Особый ребенок. Исследования и опыт помощи
Покупка
Издательство:
Теревинф
Науч. ред.:
Константинова И. С.
Составитель:
Сафронова Е. Н.
Год издания: 2019
Кол-во страниц: 297
Дополнительно
Вид издания:
Сборник
Уровень образования:
ВО - Бакалавриат
ISBN: 978-5-4212-0517-3
Артикул: 640794.02.99
Доступ онлайн
199 ₽
В корзину
В книге представлены описания различных современных форм и методов работы с ребенком, имеющим нарушения развития, и его семьей. Рассматриваются разные виды терапии (игровая, песочная, мультте рапия) и коррекции (формирование предметно-практической деятельности, логопедические занятия, обучение альтернативной и дополнительной коммуникации, математике и чтению и др.), а также некоторые формы интеграции и социализации особого ребенка в группе сверстников. Представлен взгляд специалистов на будущее особого ребенка и системы лечебно-педагогической помощи. Издание адресовано специалистам (психологам, педагогам, дефекто логам и др.), работающим с детьми и взрослыми с различными нарушениями развития, и всем, кто интересуется данной проблематикой.
Тематика:
ББК:
УДК:
ОКСО:
- 44.00.00: ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
- ВО - Бакалавриат
- 39.03.02: Социальная работа
- 44.03.02: Психолого-педагогическое образование
- 44.03.03: Специальное (дефектологическое) образование
- ВО - Магистратура
- 44.04.03: Специальное (дефектологическое) образование
- ВО - Специалитет
- 44.05.01: Педагогика и психология девиантного поведения
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
РБОО «Центр лечебной педагогики»
Особый ребенок
исследования и опыт помощи
Научно-практический сборник
Выпуск 8
2-е издание (электронное)
T
Теревинф Москва 2019
УДК 376.1-058.264(082.1)
ББК 74.3я43
О-75
Особый ребенок. Исследования и опыт помощи [Электронный ресурс] :
О-75
Вып. 8 : науч.-практ. сб. — 2-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл
pdf : 297 с.). — М. : Теревинф, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI
либо Adobe Digital Editions 4.5 ; экран 10".
ISBN 978-5-4212-0517-3
В книге представлены описания различных современных форм и методов работы с ре бенком, имеющим нарушения развития, и его семь ей. Рассматриваются разные виды терапии
(игровая, песочная, мульт те рапия) и коррекции (формирование предметно-практичес кой де ятельности, логопедические занятия, обучение альтернативной и дополнительной коммуни кации, математике и чтению и др.), а также некоторые формы интеграции и социализации
особого ребенка в группе сверстников. Представлен взгляд специалистов на будущее особо го ребенка и системы лечебно-педагогической помощи.
Издание адресовано специалистам (психологам, педагогам, дефекто логам и др.), работа ющим с детьми и взрослыми с различными нару шениями развития, и всем, кто интересуется
данной проблематикой.
УДК 376.1-058.264(082.1)
ББК 74.3я43
Деривативное электронное издание на основе печатного аналога: Особый ребенок.
Исследования и опыт помощи [Текст] : Вып. 8 : науч.-практ. сб. — М. : Теревинф,
2014. — 296 с. — ISBN 978-5-4212-0202-8.
В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации
© РБОО «Центр лечебной педагогики», 2014
ISBN 978-5-4212-0517-3 © Теревинф, оформление, 2014
Содержание
Предисловие научного редактора ...........................................6
9 исследования и методология
Ю. Е. Садовская, А. Л. Битова, Б. М. Блохин
Расширенный аутистический фенотип.
Дисфункция сенсорной интеграции в детском возрасте ......11
Джозеф Е. Леду (перевод Д. В. Ермолаева)
Взаимодействие между познавательной
и аффективной сферами на уровне мозга .............................23
53 предложения, рекомендации, методики
А. В. Буданцев
Кохлеарная имплантация: взгляд сквозь призму
взаимодействия между матерью и ребенком .......................55
Е. Ю. Горина
Использование наглядных расписаний в работе
с детьми, имеющими различные трудности в обучении ......63
О. В. Караневская
Особенности формирования
средств дополнительной коммуникации
с помощью карточек у детей и подростков с расстройствами
аутистического спектра (на примере использования PECS) ...80
А. А. Кибрик (при участии Т. А. Бондарь и Е. Н. Лебедевой)
Языковая программа МАКАТОН
как система мультимодальной коммуникации .....................87
Е. Ю. Климонтович
Формирование простой фразы
у детей с расстройствами аутистического спектра.
Некоторые методические рекомендации ..............................93
Е. Ю. Климонтович
Развитие речи у подростков и взрослых
с расстройствами аутистического спектра.
Из практики логопедической работы ..................................105
Н. А. Мальцева
Мульттерапия: место анимации в работе психолога ..........114
Н. А. Мальцева
Песочная терапия в работе с особым ребенком ..................120
М. А. Посицельская
Дочисловая математика.
Подготовка к освоению чисел и величин ............................126
В. Л. Рыскина
Проблемы ранней коммуникации и формат поддержки
в открытой среде семей с детьми раннего возраста,
имеющими расстройства аутистического спектра .............152
Е. Н. Топоркова, А. В. Орлова, Е. Л. Цырульникова
Особенности формирования
предметно-практической деятельности у детей
с тяжелыми и множественными нарушениями развития .....160
167 практический опыт
М. В. Яремчук
Игровые занятия в системе помощи
детям с особенностями развития .........................................169
И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина
Последовательное введение ребенка с расстройством
аутистического спектра в группу сверстников
и в интегративную группу «детский сад» ............................190
Е. С. Домбровская
Интегративный детский сад. Опыт рабо ты ............................195
М. В. Яремчук
Проведение урока (группового фронтального занятия)
для детей с множественными нарушениями развития .......207
О. В. Караневская
Начальный этап подготовки к школьному обучению детей,
имеющих расстройства аутистического спектра,
в общеобразовательной школе ............................................225
Е. Ю. Горина
Опыт разработки программ обучения детей
с тяжелыми и множественными нарушениями
в начальной школе (на примере чтения) ............................235
Т. П. Юдина, Д. Л. Саксонов
Проект «Обучение и социализация подростков
с расстройствами аутистического спектра
на средней ступени общеобразовательной школы» ...........252
А. А. Легостаева
Программа «Передышка» для семей, воспитывающих
детей и подростков с нарушениями развития .....................260
265 Система помощи особому человеку и его семье
что дальше
А. Л. Битова
Жизнь с аутизмом:
ребенок с аутизмом становится взрослым с аутизмом .......267
Е. В. Клочкова
Перспективы развития физической терапии
и эрготерапии в России.
Проблемы и возможные решения .......................................272
И. В. Ларикова
Особые дети и взрослые,
оставшиеся без поддержки семьи:
основные проблемы и взгляд в будущее ..............................276
Авторы сборника ..................................................................294
Предисловие научного редактора
Один из базовых принципов, определяющих систему работы в
Центре лечебной педагогики, гласит: «Работа в команде значитель но эффективнее работы специалиста-одиночки». Настоящий сборник
является яркой иллюстрацией этого принципа: в нем нашла отраже ние работа разных членов лечебно-педагогической команды, причем,
как видно из некоторых статей, эти специалисты действуют согла сованно, внося свой вклад в совместную работу.
Первый раздел представляет интерес в первую очередь для специ алистов – педагогов, психологов, медиков. Представленные здесь
статьи имеют непосредственное отношение к организации помощи
особому ребенку, помогают понять закономерности, которым под чинено нормативное и нарушенное развитие, и в т.ч. развитие эмо циональное, которое в последние годы вызывает все больший инте рес у исследователей и практиков.
Второй раздел сборника посвящен работе специалистов, пред ставляющих различные области педагогики и психологии. Здесь со браны тексты, посвященные работе с ребенком на разных возраст ных этапах (от раннего возраста до взрослости), ориентированные
на развитие сенсомоторной, эмоционально-волевой и познаватель ной сфер и различных процессов, тесно связанных с этими сферами
(общение, построение грамотной фразы, формирование предмате матических представлений и т.д.). Лечебная педагогика предпола гает очень широкий взгляд на ребенка и семью. Важно не ограничи ваться воздействием на самую яркую, хорошо заметную проблему
ребенка (например, отсутствие речи или плохую успеваемость по
математике), но работать над целостным и гармоничным его разви тием. В сборнике читатель найдет ряд статей, посвященных адапта ции и интеграции ребенка в коллективе сверстников (И.Ю. Захарова,
Е.В. Моржина; Е.С. Домбровская; Е.Ю. Горина), установлению кон такта и взаимодействия с ребенком (М.В. Яремчук, А.В. Буданцев).
Наряду с этим, безусловно, необходимо уделять внимание и тем сфе рам, недостаточное или искаженное развитие которых мешает адап тации и полноценной жизни – такой прицельной работе посвящены
6
статьи Е.Н. Топорковой с соавт., А.А. Кибрик, О.В. Караневской, Е.Ю.
Климонтович, М.А. Посицельской и др.
В третьем разделе сборника читатель найдет описания различ ных форм и методов лечебно-педагогической работы. Многие из них
давно и широко известны. Так, никого не удивит, что для маленько го ребенка очень эффективной формой занятий является игра, а на
этапе подготовки к школе хороших результатов позволяет достичь
моделирование школьной ситуации и проведение уроков и других
организованных занятий. Но если подобные занятия в группе детей
с задержкой психического развития или гиперактивностью в послед нее время стали привычными для специалистов коррекционных цен тров, то описание урока в группе детей с грубыми нарушениями сенсо моторного развития, интеллекта и речи может оказаться для них
новым. Также привычно будет встретить в сборнике описание работы
логопеда. Однако, возможно, работа логопеда с молодым человеком,
который начал говорить и пользоваться речью лишь после 19 лет
(Е.Ю. Климонтович), вызовет интерес именно своей новизной и не обычностью.
Давно известно, что помощь ребенку раннего возраста наиболее
эф фективна, если в работу включены родители малыша. Статья В.Л.
Рыс киной представляет многолетнюю работу центра «Зеленый ост ров» – места открытого приема для семей с детьми от рождения до
3-х лет. В этом же разделе рассказывается и о таких новых формах
работы как обучение дополнительной коммуникации МАКАТОН
(А.А. Кибрик) и PECS (О.В. Караневская), создание вместе с ребенком
мультфильмов и использование песочной терапии (Н.А. Мальцева),
организация досуга для особых детей и подростков в группе «Пере дышка».
Порядок, в котором следуют друг за другом тексты третьего раз дела, во многом отражает ход развития ребенка – от раннего возрас та к подростковому.
Четвертый раздел сборника можно считать в некотором роде про должением третьего – статьи А.Л. Битовой и И.В. Лариковой посвя щены не только детям, но и взрослым людям с нарушениями, систе ма помощи которым в нашей стране находится в стадии активного
становления. Обсуждаются вопросы нормализации жизни особых
людей, правовая поддержка и шаги по изменению законодательства,
благодаря которым особые дети, вырастая и становясь взрослыми,
смогут остаться в привычном окружении и найти достойную позицию
7
в социуме. Статья Е.В. Клочковой, посвященная эрго- и физической
терапии для помощи людям с двигательными нарушениями, также
обращена в будущее – это важное направление работы с особыми
детьми и взрослыми само нуждается в развитии и распространении.
Мы надеемся, что представленные в сборнике тексты будут по лезными для всех, кто так или иначе сталкивается с проблемой осо бого детства: в первую очередь для родителей и близких особых детей,
а также для специалистов, работающих с детьми и взрослыми.
Ирина Константинова,
канд. психол. наук, нейропсихолог,
эксперт Центра лечебной педагогики (Москва)
исследования
и методология
Расширенный аутистический фенотип.
Дисфункция сенсорной интеграции
в детском возрасте
Ю. Е. Садовская, А. Л. Битова, Б. М. Блохин
В клинической практике выражения «аутизм», «расстройства ау тистического спектра» и «первазивное нарушение развития» зача стую используются как взаимозаменяемые. В свою очередь, расстрой ства аутистического спектра включены в расширенный аутистиче ский фенотип (англ. broader autism phenotype, BAP), описывающий
также лиц с аутичными чертами поведения, но проявления основных
симпто мов которого мягче и оснований для постановки диагноза
аутизм недо статочно. Таким образом, в современных усло виях осо бое внима ние в педиатрии уделяется изучению аутистикоподобных
расстройств, тождественных по проявлениям раннему детскому ау тизму, но имеющих иное (неэндогенное) происхождение. Феноти пически схожим состоянием является относительно новый синдром
в нейропедиатрии – дисфункция сенсорной интеграции (ДиСИ).
По данным ряда исследований, встречаемость аутизма в попу ляции с каждым годом растет. Однако неясно, связано ли это с ка кими-то внешними факторами или же просто происходит расшире ние границ понятия «аутичности». В некоторой степени рост часто ты аутизма объясняется включением в этот спектр пациентов с ДиСИ,
частота которой составляет от 5 до 30 % в детской популяции (Ahn R.
et al., 2004; Miller L. and Fuller D., 2006; Ben-Sasson A. et al., 2009).
Большинство недавних обзоров сходятся на том, что распространен ность аутизма составляет 1–2 человека на 1000, а расстройств аутисти ческого спектра – около 6 человек на 1000, хотя из-за недостаточно с ти данных в последнем случае реальное количество может быть выше
(Newschaffer C. J., Croen L. A., Daniels J. et al., 2007; Freitag C. M., 2007).
В задачи исследования входило исследовать фенотипическое пе рекрывание ключевых диагностических критериев аутизма с нару шением сенсорной обработки с позиций теории сенсорной интеграции;
исследовать устойчивость и достоверность диагноза аутизм в динами ке наблюдения за 2 года терапии у пациентов дошкольного возраста.
11
Материал и методы
Среди обратившихся в Центр лечебной педагогики родителей
с детьми с нарушениями развития была выделена группа из 107 паци ентов дошкольного возраста с аутизмом без умственной отсталости
(диагноз установлен в других учреждениях). Средний возраст паци ентов составил 3,8 ± 2,1 года. Группа пациентов была гетерогенной,
но все имели те или иные симптомы аутистического радикала. На ряду с осмотрами невролога, психиатра, психолога проводилось те стирование по шкале раннего детского аутизма CARS (Schop ler E. et
al., 1980), изучение текущего уровня адаптивности (Kobayashi R.,
Murata T., Kobayashi R., 2003) и сенсорного профиля (Dunn W., 1999).
Проведена те рапия методом сенсорной интеграции в течение 2 лет,
с проведением текущего анализа клинического состояния до начала
терапии и далее каждые 4 месяца. Уточнение диагноза осуществля лось двумя независимыми психиатрами.
Курс нейроабилитации составлял 2 года, программа включала
в себя:
– метод сенсорной интеграции;
– модификацию среды;
– расширенное обучение родителей;
– сенсорную диету – стратегии, основанные как на отношениях
с окружающими, так и на собственной сенсорной сфере.
Контрольная группа составила 144 пациента с аналогичными
гендерными и возрастными параметрами.
Результаты
В практической работе специалистам чаще всего приходится встре чаться с аффективной лабильностью, возбудимостью, гиперактив ностью, повышенной отвлекаемостью. Однако, помимо аутизма, эти
нарушения могут служить внешними признаками ряда других со стояний. В связи с этим следует тщательно разграничивать аутизм
и круг состояний, сходных с ним по внешним проявлениям, но су щественно отличающихся как по своим причинам, так и по методам
коррекции. Основными жалобами были:
1) аффективная лабильность;
2) задержка речи;
12
3) трудности формирования навыков самообслуживания;
4) боязливость, страх при осмотрах врачей;
5) повышенная отвлекаемость;
6) повышенный или пониженный уровень общей активности;
7) ходьба на цыпочках;
8) крайняя пищевая избирательность;
9) бедность игровых навыков;
10) трудности коммуникации;
11) трудности социальной адаптации (не удерживались в детских
садах, избегали шумных помещений, театров и др.).
При тестировании по шкале детского аутизма CARS исключались
пациенты с 0 – 14 баллами, исследовательская группа имела от 15
до 35 баллов, что соответствовало категориям: 15 – 29 – элементы
аутизма, 30 – 35 – аутизм легкой степени (рис. 1).
рис. 1. Результаты исследования по шкале CARS
у пациентов с различными вариантами нарушений
сенсорной обработки
контрольная группа
баллы:
0–14 нет аутизма
15–2 элементы аутизма
30–35
аутизм легкийсредний
36–60
аутизм тяжелый
0 10 20 30 40 50 60
В динамике наблюдения и лечения спустя 1 год на повторной
медико-педагогической комиссии в 20,5 % случаев, а через 2 года
у 32 % детей от первично обратившихся не подтвердился диагноз
аутизм (рис. 2). Таким образом, вмешательство влияло на симпто матику в лучшую сторону и, как следствие, влияло на выставляемый
диагноз.
исследования и методология 13
рис. 2. Результаты сенсорно-интегративной терапии
у пациентов с ранее установленным диагнозом аутизм
динамика через
1 год 2 года
20 32
80 68
Среди других состояний были: дисфункция сенсорной интегра ции (ДиСИ), задержка психоречевого развития с задержкой развития
эмоциональной регуляции, синдром дефицита внимания с гиперак тивностью, нейросенсорная тугоухость, психотические нарушения,
невротический мутизм и др. ДиСИ была выявлена впервые в 59 %
случаев в группе «не-аутизм» (у 20 из 34 пациентов).
Термином «дисфункция сенсорной интеграции» обозначается ком
плексное церебральное расстройство Дети имеющие данную дис
функцию неправильно интерпретируют повседневную сенсорную ин
формацию в том числе тактильную слуховую зрительную обонятель
ную вкусовую и двигательную что в свою очередь приводит
к нарушению регуляции поведения эмоций развития координации
речи и как следствие влияет на обучение и социальную адаптацию
Нарушения сенсорной обработки могут быть как идиопатиче скими, так и симптоматическими. Они включают в себя гипочувст вительность или гиперчувствительность к различным стимулам, а так же искажения сенсорного восприятия. Нарушение сенсорной обра ботки включает несколько видов расстройств – нарушение сенсорной
модуляции, сенсорно-связанные моторные нарушения (диспраксия
развития, нарушение координации взора, позы), ДиСИ (генерали зованное расстройство сенсорной обработки) (рис. 3).
1
рис. 3. Дисфункция сенсорной обработки
нарушение сенсорно
сенсорной связанные
модуляции моторные
нарушения
дисфункция
сенсорной
интеграции
Нами выделены основные симптомы ДиСИ и разработан диагно стический алгоритм (Садовская Ю. Е., 2011).
Ключевые симптомы дисфункции сенсорной интеграции:
– невнимательность
– атипичный высокийнизкий уровень активности
– нарушение общения и коммуникации со сверстниками
– аффективная лабильность
Диагноз ДиСИ устанавливался на основании анамнеза заболе вания, особенностей восприятия различных сенсорных стимулов (слу ховых, зрительных, обонятельных, вкусовых, тактильных), исследо вания неврологического статуса (табл. 1), сенсорного профиля SSP,
где итоговый балл соответствовал «отчетливым» (76 %) или «возмож ным различиям» (24 %) и по шкале CARS баллы не превышали 29
(то есть состояние не соответствовало категории «аутизм»).
Диагноз аутизм остался без изменений у 73 детей (68 %). Все клю чевые диагностические критерии аутизма мы рассматривали с по зиций теории сенсорной интеграции (Ayres J., 1989).
По данным нашего исследования, те или иные симптомы наруше ний сенсорной обработки выявляются в 100 % случаев аутизма, нару шения сенсорной модуляции наблюдались у 60/73 (82 %) детей с аутиз мом, что указывает на глобальный характер сенсорных дисфункций.
исследования и методология 15
Показатели сенсорного профиля обнаружили изменения по всем суб шкалам при сравнении с контрольной группой, самая высокая часто та (р < 0,05) «отчетливых различий» выявлена по субшкалам слухо вой фильтрации (55 %), сенсорный поиск (40 %), низкий энергетиче ский ресурс (40 %). «Типичное выполнение» отмечено в 55 % случаев
по субшкалам двигательная и зрительная/слуховая сенситивность.
При сравнении данных сенсорного профиля пациентов с аутизмом
с контрольной группой выявлены специфические паттерны сенсорно го профиля в обонятельной/вкусовой, двигательной, тактильной
гипер сенситивности, слуховой фильтрации входящих сиг налов и сен сорном поиске. Суммарный коэффициент сенсорного профиля соот ветствовал «отчетливым различиям» – 0,57 ± 0,06, в кон трольной
группе – 0,72 ± 0,13. Дефициты сенсорной модуляции (в боль шей степе ни сенсорный поиск и слуховая фильтрация) ограничивали способнос ти детей поддерживать внимание, регулировать общий уровень акти вации и, в конечном счете, достигать и поддерживать оптимальный
уровень выполнения задания, необходимый для адаптации и обучения.
Сенсорно-основанные моторные нарушения (диспраксия и позо тонические расстройства) выявлены в 85 % случаев, что выявляло
клиническое неврологичес кое исследование (табл. 1). Своевременное
определение подтипа нарушения сенсорной обработки позволяло
разрабатывать индиви дуальную программу нейроабилитации.
таблица 1. Неврологический статус пациентов с аутизмом
и нарушением сенсорной обработки
симптомы
нарушений аутизм НСМ ДиСИ КГ
группы пациентов, п п 73 п 112 п 2 п 1
Абс
Абс
Абс
Абс
поза и мышечный тонус 4 64 30 2 5 6 10 6
рефлексы 12 3 35 34 42 10 6
хореиформная дискинезия 12 16 15 13 8
координация и баланс 42 58 36 32 3 8
дефицит мелкой моторики 33 45 25 22 32 3
глазодвигательная координа 3 53 15 13 36 44
циязрительный контроль
билатеральный контроль 35 48 6 60 3
оральный праксис 25 34 15 13 2 35 6 42
праксис 63 86 8 82 100
16
К диагностическим критериям аутизма принадлежит компуль сивное, навязчивое поведение, которое нами прослеживалось и у па циентов с ДиСИ, но достоверно реже, чем в группе аутизма, и выше,
чем в средней популяции (табл. 2).
таблица 2. Встречаемость различных патологических
паттернов поведения у пациентов с аутизмом
и дисфункцией сенсорной интеграции
патологические паттерны поведения аутизм дисфункция
группы пациентов,
п 36 сенсорной
интеграции, п 2
Абс
Абс
повторяющееся использование объектов 28 8 32 40
или заинтересованность их частями
необычные сенсорные интересы 2 5 40 50
комплексные маневризмы 22 61 22 2
или стереотипные движения туловищем
маневризмы рук и пальцев 1 53 18 23
необычная озабоченностьрассеянность 16 44 13 16
общая сенситивность к шуму 22 61 18 23
аномальный идиосинкратический ответ 2 81 58 1
на сенсорные стимулы
трудности адаптации к изменениям 36 100 60 3
самоповреждающее поведение 10 2 30 3
необычная привязанность 25 13 16
компульсииритуалы 1 8 10
Дискуссия
В начале XXI века было предложено понятие «расстройство ау тистического спектра» (РАС). В DSM–V и МКБ-11 выделение каких либо категорий внутри РАС не предполагается, а общие критерии
хорошо знакомы и по-прежнему относятся в основном к поведенчес кому уровню (Alarcon, 2010):
1) клинически значимая постоянная дефицитарность в социаль ной коммуникации и взаимодействии;
исследования и методология 17
2) ограниченные, повторяющиеся паттерны поведения, интере сов и активностей;
3) симптомы могут присутствовать в раннем детстве (но не про являются в полной мере, пока социальные требования не превысят
ограниченных возможностей).
Эти критерии не представляются достаточно сильными с точки
зрения клинической диагностики, и даже высказывалось мнение,
что для РАС общими являются скорее принципы психолого-педаго гической коррекции (Морозов, 2006). Volkmar с коллегами считают,
что группа PDD NOS (Pervasive developmental disorders, PDD) вообще
сформирована в основном по остаточному принципу, что делает ее
характеристики очень неопределенными (Volkmar, State и Klin, 2009).
Границы между собственно аутизмом и расширенным фенотипом
оказались по-прежнему весьма расплывчатыми.
К симптомам расширенного аутистического фенотипа относят:
– социальную застенчивость;
– трудности в приобретении друзей;
– проблемы с пониманием социального контекста;
– своеобразие и однообразие игр, увлечение систематическими
графиками / расписаниями;
– компульсивное поведение;
– навязчивое поведение.
Для диагностирования аутизма одного симптома недостаточно,
требуется наличие характерной триады:
– недостаток социальных взаимодействий;
– нарушенная взаимная коммуникация;
– ограниченность интересов и повторяющийся репертуар пове дения.
Отдельные симптомы триады встречаются в общем населении,
причем степень их ассоциации друг с другом невысока и патологи ческие проявления расположены в едином континууме с общими
для большинства людей чертами. Аутизм – состояние, характеризующе еся преобладанием замкнутой внутренней жизни, активным отстра нением от внешнего мира, бедностью выражения эмоций (Lon don E.,
2007). Дифференциальная диагностика аутизма легкой/сред ней сте пени и идиопатических вариантов нарушений сенсорной обра ботки
чрезвычайно сложна, так как у каждого ребенка с аутизмом есть сен сорные проблемы. По данным исследования, проведенного в 2009 го ду в США (Filipek P. A. и др., 2009), средний возраст постановки фор 1
мального диагноза «расстройство аутистического спектра» состав ляет 5–7 лет, что намного выше рекомендованного. Менее чем в 10 %
случаев диагноз устанавливается при первичном обращении, и 27 %
детей остаются недиагностированными к 8 годам. Хотя симптомы
аутизма и расстройств аутистического спектра появляются в раннем
детстве, они иногда остаются незамеченными.
Между тем в клинической практике у детей часто наблюдается
сочетание симптомов, которые можно отнести не к одной, а к не скольким диагностическим рубрикам, по МКБ-10. Диагноз аутизм
считается обоснованным лишь в тех случаях, когда наблюдаемые
у ребенка симптомы характеризуются значительной степенью вы раженности, постоянством и сочетаются друг с другом.
Отдельные и временные характеристики в поведении детей, от мечаемые родителями или другими находящимися рядом с ребенком
взрослыми людьми, даже если они и имеют некоторое сходство с
аутиз мом, не могут считаться основанием для постановки данного
диагно за. В клинической практике отмечается высокое перекрыва ние симпто мов аутизма с симптомами ДиСИ, особенно в дошкольном
исследования и методология 19
Трудности в диагностике расширенного аутистического феноти па (РАФ) обусловлены:
1) наличие
м в клинической картине отдельных (но не всех) сим птомов РАФ;
2) изменением психопатологической картины в процессе раз вития ребенка;
3) различной степенью выраженности РАФ.
Вместе с тем имеют место как гипердиагностика (рост распро страненности нарушений аутистического спектра; рост популярно сти лекарственного подхода к терапии, расширение набора льгот
и т. д.), так и гиподиагностика (симптомы остаются незамеченными;
попытки избежать затрат на скрининг, лабораторную и аппаратную
диагностику).
В МКБ-10 диагноз ДиСИ отсутствует, поэтому существует проб лема официального диагноза. В настоящее время рассматривается
вопрос о признании ДиСИ как отдельного нейробиологического рас стройства, что подтверждают данные диффузионной спектральной
томографии. Так, были выявлены аномалии в белом веществе глав ным образом в задних областях мозга, которые связаны со слуховым,
зрительным и соматосенсорным (тактильным) восприятием, вклю чая межполушарные связи между левой и правой половиной мозга
(Owen J. P. et al, 2013).
