Межкультурная дидактика

А. Н. Утехина 

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ДИДАКТИКА 

Монография 

Москва 

Издательство «ФЛИНТА»  

2017

2-е издание, стереотипное

УДК 811.1(07) 
ББК 81.2-9 

У84 

А в т о р:  

А.Н. Утехина, доктор педагогических наук,  

профессор кафедры немецкой филологии 

Н а у ч н ы й   р е д а к т о р: 

Т.И. Зеленина, доктор филологических наук, профессор,  

директор НОЦ «Инновационное проектирование  

в мультилингвальном образовательном пространстве» 

Утехина А.Н.  

У84  
Межкультурная 
дидактика 
[Электронный 
ресурс]: 
монография / А.Н. Утехина ; под ред. Т.И. Зелениной.  — 2-е 
изд., стер. — М. : Флинта, 2017. —  280 с. 

ISBN 978-5-9765-1448-5 

В монографии рассматриваются основные дидактические аспекты

обучения межкультурному взаимодействию. На основе исследований затруднений студентов в межкультурной коммуникации разработаны содержательно-структурные компоненты межкультурной компетентности. При разработке технологии межкультурного обучения, направленной на усвоение как языковой, так и культурной компетенций, использован обширный теоретический
материал и практический опыт российских и зарубежных специалистов, в
том числе результаты защищенных под руководством автора монографии
диссертаций.  

Монография предназначена для студентов, бакалавров, магистрантов

языковых факультетов, аспирантов, школьных учителей, преподавателей вузов, интересующихся проблемами межкультурной коммуникации. 

УДК 811.1(07) 
ББК 81.2-9 

ISBN 978-5-9765-1448-5 
   © Утехина А.Н., 2017 

© Издательство «ФЛИНТА», 2017

Оглавление 
 

Вступление ................................................................................................. 5 

Раздел 1. ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 
РАЗРАБОТКИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ДИДАКТИКИ ........................ 9 

1.1. Межкультурное взаимодействие в контексте  
глобализации образовательного пространства ........................... 9 
1.2. Проблемы межкультурного образования   
в зарубежной и отечественной науке ......................................... 21 
1.3. Межкультурная адаптация студентов   
в иноязычном социуме ................................................................ 32 
1.4. Фазы межкультурного шока ........................................................ 42 
1.5. Анализ межкультурных затруднений студентов ....................... 54 

Раздел 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ДИДАКТИКИ .................................................. 64 

2.1. Предпосылки развития межкультурной дидактики .................. 64 
2.2. Опыт построения системы межкультурного образования на 
языковом факультете ................................................................... 70 
2.3. Лингвистические и лингвокультурологические основы 
межкультурной дидактики .......................................................... 85 
2.4. Современные подходы к межкультурному образованию......... 93 
2.5. Антропологический подход в культурном  
развитии личности ..................................................................... 105 
2.6. Контекстный подход к обучению межкультурной 
коммуникации ............................................................................ 121 

Раздел 3. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ 
МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ...................... 130 

3.1. Ключевые компетенции как результативно-целевая  
основа межкультурного обучения ............................................ 130 
3.2. Цель, содержание, принципы межкультурного обучения ...... 139 
3.3. Современные технологии межкультурного обучения ............ 156 
3.4. Тренинговые формы в межкультурном обучении .................. 173 

3.5. Магистерская программа  «Менеджмент в иноязычной и 

межкультурной коммуникации» как фактор повышения качества 
межкультурного образования . ................................................ 185 

3.6. Методы диагностирования сформированности  межкультурной 

компетентности .......................................................................... 195 

Раздел 4. ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ И СТОРОНАМ  
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ .................................... 212 

4.1. Основные закономерности межкультурного обучения .............. 212 
4.2. Обучение лексической стороне речи  в контексте 

межкультурной коммуникации ................................................ 224 

4.3. Обучение сопоставительному чтению  

лингвокультуроведческих текстов ........................................... 238 

4.4. Слуховой самоконтроль в овладении иноязычным 

произношением в контексте межкультурной коммуникации 249 

4.5. Комплекс упражнений и заданий  для межкультурного 

обучения ..................................................................................... 254 

