Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности

М.Ю. Стожарова

С.Г. Михалёва 

РАЗВИТИЕ  

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

В МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

Монография 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА» 
2019

3-е издание, стереотипное

УДК 372.217 
ББК  74.202.4
С81 

Р е ц е н з е н т ы :  

зав. кафедрой дошкольной педагогики УлГПУ, 

д-р пед. наук, доцент Л.М. Захарова; 

доцент кафедры дошкольной образования УИПК ПРО, 

канд. пед. наук, доцент Н.Ю. Майданкина 

С81          

Стожарова М.Ю. 
Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста  
     в математической деятельности [Электронный ресурс]: монография / М.Ю. 
Стожарова, С.Г. Михалёва. – 3-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2019. – 128 с. 

ISBN 978-5-9765-1464-5 

В монографии изложен оригинальный подход к проблеме развития интеллекту
альных способностей дошкольников в различных видах математической деятельности. 
«Интеллектуальные способности» рассматриваются как комплексное образование, 
главным компонентом которого являются обобщенность мыслительной деятельности – 
ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической сторон; гибкость и устойчивость мыслительной деятельности. На этапе выявления уровня имеющихся интеллектуальных способностей детей были изучены те
способности, которые имеют решающее значение именно при обучении детей математике. Это умение упорядочивать, сравнивать, обобщать, выделять признаки, сопоставлять, анализировать, осуществлять классификацию по одному–двум свойствам, выявлять и устанавливать закономерности. Основным средством развития интеллектуальных способностей, материалом для их развития в данном исследовании выступает математическая деятельность. Авторами предложена технология развития интеллектуальных способностей детей в различных видах и формах организации математической
деятельности: в организованной образовательной деятельности, совместной со взрослыми и самостоятельной. Эффективность предложенной методики подтверждена экспериментально. 

Для преподавателей, аспирантов и студентов, изучающих современные пробле
мы педагогики. 

УДК 372.217 
ББК  74.202.4 

ISBN 978-5-9765-1464-5
© Стожарова М.Ю., Михалева С.Г., 2013
© Издательство «ФЛИНТА», 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ 

Введение ……………………………………………………….………... 4 

Глава 1. Теоретические основы развития интеллектуальных 
способностей у детей старшего дошкольного возраста …………... 7 
1.1. Сущность понятий «интеллектуальные способности», «математические способности» …………………………………………………. 7 
1.2. Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………….. 14 
1.3. Методы и формы организации математической работы, способствующие развитию интеллектуальных способностей у дошкольников ……………………………………………………….……………….. 20 
1.4. Состояние проблемы развития интеллектуальных способностей 
в теории и практике дошкольного образования ……………………… 
36 

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного 
возраста ……………………………………………………….………… 43 
2.1. Особенности развития интеллектуальных способностей у детей 
старшего дошкольного возраста ………………………………………. 
43 
2.2. Развитие интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………….. 
48 
2.3. Анализ эффективности развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста ………………………... 
57 

Заключение …………………………………………………………….. 
59 
Библиография …….…………………………………………………… 
61 
Приложение ……………………………………………………………. 
64 