Нарушения сенсорной обработки нашли отражение в трех суще ствующих диагностических классификациях:
– диагностической классификации психического здоровья и раз вития младенчества и раннего детства, исправленной версии (из вестная как «ZerotoThree», 2005; DC: 0–3R, Diagnostic Classiаfication
of mental health and Developmental Disorders of Infancy and early child hood, revised);
– диагностическом руководстве младенчества и раннего воз раста (Diagnostic Manual for Infancy and early childhood of the Inter disciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL,
2005));
– диагностическом психодинамическом руководстве (Psycho dy namic Diagnostic Manual (PDM), 2006).
Эти руководства включают диагностическую таксономию с под типами нарушений сенсорной обработки.
2
Заключение
Таким образом, средний возраст постановки диагноза аутизм
составил 4,2 ± 2,1 года. На фоне терапии методом сенсорной инте грации у 32 % из 107 пациентов дошкольного возраста диагноз «ау тизм» не подтвержден. Это говорит о том, что требуется особая тща тельность в работе клиницистов и необходима повышенная критич ность при проведении диагностического этапа обследования.
Взаимосвязь ключевых симптомов аутизма с проявлениями сен сорных дисфункций носит глобальный характер. Мы рекомендуем
исследовать сенсорное и сенсомоторное развитие всем пациентам
с аутистическим фенотипом. При проведении дифференциального
диагноза следует рассматривать синдром нарушения сенсорной об работки или ДиСИ в дошкольном возрасте.
Литература
1. Ahn R., Miller L., Milberger S., McIntosh D. Prevalence of parents per ceptions of sensory processing disorders among kindergarden child ren // Am. Journ. of Occup. Ther. – 2004. – 58: 287–302.
2. Miller L., Fuller D. Sensational Kids: Hope for children with sensory
processing disorder. Penguin Books: NY, 2006. – P. 280–286.
3. Ben-Sasson A., Carter A. S., Briggs-Gowan M. J. Sensory overrespon sivity in elementary school: prevalence and social-emotional cor relates // Journ. Abnorm. Child Psychol. – 2009. – 37: 705–16.
4. Newschaffer C. J., Croen L. A., Daniels J. al.
The epidemiology of autism
spectrum disorders // Annual Rev. of Public Health. – 2007. – 28: 235–
58.
5. Freitag C. M. The genetics of autistic disorders and its clinical re le vance: a review of the literature // Molecular Psychiatry. – 2007. – 12
(1): 2–22.
6. Schopler E., Reichler R. J., DeVellis R. F., Daly K. Toward objective clas sification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS)
// Journ. of Autism and Devel. Disord. – 1980. – 10 (1): 91–103.
7. Kobayashi R., Murata T., Kobayashi R. Behavioral characteristics of
187 adults with autism // Psych. & Clin. Neurosciences. – 2003. – 52
(4): 383–90.
исследования и методология 21
8. Dunn W. Short Sensory Profile: user’s manual. – USA: The psychol.
corpor., 1999.
9. Садовская Ю. Е. Нарушение сенсорной обработки и диспраксии
у детей дошкольного возраста: дис. д-ра мед. наук. – M., 2011. – С.
269.
10. Ayres J. Sensory Integration and Praxis Tests. – Los Angeles: Wes tern
Psych Services, 1989.
11. London E. The role of the neurobiologist in redefining the diagnosis
of autism // Brain Pathol. – 2007. – 17 (4): 408–11.
12. Filipek P. A., Accardo P. J., Ashwal S., Baranek G. T. Report of the Quali ty Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology
and the Child Neurology Society // Neurology. – 2009. – 55: 468–
479.
13. Miller L., Anzalone M., Lane S., Cermak S., Osten E. Concept evolution
in sensory integration: a proposed nosology for diagnosis // Am.
Journ. Occup. Ther. – 2007. – 61: 135–40.
14. Owen J. P., Marco E. J., Desai S., Fourie E., Harris J., Hill S. S., Ar nett A. B.,
Mukherjee P. Abnormal white matter microstructure in children with
sensory processing disorders // NeuroImage: Clin. – 2013. – 2: 844–
53.
15. Diagnostic Manual for Infancy and early childhood of the Interdis ciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL),
2005.
16. Psychodynamic Diagnostic Manual (PDM), 2006.
22
Взаимодействие между познавательной
и аффективной сферами на уровне мозга
1
Джозеф Е. Леду
Эмоции и познание опосредуются работой различных мозговых
систем, между которыми, тем не менее, осуществляется взаимодей ствие. Ядром эмоциональной системы является механизм, оцениваю щий (вычисляющий) биологическое значение стимулов, включаю щих воздействия как из внешней, так и внутренней среды, а также
из самого мозга (мысли, образы, воспоминания). Вычисление зна чимости стимула происходит до сознательного осмысления и неза висимо от него. Центральной структурой этого механизма может
быть миндалина. При нейрональном взаимодействии между мин далиной и областями мозга, участвующими в познании (особенно
нео кор тексом и гиппокампом), эмоции могут оказывать влияние
на познание, а познание – на эмоции. Возможно, что эмоциональное
пе реживание возникает, когда в оперативной памяти друг с другом
соотносятся репрезентация стимула, репрезентация аффекта и само репрезентация.
Введение
Наиболее интересная проблема в исследовании эмоций – это связь
между познавательными и эмоциональными процессами. Являет ся ли познавательная сфера необходимым звеном в каузальной це почке, ведущей к эмоциям? Эмоции – это всего лишь определенный
вид по знания, или аффективные процессы независимы от познания?
Если эмоции и познание – независимые функции, то как они связа ны, ес ли они вообще связаны? Эти вопросы наиболее часто подни маются в психологических экспериментах. Но такие вопросы также
могут быть поставлены в исследованиях мозга. Если можно показать,
что два таких психологических процесса, как эмоции и познание,
1 ¡¢ £ ¤ 18 «¥¦§¨©ª¨§« §¨«¬¨§® § ¨¯ °«§» ¥¦§¨§
«§± ¤ª¨§ 3: 26–8
исследования и методология 23
имеют различные нейрональные корреляты или включают различ ные нейрональные системы, то мнение об их независимости под тверждается, если даже и не доказывается окончательно. Наоборот,
если нейрональные механизмы познания и эмоций не могут быть
разделены, то подтверждается мнение, что это тесно связанные, воз можно, неразделимые функции. Цель этой статьи – показать, что
эмоции и познание опосредуются различными, хотя и взаимодей ствующими ней рональными системами.
Нейробиология эмоций
исторический обзор
William James (1884) поднял вопрос о том, содержит ли мозг осо бую эмоциональную систему или же эмоции могут быть всего лишь
еще одной функцией недавно открытых сенсорных и моторных зон
коры. James придерживался последней точки зрения, которая стала
основой его знаменитой теории. Согласно James, восприятие про исходящих событий (опосредуемое сенсорной корой) вызывает телес ные из менения (опосредуемые моторной корой). Затем эти телесные
изменения поступают обратно в мозг, где они считываются сенсор ной корой. Восприятие телесных изменений, взаимодействующее
с текущим восприятием происходящего события, приводит к пере живанию стимула. Это переживание и есть эмоция. Его точка зрения
(о том, что телесные изменения предшествуют эмоциональным пере живаниям и определяют их) противоречила общераспространенно му мнению, что эмоциональные переживания предшествуют телес ному выражению эмоций.
Впоследствии теория James была подвергнута критике Cannon
(1927, 1931), который считал, что, по сравнению с другими показа телями, телесные изменения недостаточно специфичны и слишком
медленны, чтобы удовлетворительно объяснять эмоциональное пере живание. Основываясь на исследованиях, проводимых в его лабора тории, Cannon полагал, что мозг в действительности обладает особой
эмоциональной системой и что гипоталамус является интегратив ным звеном этой системы.
Papez (1937), развивающий идеи Cannon, выдвинул теорию эмо ционального круга, концентрирующегося вокруг гипоталамуса. Со гласно его точке зрения, эмоциональная система мозга включает
2
переключение сенсорных импульсов на гипоталамус, а от него – на
передний таламус, поясную извилину и гиппокамп, который имеет
возвратные связи с гипоталамусом. Течение информации по этой
петле рассматривалось как наиболее существенный элемент в меха низме эмоций.
MacLean (1949, 1952), вдохновленный круговой теорией Papez,
сделал предположение о существовании висцерального мозга, или
лимбической системы. Согласно MacLean, лимбическая система со стоит из группы филогенетически старых кортикальных структур,
расположенных на медиальной поверхности полушарий, а также из
нескольких подкорковых ядер, связанных с этими зонами коры.
Гипотеза о роли лимбической системы, которая в то время была
крайне влиятельной, и по сей день остается доминирующей точкой
зрения на то, как мозг опосредует эмоции. В то же время, с точки
зрения нейробиологии эмоций, достоверность гипотезы лимбиче ской системы весьма спорна. Во-первых, хотя некоторые области,
традиционно относимые к лимбической системе, причастны к эмо циональным процессам, существует очень мало данных, подтверж дающих идею о том, что структуры лимбической системы функцио нируют как единый механизм, опосредующий эмоциональный про цес
с. Во-вторых, морфологические представления, на основе которых
сформировалось понятие лимбической системы, были поставлены
под сомнение (Swanson, 1983). То есть допускаются неанатомические
критерии того, какие мозговые структуры следует относить к лим бической системе (Brodal, 1982). Более того, как показано в послед нее время, ключевые лимбические структуры, такие как гиппокамп,
включены в когнитивные функции гораздо больше, чем в эмоцио нальные. К рассмотрению этого вопроса мы еще вернемся.
Невозможность с помощью гипотезы лимбической системы дать
адекватное объяснение того, как мозг опосредует эмоции, не означа ет дискредитацию более общей идеи о том, что в мозге существует
особая эмоциональная система. Другими словами, мы не собираем ся возвращаться на 100 лет назад к идее James о том, что особой эмо циональной системы не существует. Однако при поиске эмоциональ ной системы или любой другой системы следует четко представлять,
что мы ищем. Одна из трудностей ранних неврологических теорий
заключалась в нечеткости определения того, что под разу мевалось
под эмоцией. Таким образом, перед дальнейшим об суждением бы ло бы полезно кратко описать, что мы понимаем под эмоцией.
исследования и методология 25
Психология эмоций теоретическое обсуждение
Что должна объяснять теория эмоций? Обзор психологической
литератур
ы ясно показывает, что эмоциональное переживание – один
из основных феноменов, который должна объяснять теория эмоций.
С этим согласно большинство исследователей. В конце концов, что
такое эмоция, как не аффективно нагруженное сознательное пере живание? Несмотря на то, что эмоциональное переживание, конеч но, важная часть того, что должна объяснять теория эмоций, из-за
концентрации внимания на переживании в тени оказались более
фундаментальные механизмы.
В последние 20–30 лет в психологии эмоций доминировали ког нитивные теории и теории обратных мимических связей. Соглас но
когнитивным теориям, восприятие, ви́дение и понимание ситуации
человеком могут обуславливать его эмоциональное состояние, ко торое и переживается (см. Schachter и Singer, 1962; Mandler, 1975;
Bem, 1972; Lazarus, 1982; Laird, 1974; Frijda, 1986). Широко распро страненное убеждение состоит в том, что в эмоциональной ситуации
возрастает уровень телесных, обычно периферических, вегетативных
реакций. В отличие от James и в соответствии с Cannon, когнитивная
теория предполагает, что физиологическое возбуждение эмоцио нально двусмысленно (то есть может быть одинаковым при различ ных эмоциональных ситуациях). Для того чтобы понять свое физио логическое состояние, субъект должен проинтерпретировать его,
учитывая состояние внешней и внутренней среды. Когнитивная ин терпретация позволяет организму классифицировать (label) состо яние и таким образом различать различные эмоциональные пере живания. Теории обратных мимических связей соглашаются с тем,
что сигналы от вегетативной нервной системы недостаточно спе цифичны для того, чтобы различать эмоции. Вместе с тем эти теории
предполагают, что обратные связи от мимической мускулатуры об ладают требуемой специфичностью (Tomkins, 1962; Ekman, 1984;
Izard, 1977). По сути, гипотеза обратных мимических связей согла суется с более общей гипотезой обратных связей James.
Слабость когнитивной теории эмоций и теории обратных связей
проявляется при объяснении критического момента. Как возникает
инициирующее телесное возбуждение или мимическая экспрессия?
Ведь не все стимулы и ситуации приводят к такого рода ре акциям.
Согласно когнитивным теориям, в мозге существует механизм, ко 26
торый
выделяет эмоциональные ситуации из всех остальных до того,
как произойдет активация вегетативной нервной системы. Те ория
обратных связей нуждается в еще более сложно выполнимом усло вии. Мозг должен располагать механизмом, который раз личает не
только эмоциональные и неэмоциональные ситуации, но и опреде ляет конкретное содержание (природу) эмоциональной ситуации
перед тем, как будет запущена мимическая реакция, специфическая
по отношению к ситуации. В обоих случаях мозг должен выполнить
некоторую эмоциональную обработку информации перед тем, как
запустить физиологическую (вегетативную, гуморальную или со матическую) реакцию, которая затем будет участвовать в эмоцио нальном переживании (в соответствии с когнитивной теорией) или
детерминировать его (в соответствии с теорией обратных связей).
Механизм, необходимый для обеих моделей, – это механизм, который
вычислял бы аффективную значимость стимула и запускал бы реак цию, адекватную рассчитанной значимости.
В то время как когнитивная теория и теория обратных связей
предполагают, что эмоциональное переживание возникает после
того, как информация вновь поступит в мозг от периферии, сущест вует и другая возможность. Эта возможность была изложена в ранних
неврологических теориях Cannon и Papez. В этих теориях сенсорные
стимулы активируют гипоталамус, который посылает сигнал как на
периферию, в результате чего возникает эмоциональная реакция,
так и к коре, что приводит к возникновению эмоционального пере живания. Таким образом, в отличие от когнитивной теории и теории
обратных мимических связей, неврологические теории пред полагают,
что эмоциональные переживания генерируются в ЦНС за счет гипо таламической активации коры. Однако для того, чтобы эти теории
работали, перед тем, как активировать кору, гипоталамус должен
вычислять значимость стимулов. В противном случае все сти мулы
будут вызывать эмоциональное переживание.
Таким образом, независимо от того, предпочитается ли когни тивная или центральная теория или теория обратных мимических
связей, ядро эмоциональной системы образует механизм, вычисля ющий аффективную значимость стимулов. Поскольку это функцио нальное звено предшествует сознательному переживанию эмоций,
его работа, по определению, не может быть представлена в сознании.
В настоящее время широко признается, что процесс психической
обработки информации осуществляется в значительной степени без
исследования и методология 27
участия сознания, при этом осознается только конечный продукт,
который и выступает в качестве содержания сознания (Jacken doff,
1987; Kihlstrom, 1987). Как говорил Lashley (1956), мы никогда не
осознаем процессы, но только последствия этих процессов. Пред положение о том, что аффективная обработка информации проис ходит без осознания этого процесса как такового, – мысль, которая
хорошо вписывается в современную психологию обработки инфор мации. Это предположение также согласуется с психоаналитическим
представление
м об аффекте (см. Rapaport, 1950; Bowlby, 1968) и с пред ставлениями об эмоциях Zajonc (1980) и Izard (1981).
Идея о том, что существует система первичной эмоциональной
обработки информации, которая определяет сознательное пережи вание эмоции, но работает независимо от него, имеет важные по следствия. По крайней мере, она делает более ясным вопрос о до пустимости исследования эмоций на животных. Независимо от того,
в какой степени у животных сознательное переживание эмоций сход но с тем, что имеет место у человека, животные обладают базовым
механизмом эмоций, системой вычисления аффективной значимо сти стимула и запуска эмоциональной реакции, соответствующей
рассчитанному значению.
В некоторых случаях, которые наиболее часто встречаются среди
низших млекопитающих и не млекопитающих позвоночных, проце дура вычисления значимости стимула жестко заложена в мозге. Ключе вые стимулы окружающей среды могут запускать или высвобождать
инстинктивные эмоциональные реакции. В других случаях, особенно
у приматов и высших млекопитающих, мозг обладает поразительной
способностью обучаться и запоминать эмоциональное значение сти мулов и событий. Аффективные обучаемость и память позволяют
нам присваивать эмоциональные оценки новым стимулам, а также
изменять оценки, которые были присвоены стимулу ранее.
Процессы, участвующие в оценивании стимулов, если угодно,
могут быть названы когнитивными процессами. Значимость стиму ла определяется не его физическими характеристиками, а произво димыми мозгом вычислениями. Поскольку вычисление является эле ментарной основой познания, вычисление аффективной значимости
можно рассматривать в качестве когнитивного процесса.
Если вычисление значимости стимула является когнитивным про цессом, то мы должны заключить, что эмоция – это всего лишь вид
познания. Однако важно различать два вида обработки информации,
2
в зависимости от того, какие следствия из них вытекают. На пример,
обработка информации, в результате которой определяется, что змея –
позвоночное, что она биологически ближе к крокодилу, чем к коро ве, и что ее кожу можно использовать для изготовления поясов и бо тинок, имеет гораздо более разнообразные следствия по сравнению
с обработкой информации, в результате которой определяется, что
змея опасна. Первая, называемая здесь когнитивной обработкой ин формации, дает информацию о самом стимуле и о его связях с дру гими стимулами. Она ведет к дальнейшей информационной обра ботке стимула. Вторая, называемая здесь аффективной обработкой
информации, дает информацию об отношении стимулов к индивиду.
Она чаще приводит непосредственно к реакции (поведенческой, ве гетативной и гуморальной), чем к детальному анализу стимула и его
семантических связей. Анализ стимула может также последовать,
но реакция (поведенческая и физиологическая) является главным
следствием аффективной обработки. В присутствии опасности го раздо важнее запуск соответствующей избегающей или оборони тельной реакции, чем размышление над свойствами стимула, имею щими познавательное значение. Как мы увидим дальше, система
аффективной обработки получает информацию на ранних стадиях
сенсорной обработки стимулов. Благодаря этому эмоциональная ре акция может молниеносно запускаться на основе сырых результатов
сенсорной обработки стимула, раньше и независимо от более слож ной обработки стимула, например, такой, как определение места
объекта в семантическом поле.
Наш теоретический анализ срывает как с аффекта, так и с позна ния таинственную маску сознания и отводит им равноценную в те оретическом плане роль дополняющих друг друга (возможно, парал лельных) функциональных систем мозга. Эти системы получают и
обрабатывают информацию, исходящую от одних и тех же источни ков, но они разнятся в том, что они делают с этой информацией.
Если кратко, то ядро мозговой системы эмоций составляет ме ханизм, вычисляющий аффективную значимость стимулов, воздей ствующих на организм. Эмоциональные реакции и сознательные
переживания эмоций являются последствиями вычисления эмоцио нальной значимости этих стимулов. Аффективная обработка инфор мации отличается от когнитивной обработки, но часто эти две си стемы переработки информации взаимодействуют. Как аффектив ная, так и когнитивная переработка осуществляется без участия
исследования и методология 29
сознания, сознанию доступны только конечные результаты этих пе ре работок.
Такое описание эмоциональных процессов в терминах инфор мационной обработки пригодно, главным образом, для связывания
относительно простых эмоциональных реакций с определенными
стимулами. Такое чрезмерное упрощение дает весьма ограниченное
видение, но предлагает подход к нейробиологии эмоций, который
иначе был бы неосуществим.
Вычисление нервной системой значимости стимулов
Одна из задач мозговой системы эмоций заключается в вычис лении аффективной значимости появляющихся стимулов. Опреде ление стимулов, используемое здесь, весьма широко, и оно включает
события, случающиеся во внешней среде (экстероцептивные стиму лы), в теле (интероцептивные стимулы) или в мозге (мысли и вос поминания).
Аффективная обработка экстероцептивных стимулов
Наиболее важное открытие в истории нейробиологических иссле дований эмоций было сделано в 1937 году Kluver и Bucy. Эти исследо ватели обнаружили, что обширное поражение височной доли приво дит к поразительному поведенческому синдрому у обезьян, который
включает изменения мотивированного и эмоционального по ведения.
Эти обезьяны совсем не боялись людей и других объектов, до этого
вызывавших страх, пытались осуществлять половые акты с живот ными своего же пола или даже других видов, поедали фекалии, сырое
мясо и почти любые предметы, которые были перед ними. Kluver
и Bucy описали этих животных как обладающих «психической сле потой». То есть эти животные были слепы не по отношению к сен сорным свойствам стимулов, а только по отношению к их аффектив ной значимости. Поэтому позднее исследователи описали это на рушение как прерывание связи между зонами, осуществляющими
сенсорную обработку, и аффективной системой (Weis krantz, 1956;
Geschwind, 1965; Jones и Mishkin, 1972; Mishkin и Ag gleton, 1981).
Нейроанатомическая природа синдрома Kluver-Bucy была выявлена
в результате исследований, которые ставили своей задачей опреде лить, какая часть височной коры была в наибольшей степени ответ 3
ственна за возникновение нарушений. Исследования Weiskrantz (1956)
показали, что особенно патогенным является поражение, ограничи вающееся ядрами миндалины, расположенными в глубине височной
доли. Последующие работы показали, что избирательное поврежде ние миндалины у различных животных, принадлежащих к позво ночным, вызывает у них нарушение регуляции поведения, основан ного на определении аффективных значений сенсорных стимулов
(например, Jones и Mischkin, 1972; Goddard, 1964; и т. д.).
Записи электрической активности показывают, что некоторые
клетки миндалины отвечают преимущественно на аффективную зна чимость сенсорных стимулов (например, Fuster и Uyeda, 1971; Jacobs
и McGinty, 1972; Halgren, 1981; Rolls, 1981; Sanghera, Rolls и Roper Hall, 1979; Nishijo, 1988). Нейроны миндалины проявляют меньшую
чувствительность к физическим свойствам стимулов, чем к их аф фективной значимости (Nishijo, 1988; Ono, 1983; Sanghera, 1979).
В последнем исследовании нейроны миндалины лучше реагировали на
новые стимулы, нежели на уже знакомые, а на стимулы, обладающие
аффективной значимостью, – лучше, чем на нейтральные стимулы;
некоторые нейроны миндалины реагировали дифференцированно
на стимулы с позитивным и негативным аффективным значением
(Nishijo, 1988). Хотя нейроны последнего типа были найдены в от носительно небольшом количестве, это можно отнести за счет проб лем с отбором популяций нейронов, которые весьма характерны для
работ такого типа, или же за счет того, что аффективная значимость
стимула кодируется не отдельными нейронами, а с помощью меж клеточного взаимодействия нейронов миндалины. Таким образом,
миндалина представляется ключевой структурой нейронального ме ханизма, который вычисляет значимость стимула. Миндалина вы полняет преимущественно те функции, которые Cannon (1927, 1931)
и Papez (1937) отводили гипоталамусу.
Представленная работа концентрируется на вопросе о том, как
в норме сенсорные стимулы активируют миндалину. Например, бы ло показано, что любая область коры, обрабатывающая экстероцеп тивные стимулы, посылает проекционные волокна к миндалине (Tur ner, Mishkin и Knapp, 1980; Jons и Powell, 1970; Aggelton, 1980; Meh ler,
1981). Таким образом, миндалина получает афферентации от зри тельных, слуховых, соматосенсорных, вкусовых и обонятельных зон
коры. Более того, прерывание связей между модально-специфически ми зонами коры и миндалиной вызывает модально-специфический
исследования и методология 31
синдро
м Kluver-Bucy (Downer, 1960; Horel и Keating, 1969). Например,
прерывание связи зрительной коры с миндалиной приводит к тому,
что обезьяны остаются спокойными при визуальной стимуляции,
но при этом животные проявляют нормальную реакцию страха при
прикосновении к стимулу. Обычно предполагается, что большинство,
если не все проекции таламических сенсорных вставочных структур
связаны с сенсорными полями неокортекса. Однако последние ана томические исследования показали, что вставочные ядра таламуса
посылают проекции не только к коре, но и к миндалине (например,
LeDoux, Sakaguchi и Reas, 1984; LeDoux, Ruggiero, Reas, 1985). А послед ние исследования, использующие методику клас сического научения,
показали, что когда в качестве условного раздра жителя использова лись простые сенсорные стимулы, то для образования условно-реф лекторной реакции страха было необходимо и доста точно участие
таламо-амигдалярных1 проекций (LeDoux, 1984, 1986; Iwata, 1986).
Хотя наличие этого механизма наиболее хорошо устано влено для
слуховой системы, он также действует в зрительной сис теме (неопуб ликованное наблюдение), а возможно, и в других системах.
Таким образом, миндалина получает сенсорную информацию
как непосредственно от таламуса, так и через кору. Таламо-амиг да ляр ные проекции участвуют в вычислении аффективной значимости от носительно простых сенсорных стимулов, в то время как кортико-амиг далярные проекции необходимы при обработке сложных стимулов.
В реальной жизни процесс обработки простых стимулов с учас тием исключительно таламо-амигдалярных механизмов достаточно
редок. Большинство стимулов – это сложные образования. Тем не ме нее сложные стимулы состоят из более простых элементов. В то вре мя как обработка сложной стимульной информации связана с пер цептивными функциями коры, более простые компоненты способны
включать эмоциональные механизмы миндалины через проекции
от таламуса. Поскольку проекции от таламуса к миндалине моно синаптические, т. е. такие синаптические связи короче, чем проекции
на миндалину через кору, таламо-амигдалярная проекция может обес печивать обработку информации за более короткое время. Скорост ная подача сырой стимульной информации от таламуса может исполь зоваться для подготовки нейронов миндалины к восприятию более
сложной стимульной информации, поступающей от коры. Несмотря
1 Таламоминдалевидных – Прим. переводчика.
32
на то, что таламическая сенсорная система, скорее всего, не способ на к полному опознанию объекта, она может предоставлять минда лине информацию о сенсорной модальности, в которой предъявля ется стимул, и об основных свойствах стимула. Это может облегчать
последующую аффективную обработку, основанную на более слож ном перцептивном анализе, в котором задействованы кортикальные
проекции на миндалину.
У примитивных позвоночных, у которых отсутствует хорошо раз витый неокортекс, важнейшая сенсорная информация поступает к под корковым структурам переднего мозга, к которым относится и мин далина, от подкорковых сенсорных структур. Поэтому таламо-амиг далярные проекции у млекопитающих следует рассматривать не как
аномалию, а как эволюционно примитивную функциональную си стему, которая была усовершенствована в результате развития нео кортекса и кортико-амигдалярных проекций. Кроме того, таламо амигдалярный механизм может играть важнейшую роль в вычисле нии аффективной значимости стимула и в контроле эмоциональных
реакций у детей до того, как будет полностью сформирован неокор текс и его анатомические связи (это будет обсуждаться ниже).
Аффективная обработка интероцептивных стимулов
Помимо информации от внешних стимулов миндалина получает
ин формацию от внутренних органов. Несмотря на то, что мы знаем
довольно мало о путях передачи интероцептивной информации в мозг,
одна из таких систем описана хорошо – блуждающий нерв и его вто ричные проекции.