Заключение ............................................................................................ 267 

Список литературы .............................................................................. 270 

Основные труды автора по теме........................................................ 275 

Диссертации, защищенные под руководством автора .................. 277 

Вступление 

Каждый новый этап развития общества требует новых подходов 
к переосмыслению научно-педагогического знания. Начало XXI в. принесло новое миропонимание образовательной деятельности большинства стран. Современное образование приобретает глобальный общемировой характер. Высшее профессиональное образование становится 
все более открытым для межкультурного взаимодействия, в связи с чем 
актуализируются проблемы повышения качества иноязычного и межкультурного образования, в частности: обобщение имеющегося теоретического и практического дидактического материала; выработка 
новых более современных методологических оснований, которые обеспечат определение педагогических условий для органичного включения 
нового научно-педагогического знания в контекст существующего; 
и, наконец, философско-методологическое осмысление позволит по-новому взглянуть на перспективы развития российского образования, 
в частности иноязычного и межкультурного. 
В Удмуртском государственном университете в Институте иностранных языков и литературы (ИИЯЛ) уже в течение двух десятилетий 
разрабатывается концепция мультилингвального образовательного 
пространства (Т. И. Зеленина, Л. М. Малых). Это послужило толчком 
для развития научных направлений, связанных с вопросами межкультурного образования и воспитания, типологических исследований языков и лингвокультур, межъязыковой и межкультурной коммуникации 
в переводческой деятельности. Активно работают научные школы проф. 
Т. И. Зелениной «Методология сравнения языков и лингвокультур 
в диахронии и синхронии», проф. А. Н. Утехиной «Языковое и межкультурное образование и воспитание в полиэтническом регионе» и др. 
Ученые руководствуются концепцией – формирование поликультурной 
мультилингвальной личности, готовой к активному и полноценному 
межкультурному взаимодействию. Филологами и лингвистами наработан богатый материал на основе исследований изучаемых иностранных 
языков (английского, немецкого, французского, испанского), русского и 
национальных языков (удмуртского, татарского). Актуализируются 
задачи внедрения ценных филологических наработок в учебно-воспитательный процесс. Этим занимаются ученые научной педагогической 
школы «Языковое и межкультурное образование и воспитание в полиэтническом регионе», решающие задачи определения и обоснования 
теоретико-методологических основ повышения качества иноязычного и 
межкультурного образования в условиях двухуровневой системы 
(бакалавриата и магистратуры).  

В научной школе автора настоящей монографии подготовлены 
и защищены 20 кандидатских диссертаций и готовятся 3 докторских. 
Научные исследования ведутся в трех направлениях: 
1. Разработка теоретико-методологического, социально-педагогического и научно-методического обеспечения раннего иноязычного 
и раннего межкультурного образования (предшкольная и младшая 
школьная ступени) в диссертациях: Т. И. Беловой «Построение дидактического 
пространства 
в 
условиях 
образовательной 
ситуации 
(на материале 
дошкольного 
образования)» 
(Белгород, 
1999), 
Н. Н. Ажмяковой «Межкультурное воспитание младших школьников 
в учебном процессе» (Ижевск, 2003), Р. А. Кузнецовой «Обучение 
детей дошкольного возраста лексике удмуртского языка как неродного 
на этнокультуроведческом материале» (Москва, 2002), Т. С. Ходыревой 
«Педагогическое 
сопровождение 
развития 
умений 
работы 
с письменным текстом у младших школьников» (Челябинск, 2010).  
2. Теоретическое обоснование основных положений программно-дидактического обеспечения иноязычного и межкультурного 
образования для общеобразовательной и высшей школы. Определение 
основ моделирования культурно-образовательного пространства как 
специфического взаимодействия пространства обучения языку и культуре, в основе которого социально-культурное и нравственно-патриотическое воспитание в диссертациях: О. Н. Голубковой «Культуроведчески-ориентированная интерпретация иноязычных художественных текстов в профессиональном языковом образовании» (Екатеринбург, 2003), И. В. Стрелковой «Формирование филологической культуры студентов в образовательной деятельности» (Ижевск, 2004), 
Н. Ю. Милютинской «Обучение ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональной языковой подготовке» (Екатеринбург, 
2004), М. А. Бекк «Педагогические условия овладения базовыми компетенциями 
научно-исследовательской 
деятельности 
студентами 
бакалавриата направления «Филология» (Ижевск, 2011).  
3. Разработка, обоснование, внедрение инновационных технологий межкультурного обучения и воспитания молодежи в полиэтническом регионе в диссертациях: Е. В. Тройниковой «Формирование 
готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности» (Ижевск, 2005), Л. И. Хасановой «Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности» (Ижевск, 2007), Н. Е. Брим «Формирование умений 
учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельно

сти» (Ижевск, 2007), О. К. Козлитиной «Педагогическая поддержка 
как условие преодоления студентами затруднений в межкультурном 
взаимодействии (на материале занятий по иностранному языку 
в вузе)» (Ижевск, 2010). 
Ученые – участники нашей школы, защитившие диссертации 
с 2001 по 2011 год, работают в гг. Ижевске, Глазове, Воткинске, Соликамске,  Тюмени,  Стерлитамаке, Миннесоте (США).  
За 2009–2011 гг. учеными нашей научной школы опубликовано 
35 научных статей, издано свыше 30 книг теоретического, научно-методического и программно-дидактического характера, среди которых 
коллективная монография «Профессионально-ориентированные технологии в языковом образовании» (авторы: А. Н. Утехина, Н. Е. Брим, 
О. Н. Голубкова, О. К. Козлитина, Н. Ю. Милютинская, Е. В. Тройникова, Л. И. Хасанова), ставшая лауреатом конкурса на лучшую 
научную книгу 2008 г. и отмеченная дипломом Фонда развития 
отечественного образования (Сочи, 2009). 
Достижения наших ученых стали основой разработки «Межкультурной дидактики», где раскрыты основные положения развития, 
обоснования и внедрения инновационных подходов к созданию научнодидактического обеспечения современного иноязычного и межкультурного образования: 

 определены основные методологические подходы к межкультурному образованию: системный, культурологический, коммуникативно-когнитивный, интегративный, компетентностный; 

 определены требования, предъявляемые к формулированию 
целей 
межкультурного 
обучения, 
т. е. 
соответствие 
диагностически-обусловленному целеполаганию; 

 определены критерии отбора культуроведчески ценного 
содержания обучения, проводимого на основе теории 
дидактического единства содержательной и процессуальной 
сторон межкультурного обучения; 

 выделены на основе общедидактических принципов (научности, связи обучения с жизнью, систематичности, сознательности, прочности знаний, оперативности, сочетания 
различных методов, средств обучения), в зависимости от 
целей, задач содержания обучения  специфические принципы отбора и дидактической организации межкультурного 
обучения: 
принцип 
генерализации, 
принцип 
научной 
целостности обеспечения внутренней логики науки, дидак

тической изоморфности, перспективности развития научного знания, на основе которых были выделены частнометодические принципы – культуросообразности, диалога 
культур, доминирования проблемных культуроведческих 
заданий, культурной вариативности; 
определены способы учебной деятельности: когнитивные, 
компенсаторные, метакогнитивные, эмоциональные, социальные; 
разработаны, обоснованы и апробированы педагогические 
технологии, базирующиеся на интеграции диалогового 
и проектного методов с приемами развития критического 
мышления, включающие познавательно-поисковые, исследовательские, проблемные задания, культуроведческие ролевые 
игры и дискуссии, тренинги; 
выделены в составе коммуникативной компетентности 
ключевые 
компетенции, 
представляющие 
собой 
сово
купность личностных качеств, знаний, системы ценностей 
и отношений, опыта их практического применения: лингвокультуроведческая, когнитивная, эмоционально-оценочная, 
поведенческая компетенции; 
определены способы диагностирования динамики показателей межкультурной компетентности – анкетирование, 
тестирование, наблюдение, оценивание, парное сравнение 
индивидуальной, 
экспертной 
оценки, 
самооценки 
по 

современным методикам. 