ВВЕДЕНИЕ 
 
Проблема изучения интеллекта человека ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, философов, физиологов и т.д. При этом наибольший интерес вызывает исследование путей формирования интеллектуальных способностей, которые имеют универсальный 
характер и влияют на решение мыслительных задач различных типов. Важно 
найти те специфические пути педагогического воздействия, с помощью которых можно помочь ребенку максимально полноценно развить столь значимые 
для жизни интеллектуальные способности. 
На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно 
развиваются все психические функции, но и происходит закладка общего фундамента способностей. Как известно, успешное решение задач на любом возрастном этапе связано с умением анализировать и синтезировать, переключаться с одного способа действия на другой, абстрагировать, конкретизировать, 
сравнивать, обобщать и т.д. Значит, и акцент дошкольного образования должен 
быть перенесен с усвоения конкретных знаний в той или иной области на способы их добывания и творческого применения в определенной жизненной или 
учебной ситуации. Поэтому одна из важнейших задач воспитания ребенка – 
развитие его интеллекта, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволили бы не только усваивать новые знания, но и при необходимости использовать их в другой ситуации и творчески. 
Проблема развития интеллектуальных способностей достаточно противоречива: с одной стороны, данная проблема учитывает новые социальные и психолого-педагогические условия, предъявляющие детям повышенные требования к развитию восприятия и мышления, умственной работоспособности и т.д., 
с другой стороны, появление детских садов с приоритетом интеллектуального 
развития свидетельствуют о том, что эта проблема выходит далеко за пределы 
управления качеством процесса умственного воспитания детей в ДОУ, требует 
изменения подхода к определению целей, принципов, методов и содержания 
дидактического и психолого-педагогического компонентов воспитательнообразовательного процесса и внедрения современных образовательных технологий. 
Данное противоречие позволило определить тему исследования «Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста 
в математической деятельности», в ходе которого следует решить проблему: 
как в математической деятельности развить интеллектуальные способности у 
детей старшего дошкольного возраста? 
Решение данной проблемы составляет цель исследования. 
Объект исследования – интеллектуальные способности детей старшего 
дошкольного возраста. 
Предмет исследования – процесс развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности. 

Гипотеза исследования: процесс развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности 
будет успешным, если создать следующие педагогические условия: 
• 
обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия педагога 
с детьми; 
• 
применение разнообразных методов и форм организации математической деятельности; 
• 
сотрудничество с родителями по проблеме развития интеллектуальных способностей у дошкольников; 
• 
создание развивающей интеллектуально-математической среды. 
 
Задачи исследования: 
1. Изучить теоретические основы развития интеллектуальных способностей в дошкольной педагогике и психологии. 
2. Определить исходный уровень развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста. 
3. Повысить уровень развития интеллектуальных способностей у детей 
старшего дошкольного возраста в процессе реализации учебно-методического 
комплекса с использованием разнообразных методов и форм организации математической деятельности.  
4. Проанализировать эффективность проведенной работы по развитию 
интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности. 
 
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования:  
1. Анализ педагогической, психологической  и методической литературы 
по теме исследования. 
2. Констатирующий эксперимент, направленный на определение исходного уровня развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.  
3. 
Формирующий 
эксперимент, 
в 
виде 
разработанного 
учебнометодического комплекса с использованием разнообразных методов и форм организации математической деятельности, с целью повышения уровня развития 
интеллектуальных способностей.  
4. Контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста  
достигнутого в ходе экспериментальной работы. 
5. Наблюдение за детьми как в процессе организованной образовательной 
деятельности по развитию элементарных математических представлений, так и в 
самостоятельной математической деятельности детей; за деятельностью педагога. 
6. Анкетирование родителей, выявляющее их отношение к проблеме развития способностей у детей. 
7. Методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. 

Теоретическая значимость работы состоит в том, что на основе проведенного научно-практического исследования определено влияние определенных педагогических условий на развитие интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста. 
 
Практическая значимость работы состоит в разработке эффективного 
учебно-методического комплекса по развитию интеллектуальных способностей 
у детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности.      
 
База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития – детский сад № 94 «Садко» Заволжского 
района г. Ульяновска. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного 
возраста. 
Монография посвящена описанию данного исследования, носящего теоретико-экспериментальный характер. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ 
СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
 
 
1.1. Сущность понятия «интеллектуальные способности», 
«математические способности» 
 