Блуждающий нерв, являющейся 10-й парой черепно-мозговых
нервов, состоит из волокон, иннервирующих ткани брюшной по лости, и включает афферентные волокна от кишечника, сердца, кро веносных сосудов и других органов. Эти афферентные волокна окан чиваются в ядре одиночного тракта (NTS) продолговатого мозга. NTS,
в свою очередь, дает проекции в некоторые области переднего мозга,
включая миндалину (Ricardo и Kho, 1978), и таким образом электри ческая стимуляция блуждающего нерва изменяет активность ней ронов миндалины (Radna и MacLean, 1981). Нарушение функции блуж дающего нерва ухудшает выполнение эмоционально нагруженных
заданий (Albiniak и Powell, 1981) и затрудняет подкрепляющую сти муляцию мозга. Наблюдения, сделанные Kapp, Pascoe и Bixler (1984),
убеждают в том, что миндалина играет важнейшую роль в перера исследования и методология 33
ботке висцеросенсорной информации. Хотя представленные данные
еще не доказывают, что миндалина занимает ключевое место в оцен ке аффективной значимости висцеросенсорной информации, эти
факты в общем согласуются с этим предположением.
Аффективная обработка когнитивной информации
Помимо экстероцептивной и интероцептивной сенсорной ин формации миндалина получает афферентации от гиппокампа (на пример, Ottersen, 1982; Amaral, 1987). Это важно, поскольку гиппо камп стал рассматриваться как одна из наиболее важных для когни тивных процессов структур мозга.
Несмотря на свою изначальную причастность к эмоциональным
функциям в теории лимбической системы MacLean, данные о непо средственно
м участии гиппокампа в эмоциональных функциях более
чем сомнительны. Например, поражения гиппокампа не вызывают
эмоциональных изменений по типу синдрома Kluver-Bucy (например,
Weiskrantz, 1956; Jones и Mishkin, 1972; Alverez и Royo, 1988), они
не препятствуют выработке условной эмоциональной реакции (Ri ckert, Bennet, Lane и French, 1978). В то же время гиппокампальные
поражения затрудняют выполнение различных когнитивных зада ний, например, таких, которые связаны с долговременной памятью
(Squire и Zola-Morgan, 1983; Olton, Bucker и Handelmann, 1979), и за даний, требующих для решения использования психической (ког нитивной) карты окружающего пространства (O’Keefe и Nadel 1978;
Barnes, 1988). Хотя Gray (1982) и полагает, что гиппокамп составля ет ядро системы мозга, ответственной за тревожность, по-видимому,
гиппокамп участвует в большей степени в когнитивном, нежели в аф фективном аспекте тревожности (см. LeDoux, 1987).
Как и миндалина, гиппокамп получает информацию от сенсор ных зон коры. В отличие от случая с миндалиной, перед тем как по ступить в гиппокамп, сенсорная информация различных модальнос тей интегрируется в ассоциативных зонах коры. В результате такой
дополнительной дообработки гиппокамп медленнее, по сравнению
с миндалиной, перерабатывает поступающую сенсорную информа цию, но и информация, с которой он имеет дело, гораздо сложнее.
Таким образом, гиппокамп получает и перерабатывает информацию,
касающуюся тех же стимулов, что и миндалина, но перед тем, как
поступить в гиппокамп, информация подвергается гораздо большей
обработке. Гиппокамп обрабатывает информацию, которая в боль 3
шей степени выходит за пределы своей начальной (входной) модаль ности. Совершенно ясно, что следует ожидать, что эта структура во влечена в более высокий по своему уровню когнитивный процесс.
Эти наблюдения говорят о том, что связи между гиппокампом
и миндалиной могут давать возможность миндалине оценивать аф фективную значимость когнитивной переработки информации, про исходящей в гиппокампе. Если это так, то роль миндалины в уста новлении эмоциональной значимости не ограничивается непосред ственно предъявляемыми стимулами, появляющимися из внешней
среды или исходящими от внутренних органов, но может быть при менима к сенсорно-независимой когнитивной информации, которая
имеет центральное происхождение и существует в виде образов, мыс лей и воспоминаний.
Хотя роль миндалины в определении аффективного значения сен сорных стимулов не вызывает сомнения, следует сделать два уточ нения. Во-первых, другие области мозга также могут играть опреде ленную роль при оценивании аффективных свойств стимулов (Pank seep, 1982; Butter, Mishkin и Mirsky, 1968; Damasio и van Hoesen, 1983).
Во-вторых, определение аффективной значимости стимула может
быть не единственной функцией миндалины (Murray и Mishkin, 1985;
Mishkin, 1982). Эти небольшие не до конца ясные моменты гипотезы
не должны умалять значения большого количества данных, указы вающих на миндалину как на важнейший компонент мозговой си стемы, отвечающей за эмоциональные процессы.
Взаимодействие между когнитивной
и аффективной системами переработки информации
До сих пор говорилось о том, что миндалина играет первосте пенную роль в обработке аффективной информации. Теперь задача
заключается в установлении того, как нейрональное взаимодействие
миндалины и областей, участвующих в когнитивной переработке
информации, может опосредовать когнитивно-эмоциональное вза имодействие. Для упрощения задачи мы сосредоточимся на взаимо действии миндалины и гиппокампа. Однако следует отметить, что
когнитивные механизмы включают, помимо гиппокампа, многие
другие области коры (например, Goldman-Rakic, 1987; Squire и Zola Morgan, 1983; Barnes, 1988).
исследования и методология 35
Влияние познавательной сферы
на аффективную переработку информации
Наличие связи между гиппокампом и миндалиной помимо того,
что дает возможность миндалине оценивать значимость когнитив ной информации, может также позволять когнитивной информации
вли ять на течение аффекта. Например, было показано, что хотя по ражения гиппокампа не нарушают сам процесс обуславливания эмо ции, нарушается влияние когнитивной (контекстной) информации
на условную эмоциональную реакцию, что можно видеть при ис пользовании блокировки. При проведении типичного эксперимен та с блокировкой один условный стимул связывается с безусловным,
затем второй условный стимул предъявляется вместе с первым ус ловным стимулом, и оба условных стимула связываются с безуслов ным стимулом. Обычно второй условный стимул не становится сти мулом, имеющим условное аффективное значение. Связка первого
условного стимула с безусловным стимулом, по-видимому, «блоки рует» последующее связывание второго условного стимула с безус ловным. Однако при поражении гиппокампа блокировка нарушает ся и обуславливание возможно и для второго стимула. Животные
с удаленным гиппокампом больше не могут отфильтровывать бес полезную или избыточную стимульную информацию. Таким обра зом, миндалина нужна для приписывания аффективного значения
первому, или релевантному, стимулу, а гиппокамп – для предотвра щения обуславливания иррелевантным стимулом. Проекции от гип покамп
а на миндалину, возможно, нужны для препятствования тому,
чтобы миндалина придавала аффективную нагрузку иррелевантно му стимулу.
Другим примером того, как когнитивная информация может вли ять на аффективную обработку информации, может быть стрессо генное заболевание желудка. Поражения миндалины значительно
уменьшают развитие язвы, сопровождающее стресс; таким образом,
формирование язвы может зависеть от функционирования нисходя щих связей миндалины и кишечника (Henke, 1982). Наоборот, пораже ния гиппокампа усиливают развитие стрессогенного язвенного обра зования (Kim,1976). Обычно такой эффект интерпретируют как то,
что животные со сниженной функцией гиппокампа менее способны
к совладанию со стрессом (Henke, 1982). Поскольку совладание со
стрессом является когнитивным процессом (Lazarus, 1982), проекции
от гиппокампа на миндалину могут позволять когнитивной информа 36
ции влиять на активность миндалины и таким путем снижать образо вание язвы, обусловленное функцией нисходящих связей миндалин.
Влияние аффективных процессов
на когнитивную обработку информации
Кажется вполне очевидным, что наши эмоциональные состояния
мо гут влиять на то, как нам видится мир и как мы в нем действуем.
Дру гими словами, наши мысли и восприятия могут быть окрашены
эмо циями и настроениями. Экспериментальные данные об этом по лучены различными путями (Bruner и Postmen, 1947; Clark и Teasdale,
1985; Bower, 1980; Derryberry и Rothbart, 1984; Isen, 1983). Интересен
вопрос, как мозг может использовать аффективную информацию,
влияющую на когнитивную обработку? Хотя существует мало дан ных, отвечающих непосредственно на этот вопрос, одна из гипотез
заключается в том, что эту функцию выполняют проекции от минда лины на области, вовлеченные в когнитивную обработку информа ции. Например, проекции миндалины на гиппокамп. Эти связи мо гут давать возможность миндалине влиять на мнестические процес сы, воздействуя на материал, который хранится в долговременной
памяти, или обуславливая прочность следов, оставляемых различ ными стимулами. Миндалина посылает проекции к большому числу
других областей коры полушарий, что, возможно, позволяет ей вли ять также на когнитивные процессы, происходящие в этих областях.
Автономность эмоций и познания
Вышеизложенное обсуждение сконцентрировано на взаимодей ствии между когнитивной и аффективной сферами. В этом разделе
мы оста новимся на том, что эти системы могут функционировать
независимо друг от друга.
Первичность аффекта
Хотя существует большое количество точек соприкосновения меж ду познанием и эмоциями, это не должно означать, что эти системы
всегда взаимодействуют. Так, большинство экспериментальных схем
в когнитивной психологии были построены на исключении участия
аффекта в познании. Аффект в основном рассматривался как допол нительная переменная, которую необходимо контролировать, но ко исследования и методология 37
торая не была предметом самостоятельного изучения в когнитивной
лаборатории. Познание (по крайней мере, в когнитивной лаборато рии) для своего функционирования не требовало участия аффекта.
Точно так же аффективная обработка могла быть выполнена без по мощи когнитивной обработки. Zajonc с коллегами собрал данные
о том, что аффективная обработка происходит раньше и независимо
о
т когнитивной (Zajonc, 1980). Значение аффекта, согласно этой точ ке зрения, заключается в определении того, насколько стимул при ятен, а смысл познания заключается в опознании стимула. Например,
когда испытуемые быстро просматривают трудновербализуемые (non sense) фигуры, их последующие суждения относительно того, виде ли ли они эти фигуры, носят случайный характер. Однако при этом
больше нравятся те стимулы, которые уже предъявлялись, что от ражает хорошо известный феномен о предпочтении людьми знако мых стимулов по сравнению с незнакомыми. Используя эти данные,
Zajonc предполагает, что аффективные оценки не зависят от пред варительной когнитивной обработки, а, фактически, процесс оце нивания происходит бессознательно. С точки зрения неврологии,
эти данные говорят о необходимости существования проводящих
путей, которые передают сенсорную информацию аффективной си стеме (т. е. миндалине) без предварительной передачи этой инфор мации когнитивной системе (т. е. гиппокампу). Как мы уже знаем,
они действительно существуют. Сенсорная информация достигает
миндалины, приходя от таламуса и от вторичных полей коры полу шарий. В то же время до того, как прийти к гиппокампу, информация
дол жна предварительно пройти от вторичных полей к мультимодаль ным интегративным полям (к третичным полям коры). Таким обра зом,
создается ощущение, что аффективная обработка может происхо дить
быстрее когнитивной и независимо от нее. Тот факт, что миндалина
часто функционирует на основе признаков-стимулов, а не на основе
целостного восприятия объекта (см. выше), объясняет, почему за
счет этой системы не всегда можно впоследствии опознать стимул.
Самостоятельность
эмоциональной и когнитивной сфер в онтогенезе
Одним из наиболее интересных мнестических феноменов явля ется детская амнезия. Первые два года жизни – это то время, когда
процесс научения характеризуется огромной интенсивностью. Тем
не ме нее у нас остается очень мало сознательных воспоминаний о по 3
лученной тогда информации. Почему так трудно вспоминать пере живания, относящиеся к раннему детству?
Jacob
s и Nadel (1985) предложили заслуживающее внимания объ яснение детской амнезии. Они предположили, что детская амнезия –
неспособность воспроизвести в сознании (вспомнить) информацию,
которая была доступна в детстве, – возникает из-за того, что к мо менту рождения гиппокамп, который необходим для сознательной,
связанной, автобиографичной памяти, оказывается не вполне зре лым. В то же время другие, рано созревающие системы способны
обеспечить следообразование, но не связную, автобиографичную
память, которая обеспечивается работой гиппокампа. Поскольку мне стические следы закладываются раньше, чем созревает гиппокамп,
коды, на которых основано это первоначальное следообразование,
недоступны для расшифровки гиппокампом, так что материал, от ложившийся до созревания гиппокампа, которое происходит в воз расте приблизительно между 18 и 36 месяцами, оказывается бес полезным для его функционирования.
Jakobs и Nadel (1985) проводят параллель между детскими вос поминаниями и приобретенными страхами/фобиями у взрослых.
Они полагают, что приобретенные страхи и фобии у взрослых могут
иметь такие же черты, что и детская память, а именно – быстрый
рост кривой научения и устойчивость к угасанию, и что эти свойства
приобретенных страхов и фобий обусловлены процессами, которые
являются антагонистичными по отношению к функции гиппокампа.
Они считают, что важным здесь является то, что в некоторых стрес согенных ситуациях происходит гормональный выброс, который по давляет функционирование гиппокампа и возвращает организм как
бы в инфантильное состояние. В этом состоянии все происходящие
запечатления опосредуются негиппокампальной системой. Послед ние исследования дают частичное подтверждение этой гипотезы:
так, гормональный выброс во время стресса нарушает развитие долго 1
временного потенциирования (Shors, Levine и Thompson, 1988; Foy,
1 Долговременное потенциирование §¦¨ª ²¨§¨«¨§ – долго сохраня
ющееся усиление постсинаптического потенциала в зубчатой извилине гип
окампального комплекса в ответ на повторное предъявление стимула Пред
п
полагается что этот феномен связан с процессами научения и памяти ко торые
в принципе должны включать некоторые долговременные изменения нейро
нальной активности По «´¯ ²§¦¡§ ±¬¨§«µ ¶ ²®µ¬¯¦µ» 15
исследования и методология 39
Stanton, Levine, и Thompson, 1987) – формы нейронной пластичности,
которая может вносить значительный вклад в накопление инфор мации в гиппокампе (Teyler и Discenna, 1987).
Хотя Jacobs и Nadel не определили сущность негиппокампальной
системы, которая опосредует раннее научение, кажется вероятным,
что, по крайней мере, в эмоциональном аспекте раннего научения
решающую роль играет миндалина. Как мы видели, у взрослых мин далина – это ключевая структура системы, лежащей в основе аффек тивного научения, которое является основной формой научения у ре бенка. Тем более что хорошо установлено, что миндалина созревает
в онтогенезе относительно рано. Например, у грызунов миндалина
сформирована уже к 15–16-му дню эмбриогенеза, а после 17-го дня
новые нейроны уже не образуются (Ten Donkelaar, Lam mers и Gribnau,
1979; McConnell и Angevine, 1983). Это поразительно контрастирует
с нейрогенезом гиппокампа (см. Cowan, 1981). В зубчатой извилине
гиппокампа, который является наиважнейшей областью, опосреду ющей мнестические процессы, первые нейроны по являются не ранее
14-го дня эмбриогенеза, а к моменту рождения в ней представлена
только небольшая часть нейронов. Хотя в первую неделю после рож дения происходит очень интенсивное клеткообразование, в зубчатой
извилине нейрогенез продолжается, по крайней мере, 3 месяца после
рождения. В то время как в первые дни, а возможно, и недели жизни
гиппокамп грызунов практически бездействует, миндалина может
прекрасно функционировать и участвовать в образовании аффек тивных запечатлений до созревания системы когнитивного запечатле ния, опосредованного гиппокампом. Хотя сроки онтогенетического
развития человека весьма неточны, основные зависимости между раз витием миндалины и гиппокампа все-таки могут быть установлены.
У гипотезы о том, что миндалина участвует в формировании дет ской аффективной памяти, существует одно слабое место, заключа ющееся в том, что большая часть сенсорной информации поступает
к миндалине от неокортекса, который, так же, как гиппокамп, до зревает в постнатальном периоде (Jones, 1981). Даже если миндали на развивается относительно рано, она может не функционировать
из-за более медленного развития полей, от которых к ней поступает
информация. Как мы уже обсудили, миндалина, кроме как от неокор текса, получает также сенсорную информацию непосредственно от та ламических областей, которые созревают гораздо раньше, чем кор тикальные поля. Таким образом, эволюционно и онтогенетически
примитивные таламо-амигдалярные связи могут быть очень важны
в ранний период жизни до созревания неокортекса и гип покампа.
Неврология эмоционального переживания
В этой статье познание и аффект были рассмотрены как неза висимые, но время от времени взаимодействующие формы обработ ки информации в мозге. В той мере, в какой обработка информации
происходит без участия сознания (см. выше), сам процесс обработки
информации, происходящий внутри или между когнитивной и аф фективной системами, не осознается. Конечный продукт как аффек тивной, так и когнитивной обработки может быть доступен созна нию, но ни аффективный, ни когнитивный процесс не требует обя зательного сознательного переживания.
Одно дело сказать, что продукт аффективной и когнитивной об работки доступен сознанию, и совсем другое дело объяснить, как
это возможно. Большая часть авторов пришла к выводу, что мы осоз наем информацию, содержащуюся в кратковременной (рабочей) па мяти (Jackendoff, 1987; Kihlstrom, 1987; Dennett, 1981; Minsky, 1985).
Kihlstrom сопоставил эту точку зрения с идеей James (1884) о том,
что ключом сознания является самоотнесенность. По словам James:
«Основным событием в сознании является не факт “наличия чувства”
и “наличия мысли”, но то, что “я чувствую” и “я мыслю”». Kihlstrom
исходя из этого полагает, что для того, чтобы переживание стало
доступно сознанию, должна быть установлена связь между психиче ской репрезентацией события и психической репрезентацией себя
как действующего или переживающего. Эти составные репрезента ции, согласно Kihlstrom, и содержатся в кратковременной памяти.
Гипотеза Kihlstrom может быть применена и к эмоциональным
переживаниям. Эмоциональное переживание возникает, когда в крат ковременной памяти сосредотачиваются репрезентации трех типов:
репрезентация события (стимула), аффективная репрезентация (ре презентация аффективного значения стимула), активируемая ре презентацией стимула, и репрезентация себя. Мы не надеемся в на стоящий момент понять нейрональный механизм, лежащий в основе
саморепрезентации, однако, как обсуждалось выше, мы уже сейчас
достаточно много знаем о том, как в мозге возникают репрезентации
стимулов и их аффективных значений. Если мы понимаем, как ре исследования и методология 1
презентации стимулов и их аффективных значений попадают в опе ративную память и при этом накладываются друг на друга, то мы
находимся на правильном пути к тому, чтобы понять, как они затем
будут взаимодействовать с саморепрезентацией, в результате чего
и возникнет эмоциональное переживание.
Кратковременная память в течение достаточно долгого времени
рассматривалась как единая система хранения информации. Одна ко
новые данные свидетельствуют о том, что существует несколько мо дально-специфических систем кратковременной памяти и что они
связаны центральной системой, управляющей распределением вни мания (Baddeley, 1981). Центральный механизм внимания интегри рует информацию от систем кратковременной памяти и от долговре менной памяти. Анатомически центральный механизм внимания
был приписан к лобным долям (Shallice, 1982), в то время как системы
кратковременной памяти, вероятно, локализованы в зонах мозга,
которые выполняют непосредственную сенсорную обработку стиму лов. Так, к примеру, система кратковременной памяти будет включать
зрительные зоны коры, если эта система визуальная, слуховой коры,
если она слуховая, речевые зоны коры, если она вербальная. Цент раль ный механизм внимания будет определять то, какая система кратко временной памяти будет преобладать в сознании в данный момент.
С помощью только что изложенного мы попытались объяснить,
как репрезентация стимула попадает в рабочую память и, таким об разом, в сознание. Можем ли мы теперь включить в наше рассужде ние вопрос о том, как репрезентации свойств стимулов и аффектив ные репрезентации совмещаются друг с другом?
Рассмотрим пример. На периферии зрительного поля появляет ся угрожающий объект. Информация о визуальном стимуле пере дается от сетчатки к таламусу и затем к зрительной коре (для про стоты мы не принимаем в расчет таламо-амигдалярные связи), где
происходит дальнейшая переработка репрезентаций свойств стиму лов. Эта переработка информации имеет два последствия. Во-первых,
с помощью кортико-кортикальных (включающих неокортико-гип покампальные) связей выделенные или синтезированные свойства,
которые репрезентируют объект, связываются с контекстом окруже ния, в котором он возникает, и с репрезентациями других объектов,
с которыми данный стимул связан или семантически, или практически
(в опыте). Во-вторых, с помощью кортико-амигдалярных связей ре презентации свойств стимулов активируются аффективные репре 2
зентации, связанные с этими свойствами. Аффективные репрезен тации, в свою очередь, активируют нисходящие механизмы, которые
приводят к возникновению вегетативных, гуморальных и поведенчес ких реакций, а также восходящие механизмы, которые обеспечивают
возвратное поступление информации в те же зоны коры, которые
первоначально активировали миндалину. Тогда в зрительной коре
происходило бы совмещение репрезентаций свойств стиму лов и аф фективных репрезентаций. В то же время, поскольку и зритель ная
кора, и миндалина проецируются в лобные доли, то эти репрезентации
совмещались бы еще и там. Лобная кора сначала получала бы информа цию о свойствах стимула от зрительной коры и об его аффективной
значимости от миндалины, а по мере продолжения процесса обра ботки информации она получала бы от той же зрительной коры еще
репрезентацию свойств стимула, в которую была бы интегрирована
репрезентация аффективного значения. В результате объединения
репрезентации стимула, аффективной репрезентации и сти мульно аффективной репрезентации с саморепрезентацией (которая по-преж нему остается мистическим конструктом) могло бы возникнуть аффек тивно заряженное переживание по поводу значения стимула.
Эта гипотеза является центральной, продолжающей традиции
Cannon (1927, 1931) и Papez (1937). Согласно центральным гипоте зам, эмоциональное переживание может полностью опосредоваться
мозгом без участия периферической нервной системы и гуморальной
системы. Хотя эти гипотезы и могут допускать участие периферичес ких систем. На самом деле, обратные связи от периферии, по-види мому, играют две очень важные роли.
Одна из функций периферических обратных связей заключается
в предоставлении мозгу дополнительной возможности для генерации
эмоционального переживания в том случае, когда центральный меха низм не способен генерировать эмоциональное переживание. Пред по лагается, что несмотря на то, что сенсорная информация акти вирует
нисходящие связи миндалины, по которым осуществляется регуля ция эмоциональных реакций, из-за отрицательного баланса активации-
торможения возбуждения в самой миндалине она не может послать
сигнал обратно в кору. В этой ситуации эмоциональное переживание
не может быть генерировано за счет центрального меха низма, посколь ку в рабочую память не поступает информация об эмо цио наль ном
значении события. В то же время информа ция, передающаяся по пери ферическим обратным связям, достигает мозга. Что происходит даль исследования и методология 3
ше – это только догадки, поскольку мы не знаем т
очно, что мы имеем
в виду, когда говорим об обратных связях. Давайте попробуем предпо ложить, что обратные связи – это сигналы, идущие от барорецепто ров,
расположенных на стенках сосудов. Когда происходит увеличение кро вяного давления в ответ на появление стимула, представляющего угро зу, эти рецепторы будут активироваться и посылать импульсы к ядру
одиночного тракта. Эта структура, в свою очередь, имеет связи с мин далиной. Итак, теперь миндалина получает дополнительные акти вирующие воздействия, которые дают ей возмож ность преодолеть
тор мозные воздействия, которые до этого затрудняли поступление
сигналов к коре. Если стимул, вызвавший активацию миндалины,
воздействовал на зрительные рецепторы в течение слишком корот кого времени, то в рабочей памяти окажется аффективная репрезен тация без соответствующей ей репрезен тации стимула. Тогда орга низм может быть мотивирован к поиску в своем окружении объяс нения наличия в оперативной памяти аффективной репрезентации.
Другая функция периферических обратных связей заключается
в том, что они играют роль усилителя. Cannon был не вполне точен,
когда говорил, что периферические обратные связи, несущие импуль сы от вегетативной нервной системы и от гормональных механизмов,
слишком медленные, чтобы определять содержание эмоционально го переживания в различных ситуациях. Во время эмоционального
возбуждения ответные реакции этих систем достигают своего макси мального значения через несколько секунд. К этому моменту эмоцио нальное состояние начинает переживаться в полную силу. Несмотря
на свою медлительность, реакции этих систем имеют длительный
эффект и могут служить для усиления (увеличения интенсивности
и продолжительности) эмоционального переживания. Возможно,
что за счет этих реакций достигается усиление активности корти кальных и амигдалярных синапсов, участвующих в запуске эмоци онального переживания.
Выводы
Узловые моменты этой статьи можно сформулировать в следую щем виде:
1) аффект и познание – различные способы переработки инфор мации, которые опосредуются разными системами мозга;
2) сам процесс аффективной и когнитивной обработки инфор мации происходит без участия сознания;
3)
и эмоциональная реакция, и эмоциональное переживание яв ляются следствиями аффективной переработки информации;
4) миндалина – ядро системы аффективной переработки инфор мации;
5) когнитивно-эмоциональное взаимодействие осуществляется
за счет нейрональной связи между миндалиной и областями мозга
(такими как гиппокамп и неокортекс), осуществляющими когни тивную обработку информации;
6) результаты когнитивной и аффективной обработки информа ции становятся доступными сознанию благодаря поступлению в опе ративную память;
7) эмоциональное переживание возникает тогда, когда в опера тивной памяти находятся одновременно репрезентация события,
аффективная репрезентация и саморепрезентация;
8) эмоциональное переживание может опосредоваться исклю чительно мозгом, без участия периферических обратных связей;
9) периферические факторы могут вносить значительный вклад
в качестве усилителей центральных механизмов;
10) когда центральный механизм не способен генерировать эмо циональное переживание при наличии эмоциогенной ситуации, об ратные связи предоставляют мозгу дополнительную возможность
для генерации эмоционального переживания.
Внимательный читатель найдет множество слабых моментов в
представленной здесь попытке связать психологию и нейробиологию
эмоций. Однако цель заключалась не столько в том, чтобы развить
обобщенную теорию эмоций, сколько в том, чтобы показать, что две
психические сферы не столь далеки друг от друга, как это кажется
с первого взгляда. Некоторые могут заметить, что я совершенно пере мешал все уровни анализа, от нейронного до социально-поведенче ского. Я надеюсь, что благодаря этому большинство читателей уви дят, что границы между различными уровнями анализа более про зрачны, чем это обычно представляется.
Перевод Д. В. Ермолаева
исследования и методология 5
Литература
1. Aggleton, J., Burton, M. J. & Passignham. R. E. (1980). Cortical and
subcortical afferents to the amygdala of the rhesus monkey (Macaca
mulatta). Brain Research. 190, 347–368.
2. Albiniak, B. A. & Powell, D. A. (1981). Peripheral autonomic mecha nisms and Pavlovian conditioning in the rabbit (Orycrolagus cuni cub). Journal of Comparative Physiology and Psychology. 94, 1101–
1113.
3. Alverez-Royo, P. et al. (1988). Independence of memory functions
and emotional behavior: separate contributions of the hippocampal
formation and the amgydala. Neuroscience Abstracts, 14, 1043–1043.
4. Amaral, D. G. (1987). Memory: anatomical organization of candidate
brain regions. In F. Plum (Ed.), Handbook of physiology. Section I .
The nervow system. Vol. V. Higher functions of the brain. Bethesda:
American Physiological Society, pp. 21 1–294.