Надеемся, что монография «Межкультурная дидактика. Теория 

и практика» станет ориентировочной основой в повышении качества 
иноязычного и межкультурного образования, будет содействовать 
развитию культуры, нравственности и патриотизма молодого 
поколения. 

Раздел 1. ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ 
РАЗРАБОТКИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ДИДАКТИКИ 

1.1. Межкультурное взаимодействие в контексте 
глобализации образовательного пространства 

Современные условия развития общества ставят перед системой 
высшего 
профессионального 
образования 
всех 
стран 
новые 
приоритеты и задачи, заставляют искать пути существенного 
повышения его качества в условиях создания единого мирового 
образовательного пространства. 
В связи с этим достаточно логичным кажется подписание в 1998 г. 
в Париже министрами образования Франции, Германии, Италии 
и Великобритании «Совместной декларации о гармонизации системы 
европейского 
высшего 
образования», 
получившей 
название 
«Сорбонская». В этой декларации констатировалось, что Европе 
«… предстоит период значительных изменений, как в системе 
образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей 
жизни становится необходимым. Мы обязаны предоставить нашим 
студентам и всему обществу в целом такую систему высшего 
образования, при которой они могли бы полностью реализовать свои 
возможности. Европа, открытая для всех, – вот цель, к которой 
следует стремиться» [32]. 
Сорбонская декларация открыла путь и дала импульс глобализации 
образования, 
призвав 
создать 
общее 
«… 
европейское 
пространство высшего образования» [32]. Декларация была открыта 
для присоединения всех остальных стран – членов Союза и других 
европейских стран. 
Идеи 
глобализации 
образования 
нашли 
свое 
развитие 
в Болонской декларации, которую подписали в 1999 г. министры 
образования почти 30 европейских стран. Исходные позиции 
участников конвенции в тексте Болонской декларации можно понять 
из следующей цитаты: «Европа знания» – это сегодня широко 
признанный 
и 
ничем 
не 
заменимый 
фактор 
социального 
и гуманитарного развития, абсолютно необходимый компонент для 
становления 
и 
обогащения 
понятия 
«гражданин 
Европы», 
обеспечения для граждан Европы возможностей и необходимых 

компетенций для ответа на вызовы нового тысячелетия, а также 
развития сознания общих ценностей, принадлежности к общему 
социальному и культурному пространству» [32]. 
Болонская 
декларация 
подчеркнула 
центральную 
роль 
университетов в развитии новой стадии «культурных измерений» 
Европы. Она также выделила проблему создания европейского 
региона высшего образования в качестве ключевого момента для 
развития мобильности граждан, их востребованности, глобального 
развития континента. 
Центральные положения Болонской декларации могут быть 
сведены к трем пунктам: 
1) создание системы академических степеней, которые были бы 
максимально сравнимыми, в частности за счет повсеместного 
введения унифицированного приложения к диплому или эквивалентному ему документу по модели, предложенной 
ЮНЕСКО (в настоящее время даже в пределах одной страны 
можно обнаружить сосуществование пестрых и плохо сводимых систем итоговой аттестации и присвоения соответствующих квалификаций). Единая система академических квалификаций в «болонских» странах будет способствовать формированию единого европейского рынка высококвалифицированного труда, а также международной конкурентоспособности 
европейского высшего образования как такового; 
2) переход на двухуровневую систему высшего образования: 
бакалавриат и магистратура. Завершение бакалавриата дает 
право на занятие вакансий на европейском рынке труда, 
которые предполагают обладание законченным высшим 
профессиональным образованием; 
3) введение 
системы 
кредитов 
и 
отвечающих 
кредитам 
механизмов оценки. Система кредитов – примером может 
служить известная ECTS (European Credit Transfer System) – 
должна способствовать мобильности студентов, для которых 
желательным считается, по крайней мере, один семестр 
обучаться вне стен «своего» вуза, в том числе за границей, 
при возможности перезачета результатов аттестации по 
прослушанным дисциплинам. Принцип мобильности должен 
распространяться не только на студентов, но также и на 
преподавателей. 

