого сообщения, структурирования текста.

теоретическую часть данного пособия дополняют приложения, материалы которого иллюстрируют реализацию исходных 
положений методической подготовки будущего специалиста. 
основу этих материалов составляет проект работы учителя. 
согласно этому проекту педагогическое воздействие на уроках 
развития речи учащихся учитывает индивидуальный подход, 
предусматривающий не приспособление обучения к отдельному школьнику, а приспособление методов, приемов преподавания к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить 
прогнозируемый уровень развития личности.
в рассматриваемом проекте учебный материал представлен 
в виде приемов создания проблемных речевых ситуаций, сообщения некоторых признаков усваиваемых учащимися понятий, 
закрепления этих признаков. причем от учителя не требуется 
того, чтобы школьники заучивали определения. его суждения 
являются итоговыми. они подводят детей к верному решению 
проблемной ситуации.
в целом данное пособие усиливает теоретико-методическую 
подготовку в области организации такой разновидности речевой деятельности учащихся, как текстовой.

Глава 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ 
О ПРОЦЕССЕ ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ

1.1. Процесс порождения речи с точки зрения 
теории деятельности

взгляды психологов, психолингвистов, лингвистов на процесс порождения речи объединяет стремление к установлению 
определенной его последовательности. психологи, психолингвисты описывают подробнее смысловую сторону этого явления, лингвисты — внешнюю. первые обращаются к анализу 
планирования, программирования речи, вторые — к характеристике плана значений. однако провести такое разграничение не 
всегда удается, так как в психолингвистических трудах присутствует семантико-грамматическое звено структурирования порождения речи.
проследим становление моделей, теории процесса порождения речи.
рассматривая соотношение «мышление — речь», л.с. выготский писал: «...отношение мысли к слову есть, прежде всего, 
не вещь, а процесс, это отношение есть движение... Это течение 
мысли совершается как внутреннее движение через ряд планов» (8, с. 303). кроме того, он подчеркивал проблематичность 
такого движения. «Мысль не состоит из отдельных слов — так, 
как речь. если я хочу передать мысль: я видел сегодня, как 
мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице, — я не вижу 
отдельно мальчика, отдельно блузы, отдельно то, что она синяя, 
отдельно то, что он без башмаков, отдельно то, что он бежит. 
я вижу все это вместе, в едином акте мысли, но я расчленяю 
все это в речи на отдельные слова. Мысль всегда представляет 
собой нечто целое, значительно большее по протяжению и объему, чем отдельное слово.». (8, с. 356).
Модели, созданные в отечественной психолингвистике в 
1960—1970 гг., представляют собой развертывание и дальнейшее обоснование схемы, предложенной л.с. выготским.

по мнению а.р. лурия, в начале процесса порождения речи 
находится мотив. Мотивом может быть требование или какоето обращение информационного характера.
следующим этапом является замысел высказывания. психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. в исходном замысле высказывания обязательно содержатся две 
составные части. они обозначаются в лингвистике как «тема» 
и «рема».
далее в действие вступает внутренняя речь. здесь замысел 
перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания. на этом этапе происходит процесс превращения «глубинных синтаксических структур» в «поверхностную синтаксическую структуру».
а.р. лурия подчеркивает, что «...внутренняя речь является... механизмом, превращающим субъективные внутренние 
смыслы в систему внешних развернутых речевых значений.». 
(27, с. 10). он отмечает: «каждая речь, являющаяся средством 
общения, является не столько комплексом лексических единиц 
(слов), сколько системой синтагм.». (27, с. 37).
в целом движение мысли начинается с мотива и общего замысла, который известен субъекту в самых общих чертах. затем 
это движение проходит через стадию внутренней речи, которая 
приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры речи. далее оно развертывается во внешнее высказывание.
развивая идеи а.р. лурия, т.в. ахутина допускает наличие 
трех синтаксических механизмов: смыслового, семантического, 
поверхностного.
Механизм смыслового синтаксирования регулирует выбор 
смыслов во внутренней речи, актуальное членение сообщения на 
данное/новое. Механизм семантического синтаксирования обеспечивает выбор языковых значений слов. Механизм грамматического структурирования отвечает за выбор слов по форме.
в последний год своей жизни н.и. жинкиным написана 
статья «психологические основы развития мышления и речи». 
в этой статье содержится обобщение исследований, в число которых входит изучение сочинений учащихся.

выделяя в качестве первоначального этапа замысел речевого высказывания, н.и. жинкин уделяет больше внимания его 
планированию и воплощению намеченного плана.
планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить 
основной тезис сообщения, его сердцевину. потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут 
быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещание решить какую-то задачу. после этого надо обдумать вывод и концовку.
н.и. жинкин резюмирует: «описанная здесь схема вполне 
формальна» (6, с. 52). тем не менее заметим, что она отражает 
ход внутренней подготовки к высказыванию.
появление внутреннего решения о главных смысловых вехах, об основной мысли и «подступах» к ней — это первый шаг 
в планировании высказывания. все следующие шаги в спонтанной и подготовленной речи, как устной, так и письменной, несмотря на одинаковую сущность совершаемых действий, будут 
иметь различия.
при подготовке высказывания можно продолжить более 
детальное планирование, даже четко сформулировать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабочими материалами, а уж потом приступать к воплощению плана. в спонтанной же речи планирование и воплощение плана 
предельно сближаются, особенно в устной форме. вынесение 
решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание 
конструкций предложения — все это совершается мгновенно и 
обычно не замечается самонаблюдением.
затем планирование высказывания переходит в механизм 
от бора слов.
отбор всех средств направляется замыслом, теми смысловыми вехами, что были намечены. если вдруг очередная «веха» 
теряется говорящим или пишущим, то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения. в благополучном 
же варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за 
словом, и вместе с тем все слова распределены по своим местам, 
образуя систему. закончилось одно предложение — оператив

ная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу 
составления нового предложения.
согласно взглядам н.и. жинкина, движение мысли проходит этап речевого замысла, накладывается на этап планирования, далее совпадает с воплощением намеченного плана.
идея иерархической организации «смысловых вех», принадлежащая н.и. жинкину, разрабатывается его последователями, в первую очередь и.а. зимней, т.М. дридзе.
по и.а. зимней, формирование (формулирование) мысли предполагает установление предметно-смысловых соответствий при помощи языковых средств. при выражении предметного содержания создается пространственный синтез всего 
высказывания или его программа. к тому же создается иерархия смысловых связей.
т.М. дридзе различает макро- и микроструктуру текста. 
первая может быть представлена в виде иерархии разнопорядковых смысловых блоков-предикаций, где в качестве предикации первого порядка выступают языковые средства, которыми 
передана основная идея сообщения, в качестве предикации второго, третьего и так далее порядка — языковые средства, которыми передано общее его содержание. иными словами, цели 
текстовой деятельности достигаются путем реализации неравнозначных коммуникативно-познавательных программ.
от теории а.р. лурия, н.и. жинкина и от теорий продолжателей их учений несколько отличается теория л.в. сахарного, так как базируется на учении об ассоциациях.
по л.в. сахарному, говорящий передает слушающему информацию о каком-то предмете. для этого он должен создать 
физический сигнал. Физический сигнал представляет собой 
текст. текст выступает объективированным звеном между говорящим и слушающим в коммуникативном акте.
тексты, подходящие для коммуникации, выбираются специальным механизмом. выбранные тексты организуются по правилам синтагматики в линейную последовательность.
однако выбору текстов предшествует актуализация представления о предмете речи. л.в. сахарный предлагает также 
некоторую последовательность интеллектуальных действий.