5. Baddeley. A. (1982). The concept of working memory: A view of its
current state and probable future development. Cognition 10. 17–23.
6. Ball, G. G. (1974). Vagotomy: effect on electrically elicited eating
and self-stimulation in the lateral hypothalamus. Science, 184. 484–
485.
7. Bard, P. (1929). The central representation of the sympathetic sys tem. Archives of Neurology and Psychiatry. 22, 230–246.
8. Barnes, C. A. (1988). Spatial learning and memory processes: the
search for their neurobiological mechanisms in the rat. Trendr in
Neuroscience, I], 163–169.
9. Bern, D. J. (1972). Self-perception: an alternative interpretation to
cognitive dissonance phenomena. Psychological Review, 74, 183–200.
10. Blanchard, D. C. & Blanchard. R. J. (1972). Innate and conditioned
reactions to threat in rats with amygdaloid lesions. Journal of Com pa rative Physiology and Psychology. 81, 28 1–290.
11. Bower, G. H. (1980). Mood and memory. American Psychologisr, 36,
129–148.
12. Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Vol. 1, Attachment. New
York: Basic Books.
13. Brodal, A. (1982). Neurological anatomy. New York: Oxford Uni versity Press.
14. Bruner, J. S. & Postman, L. (1947). Emotional selectivity in perception
and reaction. Journal of Personality, 16, 64–77,
6
15. Butter, C. M., Mishkin, M.. & Minky, A. F. (1968). Emotional respon ses towards humans in monkeys with selective frontal lesions. Phy siology and Behavior, 3, 213–215.
16. Cannon, W. B. (1927). The James-Lange theory of emotions: A cri tical examination and an alternative theory. American Journal of
Psychology, 39. 106–124.
17. Cannon, W.B. (1931). Again the James-Lange and the thalamic the ories of emotion. The Psychological Review, 38, 281–295.
18. Cannon, W. B. & Britton. S. W. (1925). Pseudoaffective medulliadre nal secretion. American Journal of Physiology, 72, 283–294.
19. Cicchetti, P., LeDoux, J. E.. & Reis, D. J. (1987). The lateral amy gdaloid nucleus: Sensory interface of the amygdala in fear con di tioning. Neuroscience Abstracts, 13. 643.
20. Clark, D. M. & Teasdale, J. D. (1985). Constraints on the effects of
mood on memory. Journal of Personality and Social Psychology, 48,
1595–1608.
21. Cohen, D. H. (1980). The functional neuroanatomy of a conditioned
response. R. F. Thompson. L. H. Hicks, & B. Shvyrkov (Eds), Neural
mechanisms of goal-direcred behavior. New York: Academic Press,
pp. 283–302.
22. Cotman, C. W. & D. T. Monaghan (1988). Excitatory Amino Acid
Neurotransmission: NMDA Receptors and Hebb-Type Synaptic Plasti city. Annual Review of Neuroscience. 11. 61–80.
23. Cowan, W. M., Stanfield. B. B., & Amaral. D. G. (1981). Further ob servations on the development of the dentate gyrus. In W. M. Cowan
(Ed), Studies in development neurobiology: Essays in honor of Viktor
Hamburger. New York: Oxford University Press, pp. 395–435.
24. Damasio, A. R. & van Hoesen, G. (1983). Emotional disturbances
associated with focal lesions of the limbic frontal lobe. In K. M. Heil man & P. Satz (Eds), Neuropsychology of Human Emotion. New York:
Guilford, pp. 85–110.
25. Davis, M.. Hitchcock. J. M.. & Rosen, J. B. (1987). Anxiety and the
amygdala: Pharmacological and anatomical analysis of the fear potentiated startle paradigm. In G. H. Bower (Ed.) The Psychology of
Learning and Motivation. San Diego: Academic Press, pp. 263–305.
26. Dennett, D. (1981). Brainstorms: Philosophical essays on mind and
psychology. Cambridge Mass.: Bradford Books.
27. Derryberry, D. & Rothbart, M. K. (1984). Emotion, attention, and
temperament. In C. E. Izard. J. Kagan, & R. B. Zajonc (Eds), Emotion,
cognition, and behavior. Cambridge University Press.
исследования и методология 7
28. Downer, J. D. C. (1961). Changes in visual gnostic function and emo tional behavior following unilateral temporal lobe damage in the
«split-brain» monkey. Nature, London, 191. 50–51.
29. Ekman, P. (1984). Expression and the nature of emotion. In K. Sche rer & P. Ekman (Eds) Approaches to Emotion. NJ: Erlbaum, Hillsdale.
pp. 319–343.
30. Fonberg, E. (1972). Control of emotional behavior through the hypo thalamus and amygdaloid complex. In D. Hill (Ed.), Physiology. emo tion, and psychosomatic illness. Amsterdam: Elsevier, pp. 131–162.
31. Foy, M., Stanton, M., Levine, S., & Thompson, R. F. (1987). Behavioral
stress impairs long term potentiation in rodent hippocampus. Be ha vioral Neural Biology, 48, 138–149.
32. Frijda, N. (1986). The emotions. Cambridge University Press.
33. Fuster, J. M. & Uyeda, A. A. (1971). Reactivity of limbic neurons of
the monkey to appetitive and aversive signals. Electroencephalography
and Clinical Neurophysiology, 30, 281–293.
34. Geschwind, N. (1965). The disconnexion syndromes in animals and
man. Part 11. Brain, 88, 585–644.
35. Goddard. G. (1964). Functions of the amygdala. Psychology Review,
62, 89–109.
36. Goldman-Rakic, P. (1987). Circuitry of primate prefrontal cortex
and regulation of behavior by representational memory. In F. Plum
(Ed.), Handbook ofphysiology. Section 1. The nervous sysrem. Vol. V,
Higher functions ofthe brain, Bethesda: American Physiological So ciety, pp. 373–418.
37. Gray, J. A. (1982). The neuropsychology ofanxicry. New York: Oxford
University Press.
38. Halgren, E. (1981). The amygdala contribution to emotion and me mory: Current studies in humans. In Y. Ben-An (Ed.), The amygdaloid
complex. Amsterdam: Elsevier, pp. 395–408.
39. Henke, P. G. (1982). Telencephalic limbic system and experimental
gastric pathology: a review. Neuroscience and Biobehavior Reviews.
6. 381–390.
40. Horel, J. A. & Keating. E. G. (1%9). Partial Kluver-Bucy syndrome
produced by cortical disconnection. Brain Research, 16, 281–284.
41. Isen, A. M., Shalker. T. E.. Clark, M.. & Karp. L. (1978). Affect, ac cessibility of material in memory and behavior: A cognitive loop?
Journal of Personality and Social Psychology, 36. 1–12.
42. Iwata, I. et al. (1986). Intrinsic neurons in the amygdaloid field projec ted to by the medical geniculate body mediate emotional responses
conditioned to acoustic stimuli. Brain Research, 371. 395–399.
43. Izard, C. E. (1977). Human emotions. New York: Plenum.
44. Izard, C. E. (1981). Emotion-cognition relationships and human de velop ment. In C. E. Izard, J. Kagan, & R. B. Zajonc (Eds), Emorions,
cognirion. and behavior. Cambridge University Press.
45. Jackendoff, R. (1987). Consciousness and rhe compurational mind.
Cambridge, Mass.: Bradford Books.
46. Jacobs, W. J. & Nadel. L. (1985). Stress-induced recovery of fears
and phobias. Psychological Review, 92, 512–531.
47. Jacobs, B. J. & McGinty. D. J. (1972). Participation of the amygdala
in complex stimulus recognition and behavioral inhibition: evidence
from unit studies. Brain Research. 36. 431–436.
48. James. W. (1884). What is emotion? Mind. 9. 188–205.
49. James, W. (1x90). f'rinriples of Psychology. Ncw York: Holt.
50. Jones, B. & Mishkin. M. (lY72). Limbic lesions and the problem of
stimulus-reinforcement associations. Experimenrol Neurology. 36.
362–377.
51. Jones, E. G. & Powell, T. P. S. (1970). An anatomical study of con verging sensory pathways within the cerebral cortex of the monkey.
Brain. 93, 793–820.
52. Jones, E. G. (1981). Development of connectivity in the cerebral
cortex. In W. B. Cowan (Ed.), Studies in developmenral neurobiology:
Essays in honor of Vikror Hamburger. New York: Oxford University
Press, pp. 354–394.
53. Kapp, B. S., Frysinger. R. C.. Gallagher. M., & Haselton, J. (1979).
Amygdala central nucleus lesions: effects on heart rate conditioning
in the rabbit. Physiology and Behavior, 23, 1109–1 117.
54. Kapp, B. S., Pascoe, J. P., & Bixler, M. A. (1984). The amygdala: a
neuroanatomical systems approach to its contributions to aversive
conditioning. In N. Buttlers & L. R. Squire (Eds). The neuropsychology
of memory. New York: Guilford.
55. Kihlstrom, J. F. (1987). The cognitive unconscious. Science, 237,
145–1452.
56. Kim, C. et al. (1976). Influence of hippocampectomy on gastric ulcer
in rats. Brain Research, 109, 245–254.
57. Kluver, H. & Bucy. P. C. (1937). «Psychic blindness» and other symp toms following bilateral temporal lobectomy in rhesus monkeys. Ame rican Journal of Physiology. 119, 352–353.
исследования и методология 9
58. Laird, J. D. (1974). Self-attribution of emotion: the effects of ex pressive behavior on the quality of emotional experience. Journal
of Personaliry and Social Psychology, 29, 475–486.
59. Lashley, K. (1956). Cerebral organization and behavior. In H. So lomon, S. Cobb, & W. Penfield (Eds), The brain and human behavior,
Baltimore: Williams and Wilkins, pp. 1–18.
60. Lazarus, R. S. (1982). Thoughts on the relation between emotion
and cognition. American Psychologist 3, 7, 1019–1024.
61. LeDoux, J. E. (1986). Sensory systems and emotion: a model of af fective processing. Inregrarive Psychiarry. 4, 237–248,
62. LeDoux, J. E. (1987). Emotion. In F. Plum (Ed.), Handbook of phy siology. Section 1. The nervous system. Vol. V, Higher funcrions of rhe
brain. Bethesda: American Physiological Society, pp. 419–460.
63. LeDoux, J. E., Sakaguchi, A., & Reis. D. J. (1984). Subcortical effe rent
projections of the medial geniculate nucleus mediate emotional re spon ses conditioned by acoustic stimuli. Journal Neuroscience, 4(3).
683–698.
64. LeDoux, J. E., Ruggiero, D. A,, & Reis. D. J. (1985). Projections to
the subcortical forebrain from anatomically defined regions of the
medial geniculate body in the rat. Journal of Comparative Neurology,
242. 182–213.
65. LeDoux. J. E., Sakaguchi, A., Iwata. J.. & Reis, D. J. (1986). Inter ruption of projections from the medial geniculate body to an archi neostriatal field disrupts the classical conditioning of emotional res ponses to acoustic stimuli in the rat. Neuroscience. 17. 615–627.
66. LeDoux, J. E., Iwata, J., Cicchetti, P., & Reis, D. J. (1988). Different
projections of the central amygdaloid nucleus mediate autonomic
and behavioral correlates of conditioned fear. Journal of Neuroscience,
8, 2517–2529.
67. MacLean, P. D. (1949). Psychosomatic disease and the visceral brain.
Recent developments bearing on the Papez theory of emotion. Psy chosomaric Medicine, 11, 338–353.
68. MacLean, P. D. (1952). Some psychiatric implications of physiological
studies on frontotemporal portion of limbic system (visceral brain).
Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. 4, 407–118.
69. McConnell, J. & Angevine J. B. (1983). Time of origin in the amy gdaloid complex of the mouse. Brain Research. 272. 150–156.
70. Mandler, G. (1975). Mind and Emorion. New York: Wiley.
5
71. Minsky, M. (1985). The sociery of mind. New York: Touchstone Books,
Simonand Schuster.
72. Mishkin. M. & Aggleton. J. (1981). Multiple functional contributions
of the amygdala in the monkey. In Y. Ben-Ari (Ed.) The Amygdaloid
Complex. Amsterdam: Elsevier/North-Holland Biomedical Press, pp.
409–420.
73. Mishkin, M. (1982). A memory system in the monkey. Transactions
of the Royal Sociery, London. B. 298. 85–95.
74. Murray, E. A. & Mishkin. M. (1985). Amygdalectomy impairs cross modal association in monkeys. Science, 228. 604–606.
75. Nishijo. H., Ono. T.. & Nishino. H. (1988). Single neuron responses
in amygdala of alert monkey during complex sensory stimulation
with affective significance. Journal of Neuroscience,8. 3570–3583.
76. O'Keefe, J. & Nadel, L. (1978). The hippocampus as a cognitive map.
Oxford: The Clarendon Press.
77. Olton, D., Becker. J. T.. & Handleman, G. E. (1979). Hippocampus,
space and memory. Behavior and Brain Science, 2, 313–365.
78. Ottersen, 0. P. (1982). Connections of the amygdala of the rat. IV.
Corticoamygdaloid and intraamygdaloid connections as studied with
axonal transport of horseradish peroxidase. 205, 30–48.
79. Pankseep, J. (1982). Toward a general psychobiological theory of
emotions. Behavioral and Brain Sciences, 5. 407–468.
80. Papez, J. W. (1937). A proposed mechanism of emotion. Archives of
Neurotogy and Psychiatry, 79, 217–224.
81. Radna, R. J. & MacLean. P. D. (1981). Vagal elicitation of respiratory type and other unit responses in basal limbic structures of squirrel
monkeys. Brain Research, 213, 45–61.
82. Rapaport, D. (1950). Emotions and memory. New York: International
Universities Press, p. 282.
83. Ricardo, J. A. & Kho, E. T. (1978). Anatomical evidence of direct
projections from the nucleus of the solitary tract to the hypothalamus,
amygdala, and other forebrain structures in the rat. Brain Research,
153. 1–26.
84. Rickert, E. J., Bennett, T. L., Lane, P. L., & French, J. (1978). Hippo campectomy and the attenuation of blocking. Behavioral Biology,
22, 147–160.
85. Rolls, E. T. (1981). Responses of amygdala neurons in the primate.
In Y. Ben-Ari (Ed.), The amygdaloid complex. Amsterdam: Elsevier.
383–393.
исследования и методология 51
86. Sanghera, M. K.. Rolls, E. T., & Roper-Hall, A. (1979). Visual re spon ses of neurons in the dorsolateral amygdala of the alert monkey.
Experimental Neurology, 63. 610–626.
87. Schachter, S. & Singer, J. E. (1962). Cognitive, social and physio lo gi cal
determinants of emotional state. Psychology Review, 69, 379–399.
88. Shallice, T. (1982). Specific impairments of planning. Royal Society
of London. B. Biological Science. 298. 199–200.
89. Shors, T. J ., Levine, S.. & Thompson, R. F. (1988). Effect of stress
and adrenalectomy on long-term potentiation in rat hippocampus.
Neuroscience Absrracrs. 14. 443.
90. Solomon, P. R. (1977). The role of hippocampus in blocking and
conditioned inhibition of the rabbit's nicitating membrane response.
Journal of Cumpararive Physiology and Psichology. 91, 407–417.
91. Squire, L. R. & Zola-Morgan. S. (1983). The neurology of memory:
the case for correspondence from findings for human and nonhuman
primate. In J. A. Deutsch (Ed.). The physiological basis of memory.
New York: Academic Press. pp. 200–269.
92. Swanson, L. W. (1983). The hippocampus and the concept of the
limbic system. In W. Seifert (Ed.). Neurobiology 01 /he hippocumpiis.
London: Academic Press. pp. 3–19.
93. Ten Donkelaar, H. J.. Lammers. G. J ., & Gribnau, A. A. M. (1979).
Neurogenesis in the amygdaloid nuclear complex in a rodent (the
Chinese hamster). Brain Research, 165. 348–353.
94. Teyler, T. J. & DiScenna, P. (1987). Long-term potentiation. Annual
Review of Neuroscience, 10. 131–161.
95. Tomkins. S . S . (1962). Affecr, imagery, consciousness. New York:
Springer.
96. Turner, B. H., Mishkin, M., & Knapp, M. (1980). Organization of the
amy gdalopetal projections from modality-specific cortical association
areas in the monkey. Journal of Comparative Neurophysiology. 191,
515–543.
97. Ursin, H. & Kaada B. R. (1960). Function localization within the
amygdaloid complex in the cat. Electroencephalography and Clinical
Neurophysiology. 12, 1–20.
98. Weiskrantz, L. (1956). Behavioral changes associated with ablation
of the amygdaloid complex in monkeys. Journal of Comparative Phy siology and Psychology, 49. 381–391.
99. Zajonc, R. B. (1980). Feeling and thinking: preferences need no in ferences. American Psychologict, 35, 151–175.
Предложения рекомендации
методики
Кохлеарная имплантация:
взгляд сквозь призму взаимодействия
между матерью и ребенком
А. В. Буданцев
Все большее распространение в современной практике помощи
неслышащим людям получает кохлеарная имплантация (КИ) – совре менный высокотехнологичный метод реабилитации, направленный
на полноценную социальную адаптацию детей и взрослых с глубоки ми нарушениями слуха. С медицинской точки зрения суть кохлеарной
имплантации заключается в том, что в ходе операции во внутреннее
ухо пациента вживляется система электродов, которая впоследствии
обеспечивает восприятие акустической информации посредством
электрической стимуляции волокон слухового нерва.
Система кохлеарной имплантации имеет сложную конструкцию,
которая включает внутреннюю часть – имплант с цепочкой электро дов, помещаемый при оперативном вмешательстве под кожу, и внеш нюю – звуковой процессор, который располагается за ухом. С по мощью микрофонов звукового процессора улавливаются акусти ческие
сигналы, преобразуются в цифровые и передаются на прием ник-сти мулятор импланта. Трансформировавшись там в электрические им пульсы, сигналы поступают через цепочку электродов, введенную
в улитку, на слуховой нерв, а затем передаются в слуховую кору го ловного мозга, где распознаются как звуки.
Повсеместным стандартом ранней помощи малышам с выражен ной патологией слуха становится проведение им КИ (при нали чии
показаний) на первом году жизни, что обусловлено, в первую оче редь, пониманием важности этого возраста с точки зрения овладения
ребенком устной речью. Многим детям с выраженной патологией
слуха проведение кохлеарной имплантации и последующая психо лого-педагогическая реабилитация позволяют встать на путь нор мативного развития.
При этом необходимо учитывать, что малыш с нарушением слу ха, как и любой другой, не существует сам по себе. Раннее детство –
уникальный период в развитии человека, ведь ранние ощущения
55
и переживания будут сопровождать его всю жизнь. Ключевой фигу рой в этот период для ребенка становится его мать или лицо, ее за меняющее. Необходимо отметить, что маленький ребенок растет
и овладевает социокультурным опытом не в рамках одностороннего
воздействи
я на него взрослого, а является полноправным участником
процесса своего развития. При этом от того, как мать общается и игра ет со своим малышом, каким образом позволяет исследовать окружа ющий мир, зависит не только его социально-эмоциональное разви тие, но и становление его языковой и когнитивной компетентности.
Какие же черты носит взаимодействие в паре, где мама не имеет
нарушения слуха, а ребенок, напротив, страдает тяжелой степенью
тугоухости? Является ли оно эффективным, какие наиболее распро страненные трудности отмечаются в рамках этого взаимодействия?
Влияет ли кохлеарная имплантация на динамику развития отноше ний между матерью и ее неслышащим ребенком?
Исследование этих вопросов началось в 1970-е годы (США, Ве ликобритания). Можно проследить определенную динамику зару бежных научных изысканий в данной области. Они шли от попыток
представить самые общие различия взаимодействия в парах, в рам ках которых у партнеров различался слуховой статус, к выделению
и исследованию все более детальных параметров взаимодействия
в паре «слышащая мать – неслышащий ребенок».
Попытаемся на примере ребенка, перенесшего кохлеарную им плантацию в 11 месяцев, проследить путь его вхождения в мир зву ков и увидеть то, как менялось его взаимодействие с самыми близ кими людьми, прежде всего с матерью.
Так получилось, что Ксюша очень интенсивно прошла путь под готовки к кохлеарной имплантации, что, к сожалению, происходит
далеко не во всех случаях. Нарушение слуха было выявлено у нее
сразу после рождения, к третьему месяцу жизни уже был известен
тип патологии и степень потери слуха. В 4,5 месяца девочку удалось
слухопротезировать мощными цифровыми слуховыми аппаратами,
после чего начались занятия, направленные на ее слухоречевое раз витие. В медицинской карте этого ребенка стоял, пожалуй, самый
распространенный диагноз маленьких кандидатов на кохлеарную
имплантацию – сенсоневральная тугоухость IV степени, погранич ная с глухотой, обусловленная мутацией в гене коннексин 26 (самая
частая причина врожденной и доречевой несиндромальной туго ухости).
56
Известно, что одной из показательных проблемных характери стик взаимодействия в описываемом типе пар является его асинхро ния. Это означает недостаток синхронности и взаимности поведен ческих реплик, совместного изменения поведения, уравновешивания
матери и ребенка, трудности достижения положительного настроя
в паре и оптимального уровня внимания и возбуждения. В такой паре
сложно бывает достичь того, что называется хорошим (положитель ным, оптимальным) диалогом. Причин тому много: это и недостаточ ный уровень развития совместного внимания у ребенка, и прерыва ние им взаимодействия, поскольку его понимание речи недостаточно,
и высокий уровень материнского контроля, и ее неудовлетворенность
взаимодействием с ребенком в целом.
К моменту первой (правосторонней) имплантации, пользуясь
слуховыми аппаратами, Ксюша уже многому научилась: различала
на слух несколько звукоподражаний, произносила четко и соотнесен но некоторые из них. Но несмотря на это она часто не реагировала
на обращенную речь, необходимо было почти всегда специально при влекать ее внимание, начиная взаимодействие. Это воспринималось
родителями непросто, поскольку косвенно показывало ограничен ность слуховых возможностей дочери на тот момент. Конечно, они
отмечали недостаток отклика ребенка на инициацию взаимодей ствия, при этом Ксюша действительно прерывала общение, не видя
или не слыша, что к ней обращаются.
Стоит отметить, что очень часто – эпидемиологические иссле дования показывают, что более чем в 90 % случаев – рождение не слышащего ребенка происходит в семьях слышащих родителей, ко торые зачастую никогда не сталкивались с серьезными проблемами
слуха. Таким образом, в описываемом нами случае родители столк нулись с психотравмирующей ситуацией – обнаружить у ребенка
выраженное сенсорное нарушение – достаточно рано, в первые ме сяцы его жизни. Все это в совокупности – тягостные переживания
по поводу диагноза дочери, трудности поиска специалистов по ран нему вмешательству, необходимость принятия решения по поводу
операции в сжатые сроки – негативно отразилось на эмоциональном
состоянии родителей.
Следующей проблемной характеристикой взаимодействия в рас сматриваемой нами диаде являются особенности разговорного языка
матери. Обращенный к неслышащему малышу, он носит противоречи вый характер, включает меньше похвалы и определяется как более
предложения, рекомендации, методики 57
дидактичный, навязчивый, содержащий меньше гибкости и одобре ния действий ребенка по сравнению с разговорным языком матерей,
которые общаются с детьми с нормальным слухом. При этом зако номерно отмечается высокий уровень языкового контроля матери
в общении с неслышащим ребенком. Языковой контроль определяет ся как специфический способ речевого взаимодействия с ребенком,
при котором мать излишне доминирует в общении, не обращает вни мания на спонтанную вокализационную и речевую активность ма лыша, настойчиво добиваясь понимания или произнесения ребенком
тех или иных слов. Все это выливается в доминирующий, перести мулирующий и императивный стиль взаимодействия с ребенком.
Общаясь с Ксюшей до проведения кохлеарной имплантации, ро дителям было нелегко понять, насколько хорошо девочка слышит
в слуховых аппаратах – реакции ее были мимолетными и нечеткими.
Обращаясь к ней, необходимо было говорить очень кратко, добива ясь слухозрительного восприятия речи, максимально сокращая рас стояние диалога с ней. Родители Ксюши действительно отмечали,
что общались с дочерью стереотипно, навязчиво (в языковом плане),
поскольку постоянно тренировали понимание Ксюшей тех или иных
звукоподражаний и простых слов.
Известно, что в описанной ситуации отсутствия эффективной
коммуникации матери неслышащих детей демонстрируют поведе ние чрезмерной отзывчивости. В связи с этим они окружают ребен ка сверхзаботой, стремятся ответить на большинство поведенческих
сиг налов, исходящих от него, при этом не давая этим сигналам до статочно сформироваться. Это ведет к возникновению гиперопекаю щего стиля воспитания, который часто отражает родительское предста вление о низких возможностях неслышащего ребенка (более низких,
чем есть в действительности).
Действительно, эффективного коммуникативного инструмента
у родителей Ксюши не было. Они отмечают, что с их стороны имело
место занижение возможностей дочери, что провоцировало гиперо пеку, однако они не оставляли попытки изменить подобный некон структивный стиль взаимодействия.
Анализируя вопрос принятия решения об операции для своей
дочери, родители отмечают, что самым важным для них на тот мо мент стала возможность дать ей шанс слышать и говорить, хотя они
имели представление о вариабельности результатов реабилитации
после кохлеарной имплантации.
5
Когда Ксюше исполнилось 11 месяцев, ей была проведена право сторонняя кохлеарная имплантация, а спустя месяц, после заживления
операционной раны, произошла активация системы КИ. Через неде лю после первой настройки системы КИ родители почти не замеча ли реакций Ксюши на разнообразные звуки. Однако уже спустя две
недели появились реакции на значительно большее количество зву ков, чем их дочь воспринимала в слуховых аппаратах. После импланта ции родители продолжали вести дневник развития Ксюши, который
позволил подробно зафиксировать ее вхождение в звучащий мир.
Через три недели после первой настройки системы КИ Ксюша
стала обнаруживать почти все звуки, ей предъявляемые, если она
не была увлечена игрой. Она реагировала на звонок в дверь (10 м),
воспринимала стук тарелок (5 м), стук в дверь, звук работающего
пылесоса, звук ножниц, разрезающих бумагу (20 см), то есть вос принимала звуки в широком частотном диапазоне. Реакции на зву ки стали ярче, она с большим интересом обнаруживала источники
звука, которые ранее не были доступны ее восприятию. Для родителей
это было чрезвычайно важным, поскольку показывало, что Ксюше
стал интересен звучащий мир.
После полутора месяцев пользования системой КИ у Ксюши ста ли появляться новые звуки, вырастая в цепочки слогов. Через три
месяца у Ксюши появился отнесенный лепет, множество новых зву ков, и даже появились лепетные и полные слова: «ам-ам» – кушать,
«ляля» – кукла, мама, папа, «ай-ай-ай» – нельзя, «ай» – дай, «мя» – мяч,
«ма» – маленький.
Без жеста и слухозрительного подкрепления, только на слух, де вочка стала понимать простые глаголы: «дай», «возьми», «отнеси»,
«принеси». Довольно рано она научилась реагировать на звук опре деленным действием (была выработана условно-рефлекторная дви гательная реакция на звук), что облегчало настройку системы кох леарной имплантации.
Звучащий мир стал для Ксюши очень интересным. Она могла по долгу возиться с различными предметами (железная миска, дере вянная ложка, лист бумаги и т. д.), экспериментировать с ними, при слушиваясь к звукам, которые они издавали.