Существует огромное количество подходов к определению понятия «интеллект». Интеллект (от лат. intellectus – разумение, понимание, постижение) – 
относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так 
определяет понятие «интеллект» психологический словарь [14, с. 28]. 
М. Шюрер считает, что интеллект – это «относительно постоянная 
структура онтогенетические обусловленных способностей индивида постигать 
и создавать осмысленные или также функциональные связи». Для Ж. Пиаже 
интеллект – общий регулятор поведения [5, с. 78]. 
С.Л. Рубинштейн пишет, что интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей. В качестве признаков интеллекта, позволяющих диагностировать его 
нормальное или отклоняющееся развитие, называет следующие: 
• активность познавательной ориентировки ребенка в новой ситуации; 
• умение осуществлять перенос усвоенного способа действия в новые условия; 
• восприимчивость ребенка к обучающей помощи взрослого [9, с. 3–5]. 
Согласно Дж. Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое 
сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, 
продукту и содержанию. Умственная операция, включение в интеллектуальное 
действие, может быть:  
• по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание; 
• по продукту: единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение; 
• по содержанию: действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантические операции), поведение [5, с. 95]. 
3.И. Калмыкова в качестве основных, интеллектуальных свойств человека определяет: 
• обобщенность мыслительной деятельности – ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; 
• осознанность мышления, определяемая соотношением его практической 
и словесно-логической сторон; 
• гибкость мыслительной деятельности; 
• устойчивость мыслительной деятельности; 
• самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи [44, с. 22]. 
Данные интеллектуальные свойства человека составляют характеристику 
его обучаемости, которая выступает в качестве основного показателя умственного развития. 

Современные психолого-педагогические исследования демонстрируют 
преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда 
эти термины почти подменяют друг друга. Например, считается, что «при совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту». В этом случае понятие «интеллект» может рассматриваться как диагностированный результат: 
• адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже); 
• социализации ребенка и приобщения его к человеческой культуре (Дж. 
Брунер, Л. Леви-Брюль, Л.С. Выготский и др.); 
• целенаправленного обучения (А. Стаатс, Н.А. Менчинская, 3.И. Калмыкова и др.). 
С.Л. Рубинштейн, Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина и др. рассматривали 
понятие «интеллект» как особую форму человеческой деятельности, которая 
объединяет в систему разноуровневые познавательные процессы (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, Б. М. Величковский и др.) или представляющая собой 
совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк,  
Р. Стернберг). 
Генезис интеллекта в рамках социальных взаимодействий происходит через столкновения разных точек зрения на способ решения мыслительной задачи, через ситуацию конфликта и разработку коммуникативно-знаковых систем, 
способных координировать точки зрения и позиции.   
На наш взгляд, стоит обратить внимание на то, что, несмотря на противоречивость представленных точек зрения, при анализе понятия интеллекта на 
первый план всегда выступают критерии достижения поставленных человеком 
целей. 
В ряде психологических и психолого-педагогических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций или относительно устойчивой структурой умственных способностей индивида. 
Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает 
исследоваться в связи со способностями.  
По определению Б.М. Теплова, способности – это индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого и 
имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Говоря о способностях, необходимо иметь в виду следующее:  
1. Важнейшим признаком способностей Б.М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности.  
2. Способности служат успешному выполнению деятельности. Некоторые 
исследователи, например Н.А. Менчинская, полагают, что в данном случае логичнее говорить об обучаемости как успешности в приобретении умений, знаний, навыков.  

3. Для способностей характерна возможность переноса выработанных 
умений и навыков в новую ситуацию. При этом новая задача должна быть 
сходна с разрешавшимися ранее задачами не последовательностью способов 
действия, а требованиями к тем же психическим свойствам человека [46, с. 
157]. 
Б.М. Теплов указывает на то, что общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. 
К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.  
В связи с проблемой формирования и развития способностей следует 
указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление 
структуры способностей дошкольников к различным видам деятельности. 
Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки 
особого рода и их развитие.  Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга [31, с. 376]. 
Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться проявлением в какой-нибудь специальной области способностей или каким-либо видом 
специальной одаренности. Однако проявление и достижение высоких специальных способностей, специальной одаренности немыслимо без наличия общих 
способностей, общей одаренности (Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические 
особенности человека. Т. 2. Способности. – Л.: ЛГУ, 1960). 
В.А. Крутецкий подчеркивает тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят 
от знаний, умений, навыков, так как в процессе приобретения знаний, умений и 
навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки 
зависят от способностей – процесс приобретения знаний, умений и навыков зависит наряду с другими условиями (например, качество обучения) и от индивидуальных психологических особенностей дошкольника. Таким образом, способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками [17, с. 174].  
 