В 2001 г. уже 32 министра, ответственные в своих странах за 
высшее образование, собрались в Праге, чтобы подвести первые итоги 
двухлетнего периода преобразований. В принятом Совместном Коммюнике подтверждались обязательства создать к 2010 году в Европе 
единое пространство высшего образования. Впервые в Болонском 
документе отметили тот факт, что студенты являются полноправными 
членами сообщества высшего образования. Более того, участию студентов в Болонском процессе посвящен значительный раздел Коммюнике, в котором студенты называются «компетентными, активными и конструктивными партнерами» в создании единого европейского пространства высшего образования. 
В Коммюнике отмечалось, что система ECTS продолжает 
укреплять свои позиции в качестве единой системы академических 
кредитов для вузов Европы; подчеркивались ее функции взаимозачета 
(transferability)  и накопления (accumulation). В документе также 
содержался призыв разрабатывать учебные материалы с особым 
«европейским» (т. е. посвященным проблемам объединенной Европы) 
содержанием – модули, курсы, целые программы – особенно, когда 
речь шла о совместных дипломах. 
По прошествии еще двух лет, в 2003 г., министры подвели итоги 
проделанной в рамках Болонского процесса работы. Это произошло 
в Берлине, где число участников процесса выросло до 40, среди них 
была и Российская Федерация. На первый план выдвинулось социальное измерение Болонского процесса: была поставлена задача – обеспечивать социальную сплоченность и уменьшать социальное и гендерное неравенство. В принятом участниками встречи коммюнике 
содержался призыв укреплять связи между вузами и исследовательскими учреждениями, чтобы объединить европейское пространство 
высшего образования и европейское исследовательское пространство. 
В нем констатировалось, что сердцевину формирующегося европейского пространства высшего образования составляет качество высшего образования. 
В настоящее время в России накоплен опыт и выработаны 
основные принципы разработки образовательных программ нового 
типа, которые последовательно находят отражение, сформулированы 
и апробированы в рамках проекта TUNING. Международный проект 
TUNING («Educational Struktures in Europa» – «Настройка образовательных структур в Европе») объединил около 200 университетов из 
50 стран-участниц Болонского процесса. Основной смысл термина 

«TUNING» – «настройка» определяет главный принцип – стремление 
университетов не к унификации программ, а к согласованию параметров, лежащих в основе программ и стандартов высшего профессионального образования. Самой важной задачей проекта TUNING является защита многообразия образовательных программ в каждой стране 
и гарантии самостоятельности вузов при определении собственных 
стратегий развития вузов и обучения молодежи. При этом не ограничиваются полномочия разработчиков программ и учитывается образовательная политика национальных и региональных органов власти. 
Для всех предметных областей, спектр которых к настоящему 
времени 
существенно 
расширился, 
определены 
следующие 
направления работы: 

 определение и формулировка универсальных компетенций по 
направлениям 
подготовки 
высшего 
профессионального 
образования (в дальнейшем ВПО); 

 определение и формулировка профессиональных компетенций, 
необходимых 
для 
каждой 
предметной 
области 
подготовки ВПО; 

 разработка механизмов учета трудозатрат студентов на 
обучение в кредитных единицах ECTS (Европейская система 
зачетного перевода); 

 разработка новых образовательных технологий и принципов 
оценки результатов обучения; 

 определение, апробация и внедрение систем повышения 
качества 
образования 
(создание 
вузовских 
структур 
контроля качества образования). 
Разработанная 
в 
рамках 
проекта 
TUNING 
методология 
позволяет 
соотносить 
реализующиеся 
в 
вузах 
разных 
стран 
образовательные программы сходного профиля и ориентировать их на 
достижение оптимальных результатов обучения, выраженных в общих 
для высшего профессионального образования  понятиях. Например, 
при разработке и реализации образовательных программ ключевую 
роль играют базовые термины – концепты – профиль обучения 
(profile), циклы и уровни обучения (cycles and levels of learning), 
результаты обучения (learning outcomes), компетенции (competences), 
модули (modules) образовательной программы, кредитные единицы 
(credits), учебная нагрузка (объем учебной работы, трудозатраты) 
студента (work load), обеспечение качества образования (quality 
assurance) и т. д. [32].