Через полгода после подключения системы КИ (к 1,5 годам) Ксю ша набрала небольшой активный словарь: мама, папа, баба, «до» –
дом, «мя» – мяч, «я» – яблоко, «мяу» – кошка, «у» – самолет, «му» –
корова, «ав» – собака, «тпру» – лошадка. Пассивный словарь также
предложения, рекомендации, методики 59
расширился: девочка знала (показывала по просьбе) многие части
тела (голова, живот, ноги, руки, пальчики), части лица (нос, глаза,
рот, зубы, щеки, лоб), понимала много обиходных существительных
(часы, телефон, ложка и т. д.), некоторое количество глаголов.
Здесь необходимо отметить, что понимание речи, естественно,
развивалось прежде появления в речи первых осмысленно употре бленных слов. И в самом начале педагогической работы после опе рации основной упор делался прежде всего на развитие понимания
речи, первоначально в узком контексте, который постепенно рас ширялся.
Шло время, в полтора года Ксюше была проведена левосторонняя
имплантация, которая дала новый скачок в ее слухоречевом разви тии. Девочка стала воспроизводить контур слова: «бава» – банан,
«ма-а» – Маша. Могла повторить за взрослым слоги на слух: «тя-тя»,
«ба-ба» и т. д. Много говорила на «своем» языке. Хорошо находила
в пространстве комнаты знакомые предметы, изображения (из 5–7),
с опорой на слух. Любила слушать, просматривать книги, знала сказки
«Теремок», «Курочка Ряба», «Репка». При этом, выбирая персонажей,
знала их последовательность появления в сказке. Узнавала членов
семьи на фото, «рассказывала» что-то о них («ба-ба, мамамам, ма-а»).
Что же происходит в рамках взаимодействия между матерью и ре бенком, у которого стремительно растут слухоречевые возможности
после активации системы КИ и в ходе интенсивной реабилитации?
Ряд исследователей отмечают изменение коммуникации, кото рая в большинстве случаев становится вербальной. Успешность раз вития устной речи у ребенка ставится в прямую зависимость от воз раста проведения операции, интенсивности реабилитации, от стиля
коммуникации, который поддерживают родители имплантирован ных детей, и их участия в реабилитационном процессе.
Переход к вербальной коммуникации для ребенка происходит,
по данным различных исследований, через один-два года после ак тивации системы кохлеарной имплантации. Примерно в эти сроки,
постепенно вызревая и изменяясь, истинно вербальным стало обще ние между Ксюшей и ее родителями. Это, в свою очередь, положи тельно повлияло на рост удовлетворенности взаимодействием со сто роны родителей.
С 1 года 7 месяцев стало появляться все больше новых слов, ко то рыми Ксюша постоянно пользовалась, произнося их усеченно, при бли женно или точно: «со» – сок, «суха» – сухарик, «нея» – нет, «патье» –
6
платье, «тапати» – тапочки, «воть» – вот, «дя» – да, дом, мяч, папа,
мама, и др. Спустя два месяца (в 1 год 9 месяцев) у нее появляются
первые фразы: «тё там» (кто там?), «Сюха бах» (Ксюша упала), «дидя
биби» (деда, поехали), «Сюха биби» (Ксюша поедет), «Сюха ам-ам»
(Ксюша ест / Ксюша хочет есть), «папа пота» (папа, пока!), «мама
пота» (мама, пока!), «папа титай» (папа, читай!) и т. д.
После имплантации, особенно спустя год, взаимодействие меж ду родителями и героиней нашего рассказа стало более разнообраз ным. Родители отмечают, что стали давать меньше команд Ксюше,
стали менее назойливо стимулировать ее к произнесению слов, что
раньше связано было с постоянной отработкой понимания на слух
определенных слов. Родители больше стали ориентироваться на же лания дочери. Общение стало более спонтанным и радостным, пото му что они видели, как реагирует дочка на их обращения, чего рань ше им, как уже отмечалось, очень не хватало. Родителей радовали
маленькие успехи дочери, рост ее активного словаря, они стали луч ше понимать друг друга. А еще через год девочке уже был доступен
настоящий диалог: она отвечала на разнообразные вопросы («Какой
мультфильм ты смотрела вчера перед обедом?», «Что сказала мышка,
когда постучала в теремок?», «Кого из животных ты видела на ули це?» и т. д.) и сама стремилась задавать их.
К двум годам у Ксюши появились трехсловные предложения, при
этом она употребляла как лепетные, так и полные слова (усеченно
и приближенно): «Миша, ди-ди ам-ам» (Миша, иди кушать), «Ми ша
ди-ди катать» (Миша, иди катать меня); «Мама, тавай» (мама, вста вай); «Ксюха авать» (Ксюша в кроватке); «Ксюха ам-ам оощи» (Ксюша
ест овощи); «буду пить»; «больсе нея» (больше нет / больше нельзя);
«больсе нея бай-бай» (больше не буду спать); «не пачь, Сюха» (не
плачь, Ксюша); «мамуя пинесё сюхаи» (мамуля принесет сухари);
«буду пить эфий» (буду пить кефир) и др.
Таким образом, к двум годам Ксюша успешно завершила перво начальный (запускающий) этап реабилитации, овладев понимани ем обращенной речи не только в рамках наглядной ситуации, но и за
ее пределами. Она самостоятельно инициировала вербальное обще ние со взрослыми и детьми, что стало для нее потребностью. Все это
стало возможным в условиях интенсивной и кропотливой реабили тации, при помощи медиков и сурдопедагогов.
На данный момент Ксюше пять лет, она посещает массовый дет ский сад, занимается с логопедом и нейропсихологом, любит ходить
предложения, рекомендации, методики 61
на занятия в танцевальной студии и лепить из глины. Педагоги от мечают, что ее речевое и когнитивное развитие в целом соответству е
т возрасту, занятия в большей степени носят уже не коррекционный,
а скорее профилактический характер. Она пользуется развернутой
речью, в которой отмечаются незначительные аграмматизмы, любит
сочинять с мамой сказки и рассказывать истории про себя, смотреть
мультики и кататься на роликах.
Описанная выше история кохлеарной имплантации маленькой
девочки складывается успешно благодаря раннему обнаружению
на рушения слуха, операции, проведенной до 12 месяцев, и, конечно,
кропотливым реабилитационным занятиям.
При этом очевидно, что только в рамках эффективного взаимо действия между ребенком и родителями можно добиться высоких
результатов не просто в развитии устной речи, но в становлении полно ценной коммуникации у ребенка – пользователя системой КИ.
62
Использование наглядных расписаний
в работе с детьми, имеющими
различные трудности в обучении
Е. Ю. Горина
На консультации ребенка с теми или иными трудностями в по ведении или обучении специалисты часто рекомендуют родителям
1
использовать наглядное расписание дня или визуальный план за нятия. На групповых и индивидуальных занятиях в Центре лечебной
пе дагогики мы используем различные расписания и планы почти со
всеми детьми. В этой статье мы предлагаем рассмотреть виды и функ ции расписаний, а также привести примеры их применения родите лями и специалистами.
Для чего нужны наглядные расписания
Развитие программирования и контроля
Ребенку с трудностями регуляции наглядное расписание поможет
организовать свою активность, планировать выполнение той или
иной задачи, переходить от этапа к этапу и контролировать резуль тат. Так, мы часто используем наглядный план на занятиях ручной
деятельностью.
Важно отметить, что через какое-то время ребенок должен сам
научиться пользоваться расписанием. Хорошо, если вам не придет ся каждый раз показывать ему карточки или составлять список, и в ка 1 В литературе посвященной аутизму часто можно встретить термин «визу
альные расписания» Расписания которые мы применяем в нашей практи
е не обязательно опираются только на зрительный анализатор и состоят из
к
картинок Поэтому мы используем термин «наглядные расписания» который
м более широко – как опирающиеся на различные сенсорные кана
понимае
лы восприятия например тактильные расписания для детей с нарушениями
я и множественными нарушениями а также печатные списки для детей
зрени
которые владеют чтением – Прим. автора
предложения, рекомендации, методики 63
кой-то момент он сам сможет при затруднениях обратиться к на глядном плану или составить себе расписание дня, список дел или
покупок.
рис. 1. Наглядный план-рецепт приготовления
песочного печенья для занятия ручной деятельностью.
В начале занятия педагог вместе с ребенком собирает необходимые
для готовки предметы (посуду, продукты), выкладывает их на стол.
Затем поэтапно выполняет операции, перечисленные в плане.
печенье
1
Раскатать
тесто
противень 2
Нарезать
тесто
доска на полоски
3
Слепить
буквы
нож
скалка 4
Положить
буквы
на противень
тесто 5
Поставить
в духовку
разогретую
до 180о ¥
6
рис. 2. Пример расписания на день, составленного нормативно
развивающимся ребенком. Мальчику нравится составлять
для себя распорядок дня и рисовать к нему картинки.
Помощь в решении поведенческих проблем
Часто поведенческие проблемы возникают у детей с нарушени ями планирования и контроля именно потому, что они импульсивны,
все время куда-то бегут и не могут сосредоточить свое внимание на
выполняемом действии. Это дети-«провокаторы», которые будто бы
знают слабое место взрослого. В такой ситуации мы, взрослые, ока зываемся в ловушке: не знаем, на чем настаивать, а на чем не стоит,
выполнения каких договоренностей стоит требовать от ребенка,
предложения, рекомендации, методики 65
а что вызовет истерику и не будет полезным. Для начала, когда мы
нашли любимые дела для ребенка и выбрали эффективный способ
общения (карточки, жесты, речь), можно составлять расписание,
последовательность любимых дел (на этом этапе мы просто играем
в любимые игры и исподволь вводим расписание, чтобы не вызвать
конфликт
а). Потом можно переходить к спискам и планам, в которые
включается выбор не только ребенка, но и взрослого. И если вы за ранее договорились и наглядно подтвердили план действий, то ре бенку легче согласиться выполнить не самое привлекательное дело,
чтобы затем началась любимая игра. Часто при этом мы чередуем
выбор ребенка и педагога (родителя): первое дело (задание, игру)
выбирает ребенок, вторую – педагог, затем опять ребенок и т. д.
Иногда введение плана выполнения домашнего задания помо гает избежать конфликтов между детьми и родителями. Если ребенок
имеет возможность выбора («что будем делать сначала, а что потом?»),
видит перед собой начало, середину и конец домашней работы (мож но просто выложить пособия, по которым вы собираетесь работать,
в ряд слева направо в порядке выполнения), ему проще выполнить
всю работу от начала до конца, а родителям легче апеллировать к пра вилу, к заранее оговоренному плану, не настаивая на позиции «по тому что я так сказал».
Опора для понимания речи
Если ребенок плохо понимает обращенную речь, очень трудно
объяснить принцип «сначала дело, а потом отдых (поощрение)», не
используя наглядность. Часто бывает, взрослым кажется: ребенок все
понимает, просто упрямится. На самом деле, даже если ребенок пони мает вашу просьбу, ему важно постоянно иметь перед глазами еще
и зрительную опору. Бывает, что до ожидаемого ребенком события
осталось много времени (например, нужно поесть, поспать, погулять,
и только потом придет папа). Но возможности слухоречевого внима ния не так велики, и удержать в голове последовательность из четы рех словосочетаний ребенку не под силу. Тогда важно показать эту
последовательность на карточках и каждый раз возвра щаться к ней.
Стимуляция рисования, письма и чтения
Расписание дня – это что-то очень близкое и понятное ребенку,
что-то, что является частью его жизни. Многих детей увлекает идея
ведения дневника или написания книги о себе. Обычно планирова 66
ние совместного времени или вечерние воспоминания о прожитом
дне становятся поводом вместе нарисовать картинки о себе, подпи сать их. И часто дети, отказывающиеся рисовать в других ситуациях,
а уж тем более писать, с упоением подписывают картинки и фото графии из своей жизни.
Опора для коммуникации и освоения новых навыков
Для многих детей при освоении новых навыков важна опора на
предмет или карточку, которая обозначает определенный вид дея тельно сти. В самом начале мы не выстраиваем цепочку-последова тельность карточек и предметов, а просто формируем связь события
и символа-обозначения (карточки, предмета).
Ребенку с множественными нарушениями расписание помогает
сориентироваться в быстром и зачастую непредсказуемом для него ми ре, это опора для коммуникации и освоения простых цепочек действий.
Если какие-то занятия повторяются из раза в раз, а перед этим
занятием поется определенная песня и показывается (ощупывается)
какой-то предмет, ребенку это помогает настроиться на происходя щее, а затем делать выбор и использовать предметы для коммуни кации (выбрать из рук взрослого предмет, с которым будем дальше
играть, посмотрев на него или протянув к нему руку).
Например, на индивидуальных занятиях мы предлагаем ребенку
выбор из двух предметов (музыкальная шкатулка или мыльные пузы ри) и ждем, чтобы он каким-то образом обозначил свой выбор. Не которые дети могут взять предмет в руку, некоторые – потянуться
к нему рукой или головой, другие – посмотреть на один из предме тов.
Если ребенку пока трудно выбирать осознанно, то мы считаем выбо ром любое, даже не оформленное действие (например, если ребе нок
долго не может выбрать и случайно задел рукой один из предметов,
то взрослый озвучивает это как выбор: «Ты выбрал шкатулку! Ну,
хоро шо, будем заводить!» – при этом убирая второй предмет – пузыри).
Если моторные возможности ребенка позволяют это сделать, че рез какое-то время можно выложить в комнате предметы, с которы ми обычно ведется игра, и ждать, пока ребенок проявит инициативу,
возьмет предмет и протянет взрослому для игры.
Затем, если стоит задача развития планирования, можно соста вить из предметов последовательность, в которой обычно следуют
игры с предметами. Например, поставить в ряд коробки: в первую
положить мыльные пузыри, во вторую – платочек, под которым пря предложения, рекомендации, методики 67
чемс
я, в третью – музыкальную игрушку. Вместе с ребенком сначала
мы рассматриваем и ощупываем предметы из коробок, потом игра ем с ними, а в конце каждой игры – убираем предмет (подробнее
см. «Перкинс школа. Руководство по обучению детей с нарушениями
зрения и множественными нарушениями развития». Ч. 1. Методи ческие рекомендации. – М.: Теревинф, 2011).
Преодоление тревоги
Бывает, что дети с высоким уровнем тревоги, а также с трудно стями ориентировки во времени много раз задают взрослому один
и тот же вопрос о событиях ближайшего будущего («А когда будем
чай пить?», «А мы будем пить чай? Будем?»). Часто есть ощущение,
что даже на ши терпеливые и постоянное ответы на этот вопрос не при носят облегчения. На занятиях в группе ребенок с высоким уровнем
тревоги может стремиться уйти, проситься к родителям и пребывать
в постоянном напряжении. При этом такой ребенок может знать рас писание занятий, они могут приносить ему удовольствие, но в момент
стресса он теряет возможность вспомнить последовательность собы тий и направляет все внимание на возможность выйти из ситуации.
Предсказуемость событий и возможность вернуться к их нагляд ному расписанию в любой момент времени помогает такому ребен ку справиться с тревогой, настроиться на определенное время за нятий и ждать окончания цепочки действий. Это похоже на то, как,
например, некоторые взрослые смотрят на календарь и считают не дели до отпуска.
Пример: Кирилл (задержка речевого развития и особенности эмо ционально-волевой сферы) на занятиях в центре трудно адаптиро вался к новой группе подготовки к школе. Он все время спрашивал
про маму, а если видел ее в коридоре, начинал обнимать ее и плакать.
Если мальчику давали возможность побыть вместе с мамой, то вер нуться к групповым занятиям было очень сложно и он долго не мог
успокоиться (но в центр приходил с радостью и не стремился уйти
домой). Для того чтобы помочь Кирюше, мы ввели расписание в кар тинках, последней из карточек была фотография его мамы. В тече ние нескольких недель мальчик привык к расписанию и научился им
пользоваться. Теперь в моменты эмоционального напряжения он под водил к расписанию кого-то из взрослых и показывал последователь но все занятия, которые еще будут у него в течение дня, а затем
фотографию мамы.
6
Виды наглядных расписаний
Предметное
Такое расписание подойдет ребенку с нарушениями зрения, а так же ребенку, который пока не соотносит предмет с картинкой или
игнорирует картинки (иногда бывает, что дети, имея крайне неудач ный опыт занятий за столом, негативно реагируют на любые изо бражения, в таком случае начинать адаптацию ребенка к занятиям
за столом лучше с освоения предметного расписания).
Чаще всего мы используем коробку с отсеками, можно взять неско лько коробок из-под обуви – склеить их или просто поставить в ряд.
Для каждого ребенка расположение предметов (вертикальная или
горизонтальная ориентация коробки) подбирается индивидуально.
Некоторым детям проще ориентироваться в расписании, предметы
в котором расположены сверху вниз, другим – в таком, где предметы
расположены слева направо.
В каждый отсек кладется предмет, который символизирует опре деленное занятие.
После выполнения дела предмет убирается в другую (большую
по размеру, отличающуюся по цвету и фактуре материала) коробку,
это символическое обозначение завершения действия. В процессе
занятия можно вместе с ребенком ощупывать или рассматривать,
сколько ячеек пустых, а в скольких еще лежат предметы.
рис. 3. Пример предметного расписания. Каждый предмет в ячей ке обозначает определенное занятие.
Фотографии / картинки / пиктограммы
Для создания такого расписания можно использовать символы,
понятные ребенку. Для начала важно убедиться, что ребенок соот носит картинку с предметом.
На картинках хорошо делать подписи, чтобы стимулировать чте ние. Поэтому важно, чтобы подписи были короткими и сделаны круп предложения, рекомендации, методики 69
ными печатными буквами. Если в качестве картинки, обозначающей
заняти
е, используется фотография педагога, мы обычно под пи сываем
такую карточку именем педагога. Если ребенок еще не читает, мы
обращаем его внимание в первую очередь на картинку, но подпись
печатными буквами все равно делаем (во-первых, это может при годиться в будущем; во-вторых, образ целого слова откладывается
в зрительной памяти).
Если ребенок учится читать, мы вместе проводим пальцем по над писи и четко произносим ее. Для детей, которые уверенно могут прочи тать целое слово, можно сделать часть карточек без картинок, только
с написанными словами.
Лучше, чтобы подпись была вверху картинки, так вы не будете
загораживать ее, показывая на картинку пальцем; ребенок сможет
со временем проводить по строке слева направо и читать слово.
Такое расписание удобно заламинировать и крепить на швейную
липкую ленту или на металлическую доску с помощью самоклеящейся
гибкой магнитной ленты. Также можно изготовить «карманы» из про зрачного пластика, которые крепятся к ткани (можно для этого исполь зовать материал, из которого делаются папки-уголки для документов).
Если вы приготовили для ребенка расписание дня, то на первом
этапе перед выполнением каждого нового дела нужно вместе по весить на доску (на «липучку», положить в карман) нужную карточ ку. Таким образом, расписание составляется постепенно в течение
всего дня. Следующий этап – вы в начале дня вешаете карточки вме сте с ребенком и планируете день (сначала мы будем умываться, по том пойдем в школу, потом придет няня и вы будете делать уроки,
затем обед). В какой-то момент (когда это возможно) важно пред ложить ребенку выбор: «А вечером, когда папа придет с работы, мы
можем все вместе поиграть или посмотреть мультик. Что ты выби раешь?» В течение дня хорошо или снимать картинки, или отслежи вать, что мы сделали, а что надо делать теперь. Вечером перед сном
можно просмотреть вместе картинки и обсудить, что было в течение
дня (это также стимулирует развитие фразовой речи).
рис. 4. Пример: расписание для ребенка с нарушениями
программирования и контроля деятельности, задержкой
речевого развития. В течение дня часто возникают новые дела,
для которых не напечатано картинок; мы изготовили несколько
запасных кармашков (из плотных файлов с помощью степлера),
7
а если возникает что-то новое, что нужно обозначить картинкой,
мы рисуем или подписываем карточку вместе с ребенком.
рис. 5. Пример: расписание ребенка в группе подготовки в школе.
Каждый ребенок в группе носит лист с расписанием с собой, переходя
от занятия к занятию. На последнем и первом занятии мы стара емся проговаривать с каждым из детей, что будет (или было)
сегодня в течение дня. Из недостатков такого расписания можно
отметить трудность замены одного изображения другим в случае
замены занятий (если, например, заболел педагог или вместо при вычного занятия должна состояться консультация у врача).
четверг
1 Аня
2 Круг
3 музыка
предложения, рекомендации, методики 71
4 урок
5 игра
6 одевание
рис. 6. Пример: общее наглядное расписание для детей в группе
подготовки к школе. Расписание крепится на большой отрезок
ткани, на котором нашиты ленты швейной «липучки», на каждой
карточке также есть «липучка». Каждая «строчка» – расписание
одного ребенка, по мере продвижения в течение дня дети вместе
с сопровождающим педагогом подходят к расписанию, снимают
те карточки, которые означают уже прошедшее занятие, и двига ют свою фотографию к следующей. Это расписание ребенок не мо жет носить с собой, но его достоинство в том, что оно всегда на ходится на одном месте и ребенок знает, куда ему
идти, чтобы свериться с расписанием.
Список-план (занятия или короткого промежутка времени)
Используется для планирования конкретного действия: поход
в туа лет, занятие за столом.
72
рис. 7. Пример: расписание занятия по нейропсихологической
коррекции для девочки 6 лет с нарушениями программирова ния и контроля деятельности и графомоторных навыков.
В начале занятий девочка вместе с психологом составляет план,
пишет цифры и рисует условные обозначения тех игр, в которые
планируется играть на занятии. После завершения каждой игры
рядом с пунктом ребенок ставит «+».
предложения, рекомендации, методики 73
рис. 8. Пример: картинки для освоения навыка
самостоятельного использования туалета для девочки 5 лет
с органическим поражением ЦНС. Девочка пока не может выпол нить эти операции последовательно, однако картинки очень
понравились Маше и помогли маме дома и педагогам на занятиях
привлечь внимание девочки к посещению туалета. Сейчас Маша
самостоятельно снимает колготки и трусы, а также одевается
после туалета и почти не писает в трусы в течение дня.
рис. 9. План ежевечерних дел для ребенка.
Картинки в окошках обозначают обязанности, каждое окошко
можно закрыть с помощью магнитной ленты.
Пример взят из интернета, подробное описание и способ изготов ления – см источник: http://www.mynameissnickerdoodle.
com/2012/09/chore-chart-tutorial.html
Календарь
Для освоения расписания на неделю мы часто используем само дельные «календари».
7
рис. 10. Календари, которые используются дома
для девочки 6 лет с трудностями обучения.
До введения привлекательного и удобного календаря девочка
не могла запомнить дни недели и месяцы. Календарь на год –
картонный круг, к которому крепится прищепка в зависимости
от текущего месяца (круг также помогает освоению понятий
«после», «до», «перед»).
Календарь на неделю – заламинированные листы на липучках,
каждый день недели отмечен маленькой фотографией педагога
или изображением занятий, которые есть в расписании
в этот день.
предложения, рекомендации, методики 75
рис. 11. Пример: календарь на неделю, который использу ется
дома для девочки с нарушениями аутистического спектра.
Карточки и резинка, по которой передвигается бусина-рыбка;
как опора также используются фотографии педагогов.
рис. 12. Этот календарь используется для мальчика с трудно стями программирования и контроля деятельности. Ребенок
осваивает чтение и учится ориентироваться по часам. По словам
мамы, самим взрослым в семье было трудно придерживаться
жесткого расписания, но с введением такого наглядного плана дня
стало легче договариваться с ребенком о времени игры на компью тере, просмотра мультфильмов и времени занятий.
среда
утро занятия
просыпаемся
завтрак игра
игра вечер
мультфильм
занятия ужин
день сон
обед
ночь
игра
76
Наглядный список покупок
Мы считаем, что независимо от наличия и тяжести проблем раз вития очень важно формировать у ребенка базовые социальные и бы товые навыки. Например, часто мы рекомендуем родителям ходить
в магазин с ребенком, покупая продукты по списку.
Можно дома вместе составить список продуктов, которые закон чились. Или составить список продуктов для пирога (а потом вместе
приготовить его по рецепту). Мотивацией для покупки по списку
может служить приобретаемое в конце любимое лакомство (жвачка,
конфета).
Список может выглядеть, например, так:
рис. 13. Наглядный список покупок. В последней графе ребенок
помечает любым доступным ему способом (круг, точка, палочка/
наклейка) факт покупки продукта (или, если его не оказалось
в магазине, – не ставит отметку / ставит другую отметку).
1 хлеб »
2 сыр »
3 огурцы –
4 конфета »
предложения, рекомендации, методики 77
Как вводить наглядное расписание
Для того чтобы успешно запустить использование наглядного
расписания ребенком, лучше всего проконсультироваться со специ алистом, который занимается с ребенком, и согласовать с ним по следовательность действий.
Как нам кажется, есть два важных момента, о которых следует
помнить на начальных этапах введения расписания:
1. В западноевропейской традиции воспитания есть разделение
всех ожиданий от ребенка на “rules” и “routines”. Rules – жесткие пра вила, которым следуют все члены семьи, их выполнение обязатель но, и часто есть какая-то система наказаний и поощрений, связанная
с их выполнением. Таких правил должно быть не больше 5–6 (для
некоторых детей – не больше трех), часть из них может быть связана
с запретами на поведение, опасное для жизни, часть из них ребенок
может осваивать в течение долгого времени. Это то, чего родитель
требует от ребенка (но и сам соблюдает). В каждой семье правила
могут быть разными (не бить друг друга, не портить вещи, не убегать
от мамы на улице и т. п.).
Routines – это традиции, то, что можно описать словами «мы обыч но делаем так». Например, мы едим за столом, а не на диване, мы же лаем друг другу доброго утра, моем посуду за собой сразу после еды
и т. п. Это ритуалы и способы действий, выполнения которых мы не
требуем друг от друга. Они желательны в определенной семье, но не
являются обязательными. Нам кажется, использование наглядного
расписания относится скорее к routines. Мы привлекаем внима ние ре бенка к расписанию, эмоционально вовлекаем его в этот про цесс, мы
поощряем использование карточек или плана, но не требуем этого.
2. Важно сделать наглядное расписание привлекательным для
ребенка. Для этого нужно:
– показать, что это важно и для нас (интересно и взрослому);
– использовать красивые картинки, привлекательные и удобные
карточки/предметы;
– часть работы по изготовлению расписания делать вместе с ре бенком (вместе прикрепить липучки к карточкам, вместе раскрасить
ящик для предметного расписания, вместе подписать карточки или
нарисовать пиктограммы к плану).
Мы считаем, что составление наглядного плана действий помо гает решать множество коррекционных задач и помогает ребенку
7
сориентироваться в обстановке и требованиях взрослого. То, насколь ко наглядные опоры помогают в распределении внимания и плани ровании времени, мы можем ощутить на себе. В последнее время
с увеличением темпа жизни большую популярность приобретают
идеи тайм-менеджмента, визуализации собственных временных ре сурсов для эффективного их использования; редкий взрослый не ведет
ежедневник и не составляет списков дел и покупок. В нашей прак тике
мы встречали детей, для которых составление наглядного плана бы ло необходимо лишь на короткий период времени, а затем внешние
опоры заменялись внутренними. В то же время мы знаем детей, для
которых визуальные опоры и составление наглядных расписаний
оставались актуальными очень долгое время.