Интеллектуальные способности рассматриваются: как умение логически мыслить (Р.С. Немов) [31, с. 331], как качественные и количественные изменения интеллекта, системы его характеристик (А.К. Маркова); как развитие 
основных форм мышления (А.В. Басов, Л.Ф. Тихомирова) [14, с. 84–90].  
Исследования под руководством Л.А. Венгера, позволили установить, 
что по своей структуре интеллектуальные способности являются ориентировочными действиями, выполняемыми с помощью средств мыслительной деятельности, а механизм их формирования обусловлен овладением определенными формами опосредствования. В течение жизни у человека происходит становление разных форм мышления, а, следовательно, и различных видов интеллектуальных способностей, проявление которых при решении определенной 
мыслительной задачи обусловлено тем видом мышления, которое использует 

индивид в этом случае. Овладение более сложными и позднее складывающимися видами интеллектуальных способностей связано и основывается на предшествующих. Причем, для каждого из них существует свой сензитивный период становления.  
Исследуя дошкольный возраст, Л.А Венгеру и его сотрудникам удалось 
установить, что в этот период возможно становление двух интеллектуальных 
способностей: к иконическому и условно-символическому моделированию. 
Формой опосредствования для первой из них является наглядное моделирование с помощью конкретных и обобщенных моделей, для второй – с помощью 
условно-символических, в отличие от первых, внешне не схожих с замещаемыми объектами [23, с. 191]. 
Своеобразие структуры интеллектуальных способностей, как считает 
ученый Дж. Гилфорд, определяется у каждого человека системой трех координат: 
• операций (операция познания – обнаружение и понимание информации; операция памяти – удержание и воспроизведение информации; операция 
дивергентного продуцирования – выработка различных вариантов решений на 
основе обобщения информации; операция конвергентного продуцирования – 
достижение правильного решения на основе обобщения информации; операция 
оценки – определение удовлетворенности решением); 
• содержания умственных операций (фигуральный тип – информация 
представлена в виде образов; символический тип – информация дается в форме 
условных знаков; семантический тип – информация дается словами; поведенческий тип – невербальная информация, касающаяся взаимодействия людей); 
• продуктов умственных операций (единицы – отдельные единицы информации; классы – объединенные единицы по их общим свойствам; связи – 
принципы связей между единицами и классами; системы – организованные и 
структурированные объединения единиц, классов и связей; трансформации – 
модификации существующей информации; импликации – экстраполяция информации) [44, с. 25]. 
Л. Терстоун своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей: 
• способность к вербальному пониманию (понимание значений слов); 
• словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм); 
• способность формировать количественные представления и действовать 
с числами; 
• способность формировать и оперировать пространственными представлениями; 
• способность памяти (воспроизведение вербальных стимулов); 
• скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами); 
• умение рассуждать (способность находить общее правило организации 
материала). 

Л. Терстоун доказал, что разные интеллектуальные способности имеют 
различную динамику развития в каждый возрастной период. Кроме того, их 
развитие и корреляция между собой являются индивидуальными для каждого 
ребенка, начиная от момента его рождения. Так, дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей интеллекта, могут иметь низкие показатели развития других.  
Таким образом, уровень развития интеллектуальных способностей, 
или интеллекта, определяется: 
• уровнем развития отдельных способностей; 
• наличием знаний, планов и программ и связями между ними; 
• целостным характером их функционирования [36, с. 25]. 
 
Математические способности относятся к специальным интеллектуальным способностям. В.А. Крутецкий дает следующее определение математическим способностям: «Под способностями к изучению математики мы понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности 
умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической 
деятельности и обусловливающие на прочих равных условиях успешность 
творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики» (Крутецкий В.А.,1968).  
Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей дошкольников» различает девять способностей (компонентов математических 
способностей): 
1) способность к формализации математического материала, к отделению 
формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, 
структурами отношений и связей; 
2) способность обобщать математический материал, вычленять главное, 
отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном; 
3) способность к оперированию числовой и знаковой символикой; 
4) способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах; 
5) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми 
структурами; 
6) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с 
прямого на обратный ход мысли); 
7) гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов; 
8) математическая память. Можно предположить, что её характерные 
особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это 
память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;