предложения, рекомендации, методики 79
Особенности формирования средств
дополнительной коммуникации
с помощью карточек у детей и подростков
с расстройствами аутистического спектра
(на примере использования PECS)
О. В. Караневская
Проблема формирования средств дополнительной коммуника ции у детей, имеющих тяжелые нарушения развития, является в на стоящее время одной из часто обсуждаемых в среде специалистов
и родителей.
Высокий интерес к проблеме и активные дискуссии определяют ся многими факторами. Один из них – то, что отсутствие или недоста точность средств коммуникации тормозит общее психическое разви тие ребенка, вызывает появление вторичных и третичных нарушений,
препятствуя эффективному обучению, воспитанию, социализации.
С другой стороны, родителям бывает сложно принять обходной путь
(использование иных средств коммуникации, кроме речи) отчасти
потому, что формирование дополнительных средств коммуникации
внешне как бы отодвигает ребенка от использования речи, застав ляет признать, что трудности в его развитии являются существен ными. Иногда и некоторые специалисты высказывают мнение, что
использование средств дополнительной коммуникации (в частности,
жестов) в работе с детьми, имеющими различные нарушения раз вития, может приводить к тому, что, освоив систему альтернативной
коммуникации, ребенок предпочитает данный способ общения как
наиболее простой в сравнении с необходимостью говорить. Тем не
менее прицельное рассмотрение конкретных ситуаций, как правило,
показывает, что в таких случаях речь идет о состояниях, когда шан сы устной речи стать полноценным средством общения изначально
были более чем сомнительны. Само же сочетание использования
средств дополнительной коммуникации с логопедической работой
при учете индивидуальных и возрастных особенностей ребенка да ет значительную положительную динамику.
В коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими РАС,
спе циалисты ЦЛП используют разные системы дополнительной ком муникации. Вопросы выбора системы, времени ее введения, сочета ния с другими средствами психолого-педагогической и медицинской
помощи определяются индивидуально в процессе обсуждения груп пой специалистов, работающих с ребенком, с его семьей.
В каком случае обоснован выбор изображений как основного сред ства дополнительной коммуникации? В том, если помимо нарушений
речевого развития, низкой речевой активности, нарушений рече вой
коммуникации у ребенка отмечаются выраженные трудности подра жания, недостаточность тонкой моторики, но при этом ребенок име ет
достаточный уровень развития зрительного восприятия, в частнос ти,
он готов к соотнесению изображения предмета и самого предмета.
Ваня, 5,5 лет, РАС, нарушение интеллектуального развития,
понимание речи снижено (понимает короткие инструкции в привыч ных ситуациях, знает названия предметов, часто используемых в бы ту), собственная речь представлена отдельными лепетными словами.
Не достаточность зрительного контакта и выраженная недоста точ ность тонкой моторики в данном случае исключили возможность ис пользования системы жестов. Поэтому семье мальчика была пред ложе на система графической коммуникации. Так как Ваня до начала освоения
системы умел соотносить предмет и предмет, предмет и изображение,
изображение и изображение, то он довольно быстро стал использовать
карточки в разных ситуациях и с разными людьми (членами семьи,
включая старшего брата, специалистами). Через три месяца занятий
он научился выкладывать предложение из 2 кар точек, а со временем на чал произносить за педагогом (а затем и самостоятельно) простую фра зу. Некоторую сложность представлял переход к альбому (у мальчи ка
часто не хватало сил, чтобы открепить карточку от полосы липуч ки).
Также Ване было трудно научить ся прикреплять карточки так, что бы
надпись можно было прочесть, – Ваня долгое время мог прикрепить
одну карточку правильно, а другую вверх ногами. Дополнительное вы де ление верхней части кар точки позволило отчасти решить эту проблему.
Скорость освоения системы дополнительной коммуникации за висит от уровня психического развития ребенка, его возраста, а так же от того, насколько творчески окружающие его люди подходят к соз данию различных ситуаций взаимодействия.
Наш опыт использования PECS показывает, что у детей 4–5 лет,
не имеющих глубоких нарушений в понимании бытовой речи и зна предложения, рекомендации, методики 1
чительного отставания в темпе психического развития и общей ак тивности, путь от обмена первой карточки на предмет к самостоя тельному выкладыванию фра зы может занимать несколько месяцев.
Когда речь идет о детях с ослож ненными формами РАС (сочетание
РАС и выраженной интеллектуаль ной недостаточности, например),
обучение системе дополнительной коммуникации с использованием
карточек происходит значительно медленнее.
Часто много времени и усилий требует формирование умения
самостоятельно находить коммуникативный альбом, искать в нем
карточку, переходить из одного помещения в другое, не теряя первона чального замысла (отдать другому человеку карточку, чтобы получить
желаемое). В самых сложных случаях проблемой является осознание
детьми собственной потребности. На практике переход к карточкам
становился возможным после того, как ребенок научился устанав ливать простейшие причинно-следственные связи (протянуть чаш ку – нальют сок, протянуть руки – покачают на мяче), то есть у него
начали формироваться элементы предметной коммуникации. От дельной проблемой также может становиться значительное ограни чение интересов (например, ребенка интересуют только сладости,
вода и магниты), а потому параллельно с освоением системы много
усилий тратится на освоение новых видов активности, предметных
действий, вызывающих интерес и удовольствие. Именно поиск и ос воение нового, расширение сферы интересов обеспечивают ребенку
уход от использования в занятиях более простых действий, часто вы ступающих в качестве средств аутостимуляции (например, ребенок
при помощи карточки просит веревочку, чтобы ее крутить в руках).
Но динамика есть всегда, даже в самых сложных случаях. И это обе спечивает не только снижение поведенческих трудностей, но и воз растание уверенности, самостоятельности ребенка в целом.
Возможно, ребенок очень не скоро станет использовать карточ ки, обозначающие качества предмета или количество предметов,
если вообще станет. Возможно, им не будет освоена вся система ком муникации. Но когда ребенок, раньше тянувший взрослого за руку
и кричавший, пытавшийся сам добраться до нужного предмета и не
замечавший окружающих людей, отдает карточку и спокойно, с до стоинством ждет от другого человека ответа – это трудно переоце нить с точки зрения человеческих отношений.
Лиза, 12 лет, РАС (атипичный аутизм), выраженные наруше ния интеллекта, высокая возбудимость, нарушения работоспособ 2
ности, в ситуации дискомфорта легко возникает самоагрессия. Де вочка посещает специальную (коррекционную) школу VIII вида, класс
для детей со сложной структурой дефекта. Введению карточек как
средства коммуникации предшествовало несколько этапов работы:
использование предметов для коммуникации в конце дошкольного
детства, обучение отдельным жестам, регулирующим поведение дру гого человека (как способ снижения самоагрессии в дискомфортных
ситуациях). В настоящее время девочка пользуется жестами: указа тельным, «помоги», «мне, мое» и «закончили». Так как освоение же стов протекало довольно медленно, а параллельно осуществлялась
активная работа по развитию зрительного восприятия, мышления
и понимания речи, то через некоторое время для обозначения просьб
стали использовать карточки. Основными трудностями на началь ном этапе являлось именно формирование умения брать и отдавать
карточку. Выраженные трудности удержания внимания приводили
к тому, что обмен долгое время проводился только за столом. Также
определенную сложность представлял подбор материала, из кото рого должны быть сделаны карточки. Тонкую карточку девочка не
всегда могла взять со стола, временами пыталась мять карточки
(как сминала любые картинки из бумаги, получая значимые ощуще ния). Увеличение размера картинок, смена пленки для ламинирова ния на более толстую, добавление широкой полосы липучки на обо рот карточки (во всю ее ширину) сделали этот процесс значительно
проще. В течение трех лет занятий семье удалось перейти к ситу ации, в которой девочка самостоятельно делает выбор из нескольких
карточек (например, решает, что съест на полдник). Однако не до
конца решена задача перехода с карточкой из одного помещения в дру гое: девочка может потерять карточку, переходя из одной комнаты
в другую, отвлечься на посторонние впечатления. То есть значитель ные полевые тенденции, наблюдающиеся в поведении девочки, хотя
и значительно сократились, но по-прежнему остаются фактором,
замедляющим процесс самостоятельного использования системы
коммуникации
В ряде случаев устная речь очень долгое время не становится са мостоятельным средством общения: например, ребенок после не скольких лет использования системы говорит только с опорой на ша блон с карточками или же вовсе не использует устную речь в обще нии. Дополнительная коммуникация при помощи карточек может
становиться средством стимуляции для овладения письменной речью
предложения, рекомендации, методики 3
ребенком, который имеет ограниченные возможности использова ния устной речи (как понимания, так и говорения). Специфической
задачей в этом случае становится формирование связи между лого педическими занятиями, обучением чтению и дополнительной ком муникацией. Само использование системы дополнительной комму никации при помощи карточек часто придает дополнительный смысл
типичным логопедическим заданиям (например, игре в лото, соот несению надписи и изображения). Так, некоторым детям использо вание подписанных картинок для коммуникации помогает воспри нимать обучение чтению более осмысленно. Например, после успеш ного овладения системой коммуникации ребенком, который с трудом
обучался чтению, мы вместо цветных сделали черно-белые картинки,
существенно упростив и уменьшив их, а надпись над картинкой уве личили. После этого у ребенка значительно возрос интерес к чтению,
потому что это перестало быть формальностью.
Валя, 7 лет, РАС, сенсомоторная алалия, нарушения работо способности. У мальчика отмечался негативизм к учебным зада ниям, особенно предполагающим значительные усилия (например,
задания, связанные с обучением чтению и др.). Использование систе мы карточной коммуникации (на его карточках были маленькая кар тинка и крупная надпись) привело к возрастанию интереса к кар точкам вообще, а затем и интереса к чтению.
Следует отметить, что в работе с начинающими читать и писать
детьми наблюдаются специфические трудности на этапах, связанных
с выкладыванием на шаблоне фразы (например, все прилагательные
указаны в мужском роде, все существительные в именительном па деже). Возникает вопрос, как обходить нарушения грамматики, ко торые неизбежно возникают в этом случае. Можно использовать пра вильную фразу при озвучивании аграмматичной фразы, но иногда
это приводит к тому, что в свободной деятельности ребенок копиру ет неправильную фразу: «Я хочу красный машина». Поэтому с деть ми, которым система может быть нужна и тогда, когда они начнут
читать, можно делать карточки, на которых предметы женского ро да могут быть подписаны в винительном падеже. Но это не решает
вопрос с окончаниями прилагательных и предлогами. И хотя пути
обхода этой проблемы в работе с некоторыми детьми тоже можно
придумать (например, записывать три варианта окончания и про водить пальцем по правильному), все же, видимо, эта составляющая
методики подлежит дополнительному продумыванию.
В последние два года мы стали активно применять методику
с детьми школьного возраста и подростками, ограниченно исполь зующими речь для коммуникации, с целью поддержания фразовой
речи. Когда чтение становится опорой для говорения, наблюдается
значительное улучшение качества собственной речи. Эффективным
оказался опыт использования карточной системы коммуникации
в работе с ребенком, имеющим нарушения слуха и расстройства ау тистического спектра. Введение карточной коммуникации позволи ло автоматически увеличить интерес к чтению, повысить активность
ребенка в контактах с разными людьми, что обеспечило более успеш ное решение и других задач.
Дима, 14 лет, РАС, нарушение интеллекта. Введение комму никации при помощи карточек в значительной степени улучшило
использование речи в жизни. До этого мальчик говорил в основном
отдельными словами, в том числе было много нечетких, смазанных
эхолалий, довольно редко использовал шаблонные (выученные) фразы.
При освоении системы стал легко произносить нужную фразу (с опо рой на ряд карточек предложения). В дальнейшем значительно успеш нее стал использовать эти фразы в быту (без опоры на карточки).
В настоящее время (после двух лет занятий в освоении системы ком муникации при помощи карточек) мальчик достаточно уверенно
обращается к людям с разными устными просьбами (без шаблона
для предложения), но в новых ситуациях, при затруднении достает
альбом и выкладывает нужную фразу, чтобы о чем-то попросить.
Можно заметить, что часто система выступает как промежуточ ный вариант между использованием графической системы и исполь зованием устной речи (без поддержки) для коммуникации. Ребенок,
как правило, сам отказывается от карточек, когда может и без них
обратиться с просьбой к другому человеку. Однако для некоторых
детей система карточек станет, видимо, основной системой общения.
Женя, 10 лет, РАС, нарушение интеллектуального развития,
сенсомоторная алалия. Занятия привели к возможности строить
фразу на шаблоне из карточек, но самостоятельно после двух лет
обучения мальчик может произнести только «Я хочу», названия пред метов запомнить и произнести не получается (повторяет за взрос лым), при этом великолепно ориентируется в альбоме и готов ис пользовать близкие по значению карточки, если нет необходимой.
Исходя из того, что понимание речи значительно затруднено, види мо, использование карточек будет долгое время центральным спо предложения, рекомендации, методики 5
собом коммуникации. В настоящее время параллельно проводится
работа по формированию письменной речи, которая в дальнейшем,
выйдя на достаточный уровень освоенности, должна стать возмож ной альтернативой.
В процессе обучения иногда приходится искать обходные пути
для решения отдельных этических проблем. На начальном этапе об учения такой проблемой может становиться переход к взаимодей ствию по четко регламентированным правилам. Не комментировать,
не объяснять – часто непростая задача и для родителя, выполняю щего роль ассистента, и для самих специалистов. Поэтому перед на чалом обучающих занятий (до того, как система станет частью жиз ни ребенка), мы говорим ассистенту и ребенку, что играем в игру –
меняем «билетики» на предметы. Еще к этическим проблемам, которые
приходится решать, относится ситуация, в которой ребенок выби рает предметы и действует с ними несоциальным способом (отры вает и жует кусочки бумаги, размазывает краску по столу и пр.). Как
вариант, даем ребенку сделать это ограниченное количество раз («смо три, все – бумага кончилась»), вместе убираем после того, как обмен
был закончен. Также отдельной сложностью при обучении комму никации взрослых людей с выраженными нарушениями интеллекта
становится ситуация, в которой интересы человека связаны только
с едой и детскими игрушками. Да, в таких случаях, безусловно, ценно,
когда человек просит то, что ему нужно. Но, конечно, хочется более
зрелых форм поведения, более зрелых интересов, которые, по-видимо му, тоже нужно нарабатывать, даже в подростковом возрасте, парал лельно с занятиями дополнительной коммуникацией.
Литература
1. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. – М.:
Наука, 1980.
2. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред.
А. Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989.
3. Рыскина В. Л. Система альтернативной (дополнительной) ком муникации и ее применение в работе с детьми с нарушениями
развития // Логопедия. – 2004. – № 2. – С. 28–30.
4. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с по мощью карточек (PECS): руководство для педагогов. – М.: Тере винф, 2011.
6
Языковая программа МАКАТОН
как система
мультимодальной коммуникации
А. А. Кибрик (при участии Т. А. Бондарь и Е. Н. Лебедевой)
Программа МАКАТОН, предназначенная для обучения коммуни кации и речи детей и взрослых с нарушениями развития, существует
уже более 40 лет. МАКАТОН был создан в середине 1970-х годов лого педом Маргарет Уокер (Великобритания). Она обнаружила, что взрос лые люди с выраженными интеллектуальными нарушениями, не поль зующиеся звучащей речью и не имеющие никаких средств для ком муникации, могут быстро выучивать жесты Британского жес тового
языка (БЖЯ) и использовать их для общения (Walker, 1977). Предполо жение, что жесты помогают развивать речевые и комму ни ка тив ные
навыки, было в течение нескольких лет проверено Уо кер и колле гами
на разных выборках – в детских садах, школах, интернатах, больницах.
Так в 1976 году появилась первая версия программы МАКАТОН, впо следствии исправленная и дополненная в версии 1996 года.
Центральной идеей программы является то, что речевые и комму никативные трудности необходимо атаковать одновременно с трех
сторон, а именно путем совместного использования в коммуникации
звучащей речи, жестов и картинок-символов. Жесты взяты из нацио 1
нального жестового языка данной страны , в некоторых случаях упро щенные; символы – простые схематичные изображения, в кото рых
соблюдены закономерности грамматики данного языка. Прин ци пи ально важно, что любой коммуникативный акт всегда включает в
себя звучащую речь, то есть использование последней не заменяется
изолированным применением символов или жестов. В этом состоит
1 Как правило жесты отбираются из какогото широко распространенного ди
алекта национального жестового языка – например лондонского в БЖЯ или
московского в РЖЯ При этом отдельные жесты могут быть взяты из других
диалектов если они по мнению членов экспертной группы программы Ма
катон в большей степени репрезентативны иили просты для показа В рос
сийской версии программы есть несколько жестов из сибирского РЖЯ
предложения, рекомендации, методики 7
основополагающее отличие идеологии программы от идеологии си стем жестовой коммуникации (Ferris-Taylor, 1991). Кроме того, в устной
и письменной коммуникации сохраняется порядок слов соответствую щего звучащего языка, что отличает программу от сформировавшихся
естественным путем жестовых языков глухих. Таким образом, програм ма МАКАТОН представляет собой звучащий язык, обогащенный за счет
одновременного использования нескольких модальностей перера ботки информации. Принципы программы могут быть адаптированы
к самым разнообразным языковым реальностям; сейчас она активно
применяются более чем в 40 странах, в таких регионах, как Централь ная и Северная Европа, Южная Африка, Центральная Азия и других.
Ядром программы является так называемый основной словарь
понятий (Core Vocabulary). Он включает в себя ограниченное коли чество наиболее частотных понятий данного языка (от 400 до 500
в различных языковых версиях), распределенных по стадиям в со ответствии с закономерностями обычного развития и с учетом ба зовых потребностей детей и взрослых с особенностями в развитии
(Walker, 1978). Словарь состоит из восьми стадий; приложением к ним
является дополнительный словарь (Additional Vocabulary) – неболь шой словарь менее частотных понятий, дополняющих содержание
стадий. Слова распределены по стадиям таким образом, чтобы даже
при владении всего лишь 5–10 понятиями человек мог составить
простую фразу. Это возможно благодаря раннему появлению глаго лов, что соответствует типичному речевому развитию и дает иссле дователям основания говорить о «грамматичности» языка програм мы (Grove, Walker, 2009; Powell, 1999). Кроме того, существует про думанная система передачи с помощью символов и жестов различных
грамматических маркеров (времени, рода, числа и пр.).
Своего рода расширенной версией основного словаря является
ресурсный словарь (Resource Vocabulary), в который могут быть вклю чены любые другие слова, объединенные в семантические группы
(растения, продукты питания, школа, музыка и пр.). Он необходим
пользователям, чьи познавательные и речевые возможности позволя ют выйти за пределы основного словаря. Ресурсный словарь имеется
лишь в нескольких языковых версиях программы (в первую оче редь,
в британской), поскольку требует многолетнего опыта непрерыв ной
обучающей работы с пользователями программы. В Велико британии
объем ресурсного словаря программы на сегодняшний день состав ляет более 10 тысяч единиц.
Как уже было сказано выше, каждому понятию в тезаурусе про граммы соответствуют звучащее слово, жест и картинка-символ. На
начальных этапах общение с человеком с проблемами речи или комму никации выглядит, как правило, следующим образом: жестом и/или
символом (в зависимости от индивидуальных особенностей адресата)
сопровождаются лишь ключевые, или узловые, понятия (key word –
Walker, 1977), значения которых наиболее важны для понимания
смысла высказывания. Второстепенные понятия при этом сохраня ются в модальности звучащей речи, создавая коммуникативный кон текст и способствуя расширению пассивного словаря, но не подкре пляются мультимодально; грамматические маркеры, такие как ро довые и падежные окончания, показатели множественного числа
и прочие, также не подкрепляются. По мере освоения словаря и усло жнения грамматики символами и жестами начинают сопровождать ся и второстепенные компоненты высказывания, что позволяет ос воить, например, символьное письмо. Таким образом, в коммуни кации создаются материальная (символ) и телесная (жест) опоры
для понимания речи, а также формируются средства для развития
экспрессивной речи.
Приведем несколько примеров высказываний, различающихся
по грамматической сложности.
звучащая речь 1 Где твоя мамаÁ
1
жесты ГДЕ МАМА (вопросительное выражение лица)
звучащая речь 2 Ты хочешь еще печеньяÁ
жесты ТЫ ЕЩЕ ПЕЧЕНЬЕ
(вопросительное выражение лица)
В более сложных предложениях это выглядит так:
Тут есть кран можно помыть руки (пауза) а туалет находится вон там
ТУТ КРАН МЫТЬРУКИ (пауза) ТУАЛЕТ ТАМ
1 Важно отметить что в жестовых языках выразительность речи обеспечивает
ся с помощью выражений лица подобно тому как в звучащих языках исполь
зуются интонации Поэтому для того чтобы высказывание было воспри нято
адресатом как вопросительное необходимо вопросительное «удивленное»
выражение лица
предложения, рекомендации, методики 9
Наш папа уже лег спать а наша бабушка пока читает
ПАПА СПАТЬ БАБУШКА ЧИТАТЬ
Существует два подхода к обучению по программе МАКАТОН.
Развивающий подход
подразумевает последовательное изучение
понятий словаря с целью поэтапного и максимально полного овладе ния языком; он основан на представлениях современных исследова телей о развитии коммуникации и чаще применяется с маленькими
детьми с рано диагностированными особенностями речи и общения.
Функциональный подход заключается в том, что выбираются
те понятия, которые наиболее актуальны для данного человека с уче том его возраста, интересов и возможностей. Таким образом, словарь
играет роль источника высокофункционального лексикона, адапти рованного к нуждам конкретного пользователя программы. Этот
подход чаще используется с подростками и молодыми людьми с ре чевыми проблемами и трудностями коммуникации.
Обучение всегда предполагает отбор нескольких понятий, кото рые являются наиболее значимыми для конкретного клиента про граммы, и целенаправленное последовательное обучение им с по степенным добавлением новых понятий по мере надобности. Кроме
того, составляется больший по объему список понятий, которые ис пользуются окружением клиента (родителями, учителями, социаль ными работниками и пр.): им не обучают напрямую, но их исполь зуют в процессе общения, создавая коммуникативный контекст и фор мируя предпосылки для возникновения диалога.
Пример:
Список А (для пользователя)
1. Мама
2. Есть
3. Пить
4. Печенье
5. Машина
Список Б (для окружения)
1. Весь список А
2. Еще
3. Дать
4. Смотри
5. Иди сюда
6. Туалет
9
7. Хорошо
8. Плохо
9. Молодец
10. Нет, нельзя
11. Я
12. Ты
13. Тут
14. Где?
15. Папа
Приведем некоторые результаты научных исследований 1980–
2000-х годов, касающиеся использования жестов и символов в раз витии речи и коммуникации.
– Жестовая коммуникация является естественной частью про цесса развития речи: типично развивающиеся младенцы всегда ов ладевают невербальными формами коммуникативного поведения.
Освоение на ранних этапах развития невербальных форм коммуника ции позволяет впоследствии успешно овладеть языком, поскольку жес ты онтогенетически предшествуют вокализациям (Tomasello, 2008).
Кроме того, они подготавливают почву для появления фраз (дети
объединяют жесты и слова в двухэлементные высказывания «жест
+ слово» до того, как начинают пользоваться звучащими высказы ваниями «слово + слово») (Capirci et al., 1996).
– Использование мануальных жестов оказывает положительное
влияние на раннее развитие речи и преодоление ее неразборчивости.
В длительной перспективе мануальные жесты оказывают позитивное
воздействие и на развитие словарного запаса, а также на формиро вание навыков социального взаимодействия (Powell, 1999).
– Использование жестов и символов позволяет добиться лучших
результатов в обучении речи, поскольку люди с тяжелыми формами
нарушений коммуникации предпочитают и лучше перерабатывают
визуально представленную информацию. Чем более конкретна эта
информация, тем лучше она усваивается и впоследствии воспроиз водится (Grove, Walker, 2009).
– Использование жестов и символов помогает запоминать и выучи вать слова, поскольку они визуально подкрепляют речь, замедляют темп
речи, отделяют слова друг от друга в потоке речи (Grove, Walker, 2009).
– Иконичность жестов и символов способствует их усвоению,
но значительно более важны такие показатели, как значимость и зна комость (Powell, 1999).
предложения, рекомендации, методики 91
– Оди
н из основных факторов, оказывающих влияние на развитие
экспрессивной речи, – это вклад других участников коммуникации.
Речь здесь идет о количественных и качественных показателях в ис пользовании жестов, то есть о том, насколько много и качественно
человек жестикулирует в процессе коммуникации (Sheehy and Duffy,
2009).
Эксклюзивным представителем программы МАКАТОН в России
является региональная благотворительная общественная организа ция «Центр лечебной педагогики». Проект по адаптации программы
к русскоязычной действительности реализуется с 2008 года. Члены
команды проекта ведут активную работу по созданию русскоязычной
версии программы.
Литература
1. Capirci, O., Iverson, J.M., Pizzuto, E., and Volterra, V. Gestures and
words during the transition to two-word speech. Journal of Child
Language, 1996, vol. 23.
2. Ferris-Taylor, R. Guidelines for the Selection of Children and Adults
with Communication Difficulties for a Makaton Vocabulary Program me (revised version). In press, for the Makaton Charity website, 1991.
3. Grove, N. and Walker, M. The Makaton Vocabulary: Using signs and
symbols to develop interpersonal communication. Augmentative
and Alternative Communication, 2009, vol. 6.
4. Powell, G. Current research findings to support the use of signs with
adults and children who have intellectual and communication dif ficulties. In press, for the Makaton Charity website, 1999.
5. Sheehy, K., and Duffy, H. Attitudes to Makaton in the ages of integ ration and inclusion. International Journal of Special Education,
2009, vol. 24.
6. Tomasello, M. Origins of Human Communication. The MIT Press,
2008.
7. Walker, M. Teaching sign language to deaf mentally handicapped
adults. (Institute of Mental Subnormality Conference Proceedings)
Language and the Mentally Handicapped, 1977, vol. 3.
8. Walker, M. The Makaton Vocabulary. In T. Tebbs (Ed.), Ways and
Means. Globe Education, 1978.
92
Формирование простой фразы
у детей с расстройствами
аутистического спектра. Некоторые
методические рекомендации
Е. Ю. Климонтович
Формирование фразовой речи – важнейший этап коррекционной
логопедической работы. Ведь именно с возможности произнесения
фраз и их самостоятельного конструирования начинается полно ценное развитие речи. «Первые двухсловные предложения появля ются у большинства детей к полутора-двум годам, но они первона чально тонут в общей массе голофраз (однословных фраз) и не всег да замечаются родителями. Между тем это важнейший этап в раз витии
речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых
единиц, возникает синтаксическая структура как таковая» (С. Н. Цейт лин, 2000).
Формирование фразовой речи тесно связано и с формированием
диалога. При обычном развитии речи простейший диалог развивает ся спонтанно, еще до появления фразы, и осуществляется с помощью
отдельных слов, звуков, жестов, взгляда. У детей с РАС в формировании
диалога существует специфика, отличающая их от норматив но раз вивающихся детей. Чаще всего диалог формируется с большим от ставанием. Мы сталкиваемся с трудностями формирования его про стейших форм, таких как ответ на вопрос коротким словом ДА или
НЕТ или даже жестом. Часто эта проблема сохраняется на фоне уже
хорошо сформированной возможности строить фразу. У детей с РАС
есть своя специфика и в формировании понимания речи, словаря
и грамматического строя, то есть в формировании основ фразовой
речи. Эти особенности должны быть учтены при выборе программы
и методов обучения. Формируя фразовую речь у детей с РАС, мы не
можем ограничиваться только механическим повторением фраз или
составлением предложений по картинкам, что оказыва ется вполне
эффективно в случаях негрубо выраженного неспеци фического недо развития речи. Хотя такая тренировка обязательно вхо дит в струк туру занятий, этого недостаточно. Работа становится зна чительно
предложения, рекомендации, методики 93
эффективнее, если осуществляется более широкий подход к разви тию речи, включающий в себя сразу несколько направлений:
1. работа над артикуляцией, формирование речевого дыхания;
2. развитие фонематического слуха и звукового анализа;
3. развитие понимания речи;
4. развитие словаря;
5. формирование грамматического строя речи;
6. развитие мышления;
7. работа с художественными текстами.
Кроме того, в программу включается обучение чтению, так как
чтение создает возможность дополнительной зрительной опоры для
речи. Процесс обучения чтению становится эффективнее, если па раллельно с ним использовать задания по формированию графиче ских навыков на материале элементов печатных букв и написания
букв и слогов.
Программа по развитию речи строится на основе наших знаний
о развитии речи в онтогенезе. Следует помнить, что понимание ре чи значительно опережает появление активной речи. Ко времени
появления первых слов пассивный словарь ребенка насчитывает уже
50–70 слов. Кроме того, «слово попадает в активный лексикон только
после короткой, а иногда и достаточно длинной стадии пребывания
этого слова в пассивном лексиконе» (С. Н. Цейтлин, 2000). Большую
трудность представляет усвоение значений личных местоимений.
Это связано как с медленным усвоением категории рода, так и с замед ленным или искаженным осмыслением социальных отношений. В про цессе формирования фразовой речи важнейшее место занимает раз витие пассивного словаря. Поэтому расширение пассивного словаря
становится одним из самых важных направлений работы. Для рас ширения пассивного словаря используются различные приемы:
– Формирование понимания бытовых инструкций, сначала про стых: «дай мишку», «дай куклу», потом более сложных: «принеси книж ку из шкафа», «положи карандаши в коробку». Формирование по нимания правил выполнения учебных заданий: «возьми красный
карандаш; раскрась ягодки красным карандашом». А затем более
сложные для понимания вещи: «возьми красный и зеленый каран даш, раскрась ягодки красным карандашом, а листочки зеленым»,
«обведи на картинке только то, что можно съесть», «зачеркни лиш нюю картинку», «обведи по пунктиру кружок», «соедини подходящие
картинки» и т. д.
9
– Расширению пассивного словаря служит игра в лото разных
типов: простой подбор одинаковых карточек, подбор изображений
животных и детенышей, подбор карточек-слов по ассоциации и т. д.
Лото выбирается в соответствии с возможностями ребенка.
– Важнейшее направление работы по формированию понимания
речи – формирование понимания контекста. В зависимости от воз можностей ребенка и его возраста используется разная литература.
На начальных этапах хорошо подходят простые сказки В. Сутеева,
где есть четкие и понятные картинки и подпись в одно предложение
к каждой картинке. Хорошо использовать диафильмы. Постепенно
можно усложнять речевой материал. Можно использовать, напри мер, серию книг Б. Д. Корсунской «Читаю сам». В этих книгах даны
простые небольшие тексты и вопросы к ним.
Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка
неотделимы от развития его познавательной и предметной деятель ност
и. Когнитивное развитие опережает развитие речевое. Например,
понятия ОДИН – МНОГО формируются раньше, чем образование
форм множественного числа, представление о размере создает пред посылки для образования уменьшительно-ласкательных суффиксов
и степеней сравнения, развитие пространственных представлений
предваряет появление предлогов. В процессе предметной деятель ности у ребенка начинают складываться временные представления,
без которых невозможно формирование грамматических форм на стоящего и прошедшего времени.
Формирование фразовой речи можно начинать, когда активный
словарь ребенка расширился до 8–10 соотнесенных с понятиями слов.
При этом четкость и правильность их произнесения практически
не важны на данном этапе.
Формирование фразовой речи мы начинаем с расширения гла гольного словаря. Сначала выбираются наиболее частотные глаголы.
Важно, чтобы ребенок понимал их значение и понимал, что одно
и то же действие могут совершать разные субъекты. Для этой цели мы
подбираем иллюстративный материал. Опыт длительной работы с
детьми с РАС показывает, что значительно эффективнее исполь зо вать
такой дидактический материал, который дает возможность педа гогу
вместе с ребенком не только рассмотреть картинки, но и порабо тать
с ними: вместе выбрать цвет карандашей для раскрашивания; всту пить в диалог; использовать возможность пополнить пассивный сло варь новыми словами, рассматривая картинки. Например (рис. 1):
предложения, рекомендации, методики 95
– Рассмотреть картинку.
– Кто нарисован на первой картинке? Что собака делает?
– В какой цвет мы раскрасим собаку? Собака бывает красной?
А зеленой? А может быть, собака у нас будет коричневой?
– Кто нарисован на второй картинке? Что делает девочка? Давай
раскрасим платье девочки. Платье может быть синим? А как мы рас красим туфли? Они могут быть коричневыми? А теперь давай рас красим волосы. Волосы у девочки могут быть синими? А зелеными?
А желтыми? И т. д.
1
рис. 1
Важно, чтобы ребенок хорошо понимал значение изучаемых слов,
узнавал на картинках названное действие, мог бы воспроизвести
это действие в жизни.
Порядок работы с рис. 2:
1. Рассмотри картинки. Кто это? Что делает?
2. Обведи только тех, кто стоит.
3. А теперь раскрасим те картинки, которые мы обвели. Давай
раскрасим собаку, тетю и мальчика так же, как на первой картинке.
Давай выберем карандаши, которые нам понадобятся.
4. Давай раскрасим собаку, которая лежит.
1 Иллюстрации Д Красновского
96
5. Давай раскрасим мальчика, который сидит.
6. Давай раскрасим мальчика, который лежит.
7. Давай дадим имена мальчикам. Можно назвать мальчика Маша?
А Ваня?
Хорошо рассмотреть картинку и обратить внимание ребенка на
то, что на собак надеты ошейники. А какая одежда надета на маль чика? На него надета футболка? На него надеты брюки?
Уровень сложности работы с заданиями такого типа определя ется педагогом. Если ребенок практически не говорит, то педагог
так задает вопросы, чтобы на них можно было ответить однозначно
ДА или НЕТ. Если ребенок уже умеет повторять за взрослым, то пе дагог дает ребенку образец ответа и т. д.
рис. 2
Очень полезный вид заданий – задания, предполагающие выбор
правильного ответа (рис. 3–4). Важно обратить внимание ребенка,
что картинки шутливые: лягушка, рыбка, птица нарисованы смешно;
змея не может разговаривать – она только шипит.
Порядок работы с рис. 3–4:
1. Что нарисовано на картинках?
2. Лягушка летает? А что умеет делать лягушка? (Скакать, ква кать, ловить мошек, сидеть на листе кувшинки и т. д.)
предложения, рекомендации, методики 97
3. Обведи только те рисунки, на которых нарисованы правильные
ситуации.
Чем сильнее задание привлечет внимание ребенка, чем больше
заставит задуматься над ответом, тем эффективнее оно оказывается
и тем легче усваивается материал.
Хорошо использовать задания, в процессе выполнения которых
ребенок должен вспомнить нужное слово, сделать выбор правиль ного ответа, обвести нужную картинку, ответить на вопрос и рас красить картинку (рис. 5).
рис. 3
рис. 4
9
рис. 5
Важный этап работы – формирование у ребенка понимания смыс ла вопросительных слов, умения отвечать на вопросы и строить пред ложение по вопросам, а также анализировать предложения с помо щью вопросов.
Порядок работы с рис. 6:
1. Что нарисовано на картинках?
2. Как ты думаешь, что делает ветер? Что делает корабль? Что
делает утка? И т. д.
3. А теперь посмотри на эту картинку (утка плывет). Кто плывет?
(Утка.) А здесь кто стоит? (Мальчик.) И т. д.
рис. 6
Значительную трудность для детей представляет освоение кате гории рода. Эта тема очень сложна для любого ребенка, но особенно
предложения, рекомендации, методики 99
тяжело личные местоимения формируются у детей с РАС. Это связа но как с медленным усвоением категории рода, так и с замедленным
или искаженны
м осмыслением социальных отношений. Упражнения,
направленные на формирование и закрепление этого навыка, жела тельно выполнять в течение всего курса занятий. Мы начинаем фор мирование представлений о принадлежности слова к тому или дру гому роду с определения рода у человека, так как здесь нам помогает
естественная принадлежность людей к тому или другому полу (рис. 7).
После того, как ребенок начнет правильно соотносить род человека,
можно переходить к формированию представлений о категории ро да применительно к предметам. Традиционно для распределения
предметов по родам используются конструкции с притяжательными
местоимениями МОЯ, МОЙ, МОИ (рис. 8).
По мере формирования у ребенка речевых возможностей мы пере да ем инициативу составления фразы ребенку, помогая ему вопроса ми.
Теперь мы работаем над развернутой фразой. К подлежащему и
сказуемому прибавилось сначала одно, а потом два дополнения. Рабо тая над предложением, желательно учитывать, что для ребен ка пред ставляют значительную трудность падежные окончания. Про из нося
предложение, хорошо выделять голосом окончание слова. В норме
сначала формируются именительный и винительный падежи, затем
дательный, творительный, предложный, а затем – родительный па деж. В таком порядке целесообразно вводить падежи в речь ребенка.
рис. 7
1
рис. 8
Пример: составляем предложение с дополнениями в винитель ном и дательном падеже (рис. 9).
Порядок работы:
1. Посмотри: кто нарисован на картинке? Что делает мальчик?
Что дает мальчик? Кому? Составляем предложение.
2. Посмотри: девочка дает молоко котенку. Кто дает молоко? Кому
дает молоко девочка? Что дает девочка котенку? Анализируем пред ложение.
рис. 9
Предложные конструкции – еще один очень сложный момент в фор мировании фразовой речи. Незрелость пространственных представле ний, часто сопровождающая речевые нарушения, особенно у детей
предложения, рекомендации, методики 11
с РАС, значительно усложняет задачу правильного понимания и ис пользования предлогов. Работа по автоматизации навыка правильно го использования предлогов обычно ведется на протяжении всего кур са логопедических занятий. Мы начинаем эту работу с простых, часто тных предлогов: В, НА, ПОД, ИЗ, НАД (рис. 10). Впоследствии вво дятся
более сложные и менее частотные предлоги: ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД и т. д.
рис. 10
Еще одно важное направление работы – расширение словаря и со ставление предложений по разным темам, сначала наиболее знако мым ребенку: игра, уборка, семья, покупка продуктов, приготовле ние еды, детский сад, прогулка, кафе и т. д. (рис. 11).
Например, возьмем тему приготовления еды. Подбираем глаго лы по теме, названия необходимой посуды, предлоги. Составляем
предложения. Хорошо рассмотреть дома предметы, которыми поль зуются при приготовлении пищи, вместе что-нибудь приготовить.
Очень интересное и полезное упражнение на этом этапе – опи сание предназначения разных предметов. Подбирать предметы тоже
желательно по темам (см. рис. 12).
Формирование простого распространенного предложения мы
можем считать законченным, когда ребенок начинает самостоятель но строить простое предложение и использовать его в собственной
речи. На этом этапе можно переходить к формированию пересказа
и развернутого предложения.
12
рис. 11
рис. 12
Литература
1. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: учеб ное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:
Владос, 2000.
2. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия: Пре одоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екате ринбург: Литур, 2003.
3. Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе: Методическое посо бие для работы логопедов по формированию фразы у детей с тя желой речевой патологией. Кн. 1–3. М.: ГОУ 1708, 2009–2011.
предложения, рекомендации, методики 13
4. Безрукова О. А. Грамматика русской речи: учебно-методическое
пособие для работы с детьми дошкольного и младшего школь ного возраста: в 2 ч. – М.: Каисса, 2007.
5. Корсунская Б. Д. Чита
ю сам: книга для чтения для детей дошколь ного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха: в 3
кн. – М.: Владос, 2000.
6. Климонтович Е. Ю. Увлекательная логопедия. Учимся говорить
фразами. Для детей 3–5 лет. – М.: Теревинф, 2014.
1
Развитие речи
у подростков и взрослых
с расстройствами
аутистического спектра.
Из практики логопедической работы
Е. Ю. Климонтович
Логопедическая работа – одно из обязательных направлений ком плексной помощи детям с РАС, так как нарушения формирования
речи присутствуют во всех случаях особого развития. Можно отме тить значительное разнообразие этих нарушений: от полного отсут ствия звучащей речи и понимания ее до формально очень высокого
уровня ее развития. Есть различия в уровне формирования речи, свя занные с интеллектуальными возможностями, сопутствующими за болеваниями, социальной средой и т. д. В одних случаях речевое раз витие пусть и с задержкой, но происходит спонтанно. В других слу чаях появлению речи предшествует долгая и кропотливая работа.
В некоторых особенно тяжелых случаях речь по разным причинам
не формируется совсем. Кроме того, чаще всего в наиболее сложных
случаях мы имеем дело с комбинированными дефектами, что зна чительно усложняет выбор тактики коррекционной работы.
Традиционно активную логопедическую помощь дети с РАС полу чают до школы, преимущественно в возрасте 4–8 лет. Существуют
разнообразные методики и пособия, посвященные формированию
речи в дошкольном возрасте и подготовке к школе. Есть различные
взгляды на то, в каком возрасте оптимально начинать логопедичес кие занятия, в каком объеме их назначать, в какой форме проводить.
Но в целом в дошкольном возрасте логопедическая помощь детям с
РАС является обязательной составной частью любой коррекционной
программы. Несмотря на то, что эта группа детей крайне неодно родна и каждый случай имеет свои индивидуальные черты и осо бен ности, в большинстве случаев удается добиться значительных успехов,
предложения, рекомендации, методики 15
и к возрасту 7–8 лет речевые возможности большинства детей ока зываются достаточными для дальнейшего школьного обу чения. Уро вень обучения определяется по совокупности речевого, интеллекту ального и социального развития с учетом особенностей поведения.
Но выделяется небольшая часть детей с РАС, тоже неоднородная,
у которой речь не развивается совсем, даже на фоне интенсивной
работы, и к школьному возрасту состоит в лучшем случае из неко торого количества отдельных слов. В среде специалистов бытует мне ние, что если к 5–6 годам не появилась хотя бы примитивная речь,
то практически отсутствует надежда на развитие речи в дальнейшем
и, соответственно, исчезает надежда на дальнейшую полноценную
адаптацию ребенка в социальной жизни. Вероятно, поэтому в по следние годы в России возрос интерес к различным видам альтерна тивной и дополнительной коммуникации (МАКАТОН, PECS и т. д.),
обучение которой зачастую начинается уже в 5–6 лет. Эта тенденция
тревожна тем, что введение неречевой коммуникации в систему
коррекционных мероприятий часто происходит не в дополнение,
а вместо традиционных способов развития речи, что, на мой взгляд,
значительно снижает надежды на формирование полноценной ре чи до того, как исчерпаны все возможности ее развития.
Конечно, необходим тщательный анализ каждого случая, когда
речь не появляется к началу школьного обучения. Пока же мы можем
говорить о том, что речь не появляется в следующих случаях:
– когда интеллектуальное развитие настолько низкое, что просто
«не поддерживает речь», и здесь, как правило, мы видим несформи рованность даже простейших социальных навыков и полное непо нимание речи;
– когда мы можем отнести аутистическое расстройство ребенка
к пер вой группе (по О. С. Никольской): ребенок абсолютно отгоро жен, погружен в себя и не имеет никаких значимых для него инте ресов, через которые можно было бы «втянуть» его во взаимодей ствие с окружающими людьми;
– когда в основе нарушения развития лежит текущее психическое
расстройство;
– при анартрии, когда отмечается полный парез органов артику ляции;
– при комбинированных поражениях, например, таких, как со четание тугоухости и аутизма. Сюда же можно отнести и случаи сен сомоторной алалии, тяжелые случаи сенсорной и моторной алалии.
16
Еще раз хочу подчеркнуть, что все случаи длительного отсутствия
речи достаточно индивидуальны и плохо поддаются обобщениям,
требуют отдельного и тщательного рассмотрения и анализа.
Неговорящие дети не попадают в речевые школы, так как они,
как правило, не готовы учиться по массовой программе. И, кроме
того, отсутствие речи парадоксальным образом служит препятстви е
м для поступления в такую школу даже детей с сенсомоторной, сен сорной и моторной алалией, для которых, казалось бы, эти школы
и созданы. В оправдание речевых школ можно сказать, что чаще все го ПМПК квалифицирует состояние интеллекта неговорящих детей
как умственную отсталость даже тогда, когда неречевая деятельность
находится на достаточно высоком уровне. К сожалению, логопеди ческая работа в коррекционной школе в большей степени направ лена на формирование письменной речи, и, кроме того, логопеди ческие занятия проводятся в основном с теми детьми, у которых уже
перед школой сформировались определенные речевые возможности.
Та же категория детей, которая определяется как «неговорящие»,
как правило, логопедической помощи в рамках школьной програм мы не получает. Конечно, существуют счастливые исключения, но об щая тенденция именно такая. Тем более что существует устойчивый
стереотип, что после 8–9 лет заниматься речью совершенно бессмыс ленно, что все возможности речевого развития уже полностью ис черпаны и в школьном возрасте невозможно не только вызвать речь,
но даже ее исправить, улучшить, а тем более развить. Это отношение
к проблеме, как правило, разделяют и родители. Они могут много
и активно работать в дошкольном возрасте, но когда долгожданная
речь к 7–8 годам не появляется, чаще всего наступает разочарование,
родители теряют всякую надежду на успех и в дальнейшем перекла дывают на школу все образовательные функции, не интересуются
заданиями, даже в тех случаях, когда логопед школы готов активно
заниматься. А к старшим классам школы прекращается любая рече вая работа. Не проводится она и в специализированном колледже,
хотя преподаватели сталкиваются с тем, что речь учеников непо нятна, что они плохо понимают объяснения «с голоса», что у них не
тренировано слуховое восприятие и т. д.
Многолетняя логопедическая практика убеждает меня в том, что
устойчивые представления о сроках окончания речевого развития
совершенно не соответствует действительности. На протяжении бо лее чем 30 лет работы я сталкивалась со случаями позднего речево предложения, рекомендации, методики 17
го развития, когда ребенок, начавший говорить в 6–7 лет, к подростко вому возрасту догонял своих сверстников по развитию речи и в интел лектуальном плане. В этом контексте вспоминается случай Сере жи П.
(моторная алалия в сочетании с аутизмом), который произнес пер вые осмысленные слова в 7 лет, а в 8 уже был лучшим учеником гим назии, отличным учеником музыкальной школы, а сейчас, к 6-му
классу, он победитель нескольких международных музыкальных кон курсов и круглый отличник. И хотя в эмоциональном плане Сережа
сохраняет заметную незрелость, он достаточно адаптирован в со циальной жизни и, надеюсь, его ждет интересная и плодотворная
жизнь. Конечно, это уникальный случай. Сережа П. оказался необык новенно одаренным человеком. Кроме того, семья Сережи страстно
боролась за его будущее. Но, тем не менее, этот случай может слу жить маяком для многих. Как правило, при выраженной сенсорной
алалии, сенсомоторной алалии и тяжелых случаях моторной алалии,
«чистых» случаях аутизма речь начинает развиваться только после
5–6, а то и 7 лет. Вероятно, при такой задержке речевого развития
сдвигаются и сроки созревания мозговых структур и, соответствен но, сенситивный возраст. Во всяком случае, наиболее активное ре чевое и интеллектуальное развитие, как правило, при таких наруше ниях происходит в 8–9–10 лет. То есть именно тогда, когда на разви тии речи уже «поставлен крест» и ни в школе, ни дома логопедических
занятий не проводится. А без соответствующих занятий речевое раз витие в таких случаях или совсем не происходит, или происходит
неполноценно. Конечно, из 10 неговорящих к началу школьного об учения детей имеют данные для дальнейшего развития 2–3 челове ка, и практически невозможно заранее сказать, кто из них «загово рит», а кто нет. Но это не значит, что не нужны речевые занятия в шко ле. Пусть мы сможем помочь только двоим из 10, но это две жизни,
это люди, которые без речевого общения будут лишены огромного
количества возможностей, их жизнь будет несравненно беднее.
В подтверждении своих слов приведу пример из практики по следних лет.
В последние 5–6 лет возросло количество обращений родителей
подростков с целью получения консультации и логопедических за нятий в ЦЛП. И, соответственно, стал постепенно формироваться
опыт работы с подростками и совсем взрослыми людьми. В основном
все обратившиеся были «говорящими» людьми с теми или иными
проблемами: нечеткая дикция и непонятная речь на фоне дизартрии
1
у подростков с последствиями ДЦП, несформированная граммати ческая сторона речи, низкая речевая активность, маленький словар ный запас и т. д. Во всех случаях, когда проводилась логопедическая
работа, отмечалась положительная динамика. Более успешными ока зывались те случаи, где была высокая мотивация у родителей и самих
подростков, вне зависимости от тяжести состояния. Результаты этой
работы убеждают, что логопедические занятия могут быть эффек тивными независимо от возраста. И, естественно, возник вопрос,
может ли быть результативна логопедическая работа со взрослым
человеком, не овладевшим речью совсем? Я хочу рассказать о таком
случае.
Этот случай уникален тем, что до начала занятий молодой чело век, о котором пойдет речь (на начало занятий ему было 19 лет),
не говорил и совсем не интересовался окружающим миром, но при
этом у него были сформированы базовые социальные навыки, также
он получил некоторые учебные навыки. Молодой человек посещал
коррекционную школу и ничем дополнительно не занимался, при
этом никогда не занимался с логопедом индивидуально. Благодаря
этому можно увидеть в «чистом виде», что могут дать узконаправ ленные речевые занятия в плане собственно речи, развития в целом
и в плане улучшения качества жизни самого ученика и его близких.
В последние годы расширяется и развивается помощь взрослым
людям, закончившим коррекционные школы. Открываются специ ализированные колледжи, организуются мастерские. Конечно, мест
в колледжах и мастерских пока на всех не хватает, но это значитель ный шаг вперед. Еще совсем недавно такие молодые люди оказыва лись вне социальной жизни и попадали в положение доживающих
на пенсии стариков на попечении близких. В свете этой тенденции
выделяется группа выросших аутистов (диагноз аутизм после 18 лет
в России заменяется на другие), достигших некоторого уровня соци альных навыков: самообслуживания, возможности находиться в кол лективе, возможности передвигаться по городу в городском транспор те с сопровождающим лицом, обучаемых на уровне формирования
простых трудовых навыков, но лишенных речи. И именно в отсут ствии речевой коммуникации, плохом понимании речи заключает ся большая проблема с их социализацией после школы, обучением
в колледже и работе в мастерских. И правомерно возникает вопрос:
возможно ли развитие речи в таком взрослом возрасте? Доходят ли
люди с аутизмом до своего «потолка» в развитии к 18–20 годам? Что
предложения, рекомендации, методики 19
именно могут привнести в их состояние занятия по развитию речи?
Именно поиски ответов на эти вопросы и легли в основу того экс перимента, который приведен ниже.
Три года назад ко мне обратились родители Феди С. с просьбой
взять на занятия их 19-летнего сына. Федя учился в 10-м классе шко лы по программе «Особый ребенок». Класс состоял из неговорящих
детей. К моменту обращения Федя не только не говорил, но и не про износил никаких речевых звуков. Федя в дошкольном возрасте за нимался в ЦЛП. К моменту перехода в школу поведение и эмоцио нальное состояние мальчика позволяло ему продолжить обучение
в школе. Речь состояла из 5–6 отдельных слов. Важно заметить, что
в комплекс коррекционных мероприятий в дошкольном возрасте
логопедически
е занятия в классическом понимании этого слова не бы ли включены. Федя посещал групповые занятия в ЦЛП, занимался
с игровым терапевтом, посещал музыкальные, ритмические занятия
и занимался с дефектологом. Школьный логопед не работал с Федей,
так как у него не было речи и, кроме того, с Федей было трудно вза имодействовать в ходе познавательных занятий. Программа школы
была направлена на формирование у Феди способности понимания
простых инструкций. Федя научился сидеть за столом в классе, под чиняться дисциплине, проситься в туалет и самостоятельно выпол нять все соответствующие действия, посещать столовую. В плане
образовательных навыков Федя научился держать карандаш, писать
с помощью педагога короткие, простые слова, узнавать и показывать
все буквы, листать книгу, считать до 5. Приведу первую запись из кар ты Феди:
Федя тихий, не агрессивный, в контакт не вступает. Производит
впечатление человека, совершенно равнодушного к окружающей его
действительности. Никаких речевых звуков не произносит. На не знакомого человека практически не реагирует. Глазного контакта
не избегает, но сам на педагога не смотрит. На обращение по имени
реагирует – поворачивает голову и очень коротко смотрит на гово рящего. Не проявляет никакого интереса ни к книгам, ни к картин кам. Федя реагирует на инструкции родителей. Более того, без ин струкции ничего не делает сам. Вообще практически никакой ини 11
циативы не проявляет. Но иногда, раз в 10–15 минут, вскакивает
и убегает к выходу и там стоит и ждет. Со слов родителей, дома
Федя сам берет себе еду в холодильнике (йогурт или творожок), ког да его оставляют одного дома (не более, чем на час), убирает за со бой, но при этом стаканчик от йогурта аккуратно ставит обрат но в холодильник; если пользуется какой-нибудь посудой – моет ее
за собой. Опрятен. Чистоплотен. Зубы сам не чистит, но не ляжет
спать, пока ему не помогут умыться. В школу ходит охотно. На ули це ведет себя нейтрально. Вообще, Федя покладистый и чаще всего
никак не проявляет протеста. В ситуации стресса может громко
кричать «А-а-а», но это длится несколько секунд. Единственный способ,
которым мальчик обозначает свое несогласие – Федя встает и ухо дит. Дома – в свою комнату. В школе – в туалет. В незнакомом ме сте – прямо, не разбирая дороги. Несколько раз терялся. Феде нра вится природа. Он любит гулять по лесу. Нравилось проводить время
на даче. Родители пытались отвезти Федю на курорт, но в само лете он отказывался сидеть, а ходил по проходу и хлопал сидящих
вдоль прохода пассажиров по голове. При этом занять его ничем не
получалось.
Запрос родителей:
1. Научить Федю отвечать на вопросы, хотя бы «да» и «нет».
2. Научить его лучше понимать речь, смотреть телевизор.
3. Найти способ занимать его при перелетах в самолете (слу шать чтение, смотреть картинки или что-либо другое).
Было решено проводить занятия с Федей, рассматривая их как
эксперимент, так как прогнозировать результаты было совершенно
невозможно. Поскольку Федя много времени проводил в школе, ре шено было начать с 30 минут раз в одну-две недели, при условии, что
дома родители будут выполнять домашние задания. План занятий
включал довольно широкий спектр упражнений:
1. Формирование речевого выдоха.
2. Формирование произношения гласных звуков (с опорой на бук ву), сочетаний гласных букв типа АУ, УА и т. д. Постепенное форми рование открытого слога. Все это – с опорой на буквы и написанные
слоги.
3. Дифференциация на слух речевых звуков.
4. Уточнение и развитие предметного словаря. До начала занятий
Федя не показывал на картинках предметы и действия, не мог ото брать одинаковые картинки, соединить изображение взрослого жи предложения, рекомендации, методики 111
вотного и детеныша. Не определял на изображении, какое действие
выполняет человек или животное. Это послужило отправной точкой
формирования заданий для Феди.
5. Учить слушать чтение вслух.
6. Формировать графические навыки, развивать и уточнять на писание букв, слов.
В начале наших занятий мы столкнулись с большими трудностя ми. Сначала Федя не хотел смотреть на губы и повторять их движе ния. А когда согласился смотреть, стало очевидно, что движения по вторить он не может. При относительной подвижности органов арти куляции, Федя произвольно был не в состоянии воспроизвести ни
одной артикуляционной позы. У Феди не было произвольного рече вого выдоха. Кроме того, на первой план вышли трудности серийной
организации артикуляционных движений, и при попытке произнес ти несколько звуков подряд слово разрушалось, звуки переставлялись
местами, а количество звуков сокращалось. Практически полностью
отсутствовала возможность дифференциации звуков на слух. Соот ветственно, невозможен был и слуховой контроль. Около 6 месяцев
ушло на дифференциацию звуков М и П в слогах МА-ПА. Федя плохо
понимал речь, не мог показать на картинке кошку, чашку и т. д.
К настоящему моменту мы с Федей прозанимались почти три
года. Интенсивность – один час в одну-две недели. В настоящее вре мя Федя может прочитать вслух небольшой текст. С интересом слу шает чтение. Смотрит телевизор, выбирает то, что ему интересно.
Федя любит обводить рисунки по контуру. Говорит «да» и «нет» в от вет на вопросы. Знает и может произнести много слов, относящихся
к разным частям речи, строит простую фразу, но пока нуждается во
внешней инициации речи. Говорит «спасибо», «до свидания», «здрав ствуйте» и т. д. Внимательно слушает то, что говорят ему окружаю щие, и вполне адекватно реагирует. Летом родители возили Федю на
курорт. Все время в самолете Федя обводил по пунктиру картинки и слу шал аудиокнижку через наушники, и перелет прошел нормально.
Таким образом, можно констатировать:
1. Улучшение качества жизни родственников и самого Феди.
2. Возрастание интеллектуальной активности.
3. Улучшение поведения. Значительное повышение качества кон такта с Федей.
Очевидно, что постепенное развитие речи и коммуникации про должается.
112
Этот пример – наиболее яркий из всех, но не единственный –
дает надежду и нам, педагогам, и родителям наших учеников, что
возможности речевого и интеллектуального развития совсем не огра ничены возрастом. Кроме того, становится очевидна большая роль
работы по развитию речи в интеллектуальном и личностном раз витии ребенка, в формировании его коммуникативных возможно стей.
Надеюсь, что описание этого случая поможет разрушению уста ревших и неправильных стереотипов и даст надежду на успех в ра боте многим специалистам и родителям.
предложения, рекомендации, методики 113
Мульттерапия:
место анимации в работе психолога
Н. А. Мальцева
… Мультипликация начинается там,
где кончаются возможности других видов искусств.
Тодор Динов [3]
Анимацию можно считать довольно молодым видом искусства,
хотя она и появилась несколько раньше кинематографа, а некоторые
склонны усматривать ее истоки в наскальной живописи. Уже тогда
появились «знаки анимации»: попытки передать движение через по следовательность картинок и умножение числа конечностей бегущих
животных, с помощью которых древние художники «буквально ци тировали время в плоскости» [2]. Именно поэтому можно говорить
как о глубоких корнях анимации и связи ее с другими искусствами,
так и об отсутствии единого канона. Как бы то ни было, это отдель ный и самостоятельный вид художественной практики, который с ус пехом может применяться в арт-терапии.
Можно перечислить несколько особенностей мульттерапии, име ющих значение для процесса создания мультфильма и раскрываю щих терапевтический потенциал анимации.
Синтез искусств и сочетание модальностей
Мультипликацию можно без иронии назвать мультимодальной
техникой, тесно связанной с литературой, музыкой, живописью и скуль п турой, а также с игрой, театром, кино, фотографией и повседневной
жизнью. Поэтому некоторые авторы отмечают, что у анимации нет
собственного предмета, она охотно заимствует в качестве такового
любую грань внешней действительности [1].
Оживление рисунка
Само слово «анимация» означает «оживление, одушевление», что
создает глубокую терапевтическую метафору.
Ф. Хитрук писал, что в мультипликации сначала происходит освое ние движения (в том числе неживых объектов), потом оживление и
11
лишь затем одушевление, собственно анимация, включающая созда ние
пер сонажа, наделенного характером и личностными особенно стями [4].
Работа во времени и со временем
«Тайминг» (timing) в анимации имеет решающее значение, опре деляет характер движения и его ритм. И если время понимается нами
через пространственные метафоры, то именно при создании муль тфильма это становится очевидно – время получает конкретное во площение в пространстве кадров.
Построение плана и алгоритма
Для анимации характерен долгий и многоступенчатый процесс
воплощения замысла. Необходима выработка стратегии и гибкое
следование плану, что в полной мере задействует и помогает фор мировать навыки программирования и контроля деятельности.
Ролевое взаимодействие в групповом процессе
Мультипликация предполагает работу в команде, причем без выра женной иерархии. На каждом этапе может быть свой лидер, всем участ никам необходимо слышать друг друга и действовать скоординирова но. Это свойство можно удачно использовать при работе с семьей [5].
Работа с телом в анимации
Буквальное проживание каждого движения (будь то падающий
резиновый мяч или бегущий человек), его раскладывание на фазы
и анатомирование – предполагает анализ, осознанный подход к соб ственным паттернам движения, а также существенное расширение
двигательного репертуара.
Прикладное страноведение и искусствоведение
Создание мультфильма непременно предполагает обязательное
взаимодействие с общемировым культурным процессом. Хотя в муль ттерапии можно выделять пассивную и активную форму, в реальной
практике создание произведения обычно сопровождается знаком ством с творчеством других аниматоров.
Детский дискурс и одновременно высокая технологичность
С одной стороны, язык анимации считается детским языком и при
использовании его в работе со взрослыми часто актуализирует ран предложения, рекомендации, методики 115
ние переживания. С другой стороны, для создания самого простого
мультфильм
а требуется привлечение знаний из разных областей и до вольно сложных технологий.
Создание мультфильмов может использоваться как самостоятель ная техника или комбинироваться с любыми другими видами арт терапии (например, «оживление» коллажа или фотографий). Прак тикуется включение занятий по анимации в программу других групп
и творческих мастерских (занятия по подготовке к школе, изучение
иностранных языков, художественные и литературные кружки). Во
времени и пространстве процесс тоже может быть организован по разному: регулярные занятия в студиях, мастер-классы или социально-
реабилитационные группы.
Традиционно в производстве мультфильма участвует целая ко манда с четким распределением ролей, но в терапевтическом про цессе возможна индивидуальная работа над мультфильмом – тогда
арт-терапевт может взять на себя одну или несколько технических
функций. При групповой работе роли могут меняться, что может
оказаться полезным для расширения индивидуального опыта и воз можности взглянуть на обсуждаемую тему с разных позиций.
В целом, для того чтобы сделать мультфильм, нужно:
– сочинить историю;
– написать сценарий и сделать раскадровку (историю в картинках);
– выбрать материал;
– нарисовать (слепить, изготовить) героев, фоны и бутафорию;
– продумать систему оживления;
– изобразить шумы, подобрать музыку, озвучить историю;
– провести съемки;
– просмотреть и обсудить фильм.
Структура каждого занятия предполагает свою внутреннюю ди намику: погружение в культурный контекст (знакомство с художни ками и аниматорами), самостоятельное творчество каждого участ ника, этап коллективного творчества и обсуждение.
Длительные групповые занятия в рамках студийной работы мо гут быть тематически организованы вокруг знакомства с разными
техниками и материалами или разными школами и историческими
периодами развития анимации.
Обычно работа начинается с ориен тировочного этапа – знаком ства с культурным полем и техническим оснащением, а потом по 116
степенно переходит к этапу самостоятельного выбора средств и спо собов воплощения идеи.
Примеры терапевтической и коррекционной работы
с использованием анимации
Выделение разных видов мульттерапии достаточно условно, по этому приведенные ниже описания – скорее примеры работы, а не ис черпывающая классификация. Использование анимации может быть
более или менее процесс-ориентированным или результат-ориенти рованным.
Работа в группе, ориентированной на результат, может быть
рассчитана на длительный курс или ограничиваться разовым мастер классом. В любом случае предполагается, что в итоге участники по лучат некоторый готовый продукт в виде мультфильма, а также на выки работы художника-аниматора.
В таком формате необходимо либо много учебной работы по зна комству с техниками, материалом, опытом других аниматоров, либо
педагог должен взять большую часть технических функций на себя,
оставляя участникам, например, создание персонажей и фонов.
На иллюстрации ниже – мастер-класс в летнем лагере на Валдае
в разновозрастной и многочисленной группе. После краткого обсуж дения предложенного участниками сюжета о появлении многооб разия мира «из ничего» каждый стал лепить объекты мира по своему
усмотрению, и они оказывались в кадре по мере создания.
Анимация может использоваться как катализатор в других под ходах – нарративном, сказкотерапии, на арт-терапевтических сесси ях или нейропсихологических занятиях, создавая дополнительную
предложения, рекомендации, методики 117
мотивацию, воздействуя на групповую динамику, позволяя решать
другие частные задачи. Этот вариант работы можно назвать про цесс-ориентированным. Здесь мультипликация – скорее инструмент;
может даже использоваться лишь один из этапов создания мульт фильма. Например, в ходе сессии Ане (9 лет) было предложено «ожи вить» слепленных ею персонажей, чтобы посмотреть разные спосо бы взаимодействия между ними.
Родственный пример включения анимации в терапевтический
контекст – мультфильм как способ фиксации терапевтической игры.
Такой способ не только позволяет обобщить основные сюжетные ли нии, подвести итоги, но и может придать динамику статичной кар тине. В композиции двадцатилетней девушки все персонажи были
связаны жесткими паттернами взаимоотношений, они в буквальном
смысле не двигались с места. Использование анимационных техник
позволило получить доступ к ресурсу гибкости, необходимому для
изменений.
11
Покадровая фиксация происходящего в игре может быть полез на в работе с детьми, склонными к стереотипным, повторяющимся
действиям и сюжетам (в том числе с детьми с расстройствами аути стического спектра). Появление третьего участника (камеры) соз дает возможность дистанции, взгляда со стороны и иногда позволя ет расширить стереотип, наполнив его новым содержанием.
Наш опыт работы показывает, что использование анимационных
техник позволяет решать широкий спектр терапевтических, разви вающих и реабилитационных задач.
Литература
1. Красный Ю., Курдюкова Л. Мультфиль
м руками детей // Журнал
«Искусство в школе». Взаимодействие искусств и анимации (те матический выпуск). – М.: 2006.
2. Норштейн Ю. Б. Снег на траве. Фрагменты книги. Лекции по ис кусству анимации. – М.: ВГИК, 2005.
3. Сивоконь Е. Я. Если вы любите мультипликацию. Из творческо го опыта режиссера. – Киев: Мистецтво, 1985.
4. Хитрук Ф. Профессия – аниматор. В 2 т. – М.: Гаятри, 2007.
5. Helen Rachel Mason. Dare to Dream: The use of animation in occupa tional therapy // Mental health occupational therapy. Volume 14.
Issue 3. November 2009.
предложения, рекомендации, методики 119
Песочная терапия
в работе с особым ребенком
Н. А. Мальцева
Говоря о песочной терапии, мы будем иметь в виду различные
направления коррекционной, развивающей или терапевтической
работы, связанные с использованием песка. В первую очередь, это
игра в песочнице (sand play), песочная скульптура, рисование песком
на световом столе или другой плоскости, а также смешанные муль тимодальные техники. Использование техник, связанных с песком,
в работе с детьми с особенностями развития имеет следующие пре имущества:
– Игра с песком – легкопродуктивная деятельность. Такая прак тика доступна ребенку даже с тяжелыми множественными наруше ниями развития. Почти любая манипуляция с песком может считаться
художественным результатом – отпечаток ладони создает рельеф автограф, брошенная на световой стол горсть песка оказывается по хожа на цветок. Кроме того, большинству детей и взрослых взаимо 1
действие с песком приятно и не вызывает сопротивления .
– Построение диалога на основе совместного творчества. Как
и в других направлениях арт-терапии, песок выступает здесь третьим
участником, посредником между клиентом и терапевтом, позволяет
выразить чувства, с трудом поддающиеся вербальному описанию.
– Возможность работы на разных уровнях: от сенсорной стиму ляции до аналитической работы. В зависимости от задач песочного
терапевта и его специализации, сессия в песочнице может представ лять собой нейропсихологическое занятие, групповой тренинг вза имодействия или работу с семейным запросом.
– С этим свойством связана и концептуальная емкость песочной
терапии, возможность различного теоретического обоснования кон кретных техник и подхода в целом.
1 В практике встречаются сенсорно избегающие люди с тревогой относящи
еся к новым ощущениям Они не используют воду в песочнице и отряхивают
руки при каждом прикосновении к песку Таким клиентам можно предлагать
играть фигурками на песке а рисовать кистью или другими предметами
12
Стоит отдельно остановиться на рисовании песком на световых
столах. Использовать песок для создания мультипликации одной из
первых стала канадская художница Кэролайн Лиф. На 30 лет позже
венгерский художник Фэренц Чако предложил формат «живого» ри сования с одновременной проекцией на экран. На сессиях с детьми
и взрослыми можно рисовать песком на столе или контрастном под носе, в песочнице или на бумаге.
Помимо общих для арт-терапии, к специфическим терапевтиче ским факторам песочного рисования можно отнести:
– дин
амический рисунок и возможность быстрых изменений в кар тине (принцип песочной анимации как «оживления» предполагает
поиск неожиданных решений при переходе к следующему кадру, по стоянную смену планов и точки зрения), что может, например, ис пользоваться как метафора желаемых изменений в психотерапии.
Интересно, что это происходит в пространстве одного экрана. Это
упрощает переход от игры к рисунку, так как не требует смены листа
при развитии сюжета. Вот так может выглядеть история в картинках
(рис. 1; 2; 3);
– актуализация телесной сферы при работе с песком за счет так тильных ощущений, участия в рисовании всех пальцев или даже все го тела;
– интегративность и полимодальность песочного рисования: син тез пластических движений, лепки, манипуляции, режиссуры и ри сунка роднит песочную анимацию с разными областями искусства
и психологической практики.
Рисование песком может включаться в различные формы инди видуальных и групповых арт-терапевтических сессий: открытые сту дийные группы, тематические тренинги, развивающие занятия с деть ми, индивидуальные и семейные консультации с использованием
песочного рисунка.
При работе в группе динамика зависит от многих факторов, од нако можно выделить несколько векторов. В ходе работы с группой
подростков с РАС ставились задачи организации взаимодействия,
развития коммуникативных навыков. Занятия проходили раз в неде лю на базе Студии рисования песком. Несмотря на преимущественно
групповой формат работы, первые несколько недель происходило
знакомство с материалом, его художественными возможностями –
этап индивидуальной предметной деятельности. На этой стадии ри сунок был хаотичным, малоструктурированным, часто ребятам хо предложения, рекомендации, методики 121
рис. 1
рис. 2
рис. 3
122
телось просто бросать или сыпать песок на экран. Постепенно они
все чаще спонтанно приходили к округлым формам, напоминающим
мандалу (что обычно свидетельствует о гармонизации состояния)
(рис. 4; 5).
рис. 4
рис. 5
Затем происходила проработка каждым участником собственных
актуальных тем – в случае описываемой группы это выглядело пре имущественно как стереотипное рисование (рис. 6).
предложения, рекомендации, методики 123
рис. 6. Девятихвостый лис
И только через несколько месяцев мы начали использовать соб ственно групповые техники, у ребят появился интерес к рисункам
других членов группы, обсуждению, планированию общего проекта
(рис. 7).
рис. 7. Ландшафт общего мира
Интересен опыт применения рисования песком в работе нейро психолога. Песочный рисунок или игра с песком может применяться
в начале занятия для активизации и стимуляции. Можно использо 12
вать его также для коррекции зрительно-пространственных предста влений, развития конструктивной деятельности и двуручного взаимо действия.
Важное преимущество песочных техник – возможность их ком бинирования с другими видами работы. Песочное рисование может
использоваться в сочетании с драматическими техниками (напри мер, песочный театр теней), сказкотерапией, музыкальной терапи ей. Помимо создания видеороликов, песочных картин и анимации,
перенесение на плоскость песочного стола создает новое измерение
для многих арт-терапевтических техник (рисование мандал, истории
в картинках, каракули, коллаж, графический диалог, медитативное
рисование, работа с фотографиями).
Песок текуч и пластичен. В руках специалиста он, приспосабли ваясь к требованиям ситуации, становится незаменимым инстру ментом.
предложения, рекомендации, методики 125
Дочисловая математика.
Подготовка к освоению чисел
и величин
М. А. Посицельская
Проблемы с математикой, к сожалению, возникают у все боль шего количества детей, в том числе в начальной школе. Иногда уда ется помочь ребенку, понизив уровень абстракции, например, от чи сел перейти к наглядному материалу и пересчету. Но бывает и так,
что несмотря на все усилия педагогов не удается сформировать у ре бенка понятие о числе, количестве, отношениях на числах. Обычно
это связано с тем, что не сформирована одна из базовых функций,
на которых основывается обучение математике.
Как правило, к школьному возрасту у нормативно развивающего ся ребенка сформированы первичные бытовые представления о чис лах и величинах. Например, ребенок понимает, что пять конфет –
лучше, чем две, умеет пересчитать гостей и накрыть на стол, знает,
что его рост больше одного метра и что завтра придется вставать
в восемь утра. Но бывает, что представления по разным причинам
не формируются обычным способом, и мы стоим перед необходимо стью понять, что мешает их формированию.
В настоящей статье описаны некоторые способы коррекции, ко торые позволяют подготовить ребенка к освоению понятий числа, ко личества, отношений на числах, счетных операций. Это развитие чув ства ритма, формирование концепций ряда и взаимно-однозначного
соответствия, развитие пространственных представлений, сорти ров ка
и классификация. Описанные приемы ориентированы на до школь ников. Коррекция, предназначенная для взрослых, должна бази ро ваться на тех же принципах, но смысловое наполнение заня тий дол жно быть другим, опираться на индивидуальные интересы человека.
Настоящий обзор не претендует на полноту, отражая лишь субъ ективный взгляд и опыт автора. Благодарю Л. М. Зельдина, О. В. Ка раневскую, И. С. Константинову за конструктивную критику, Е. Г. Ше ину – за знакомство с работой [13] и Е. Н. Сафронову – за неизменную
моральную поддержку.
126
Каждый раздел содержит общее введение и три подраздела, рас сказывающих о том, что можно сделать на занятиях, дома и на ули це, в компании сверстников.
Занятия
Важно отметить, что коррекционные задачи не могут решаться
лишь на познавательных занятиях. Команда педагогов, работающих
с детьми, решает поставленные задачи совместно. Поэтому приво димые нами приемы касаются занятий физкультурой, музыкой, руч ной деятельностью и т. п. Наоборот, некоторые чисто дефектологи-
ческие приемы остались за рамками данного рассмотрения в силу
ограниченности объема статьи.
Многие задачи успешно решаются при помощи правильно подо бранных настольных игр. Если игра попадает в зону ближайшего
развития ребенка, она не только развивает его, но и приносит удо вольствие всем играющим.
На познавательных занятиях может быть полезен компьютер.
Особенно это касается детей с трудностями коммуникации, недо статком произвольности и мотивации. Некоторые дети, не способ ные выполнить инструкцию, данную взрослым, прекрасно справля ются с такой же инструкцией, исходящей от компьютера. Другие не
могут понять инструкцию с первого раза, но легко выполняют ее,
прослушав одно и то же три раза подряд (чего почти невозможно
добиться от педагога).
К сожалению, иногда разработчики программного обеспечения
ограничиваются заданиями тестового вида (ответ оценивается по
принципу верно-неверно, активность ребенка поддерживается не
интересом к существу задания, а внешним мотивом в виде баллов
или очков или нарастанием скорости). Нам кажутся более полезны ми интерактивные задания. Такие ресурсы не только демонстриру ют ребенку его ошибку, но и помогают понять, что не так, раскла дывают неверно выполненное задание на последовательность более
очевидных шагов.
Компьютер дает объективную обратную связь, что очень важно
для детей, привыкших «считывать» правильный ответ с лица мамы
или учительницы. Важно только, чтобы в процессе выполнения за даний ребенок имел возможность ошибаться, а окружающие взрос лые не реагировали бы на его ошибки. И только в случае, если ком пьютер не дает достаточного положительного подкрепления, педагог
предложения, рекомендации, методики 127
или родитель может дополнять реакцию компьютера своими вос клицаниями, улыбками и пр.
Другой вид хороших компьютерных заданий – это нетекстовые
задачи, то есть задания, в которых компьютер позволяет поставить
задач
у невербально, но понятно ребенку (примером задачи, которую
сложно или даже невозможно сформулировать словами, доступными
детям, может служить задача на взвешивание предметов при помо щи гирь).
По убеждению Пейперта [9], люди говорят с компьютером на
языке математики. Поэтому дети, создавая программу для компью терного исполнителя, могли бы освоить язык математики так же,
как они осваивают естественные языки. Например, когда ребенок
«учит» черепашку на экране рисовать домик, он сам научается вы страивать команды-пиктограммы в правильном порядке, осваива ет понятия длины отрезка и угла поворота и т. п. В этом плане цен ность представляют среды, позволяющие маленькому ребенку про граммировать с какой-то понятной ему целью (например, созда ние
мультфильма или передвижение программируемого робота по по лу). Это третий аспект применения компьютера в освоении мате матики.
Дома
Коррекционное значение простейшего бытового общения часто
недооценивают. Между тем оно дает большие возможности для фор мирования понятий и отработки навыков (мыть посуду и накрывать
на стол приходится ежедневно, а занятия происходят только раз или
два в неделю). Бытовое взаимодействие не похоже на занятие, и важ но, чтобы оно доставляло удовольствие взрослым и детям. Педагогам
нужно выделять время для общения с родителями или вести с ними
подробную переписку о том, что происходит дома.
Во дворе
Традиционно в детской субкультуре были представлены много численные игры, побочным эффектом которых было формирование
дочисловых и числовых представлений. Нам кажется важным сохра нить описания этих игр, стремительно уходящих из культуры (по край ней мере, в больших городах). Такие игры можно использовать не
только при ведении направленной коррекционной работы, но и в дет ских садах, группах дневного пребывания и т. п. (вопросы о том, как
12
организовать игру, объяснить детям правила, обеспечить физиче скую и психологическую безопасность участников игр и пр. останут ся за рамками данного рассмотрения).
Ритм
Для того чтобы научиться считать, необходимо не только знать
последовательность чисел, но и уметь чередовать действия: показал
на предмет – назвал число, показал на следующий предмет – назвал
следующее число… Некоторые дети не справляются с этим. Вместо
пересчета происходит два параллельных процесса – речевой и дви гательный, но они асинхронны, не связаны друг с другом ни эмоци онально-ритмически, ни логически.
В такой ситуации необходимо разобраться, что мешает выстра иванию этой связи. Важно понимать ответы на следующие вопросы:
– подражает ли ребенок взрослому?
– связывает ли он простое действие с его результатом (если тол кнул – упадет)?
– предвидит ли он дальнейший ход событий (одевают – пойдем
гулять, дали ложку – дадут и суп)?
– может ли он регулировать темповые характеристики своих дви жений, действий, речи?
Если ответы на эти вопросы положительные, то есть у ребенка
в какой-то мере развиты подражание, антиципация и регуляция тем па, можно начинать работать над чувством ритма. Когда удается свя зать ритмический рисунок стишка или музыки с движением (напри мер, при ходьбе по лестнице, в танце, при пении), в зону ближайше го развития попадает и пересчет предметов.
На занятиях
«Ритм помогает… организации взаимодействия между ребенком
и взрослым. Первая форма такого взаимодействия – совершение дей ствий по очереди» [6, с. 136]. На музыкальных занятиях это могут
быть поочередные удары в барабан, проведение по струнам гитары.
На физкультуре – коллективные игры с мячом, «фехтование» на пу стых бутылках. На занятиях ручной деятельностью – поочередные
удары молотком или совместное шитье сумочки, когда ребенок вы таскивает из ткани воткнутую педагогом иголку. На познавательных
предложения, рекомендации, методики 129
занятиях очередность может тренироваться в настольных играх (ло то, домино и многие другие).
Поскольку элементы ритмического рисунка разделены между
участниками взаимодействия, взрослый может регулировать ско рость этого взаимодействия с тем, чтобы оно становилось все более
и более ритмичным. Когда ребенок почувствует ритм, появится воз можность передать ему временную организацию процесса, которую
он может осуществлять путем ритмического раскачивания, пения,
произнесения стишка.
Следующий этап – ритмические движения. Это может быть слу шание музыки с одновременным стучанием в бубен или барабан,
маршировкой или танцами, пение песен, чтение стихов с одновре менными ударами по мячу (МОЙ веСЁлый ЗВОНкий МЯЧ). Многие
игры «в кругу» [2] (например, «Шалтай-болтай», «Федя-бредя») так же имеют ритмическую организацию. Впрочем, многие из них име ют более сложные ритмические рисунки (например, «На Алтайских
горах») и должны быть отнесены к следующему разделу.
Дома
Ритмическое взаимодействие со взрослым возникает еще в мла денчестве. В игре «По кочкам, по кочкам» речевая интонация под готавливает ребенка к резкой смене положения тела, и у ребенка
захватывает дух – он и ждет этого, и опасается. В игре «Ладушки»
взрослый вовлекает ребенка в эмоциональное взаимодействие и по буждае
т его ритмично хлопать в ладоши; затем интонация резко ме няется, и младенец поднимает ручки на головку. В играх на перека тывание или передавание мяча запускается подражание. Утомляющая
взрослого циклическая игра (например, ребенок роняет ложку, а взрос лый ее поднимает) радует ребенка именно повторяемостью, пред сказуемостью мира и возможностью им управлять: если ложку уро нить, она звенит, мама что-то говорит и ложка возвращается обрат но. По этой же причине дети долго не пресыщаются колыбельными,
любят по много раз слушать одну и ту же сказку. Если этот этап ока зался по какой-то причине пропущен, подобные игры могут исполь зоваться и в работе с детьми дошкольного возраста.
Когда дети вырастают, возникают другие игры, например, пооче редное произнесение простых стихов всей семьей, декламирование
их по ролям. Например, мама может, раскачиваясь, декламировать:
«С барабаном ходит ежик», а ребенок – стучать рукой по кастрюле
13
и говорить: «Бум! Бум! Бум!» При возникновении проблем с уборкой
игрушек помогает разделить работу по принципу «одну ты – другую
я». Если внести ритм в домашние дела («и, раз, и, два, и, раз, и, два»),
то подметание пола, забивание гвоздей, пилка дров двуручной пилой
и другие занятия могут тонизировать человека и даже снять стресс.
Недаром ритмические движения часто становятся способом ауто стимуляции детей с низким тонусом и взрослых, попавших в трудные
или тяжелые жизненные обстоятельства (родильные и похоронные
причитания).
Во дворе
Ритмичные движения необходимы для того, чтобы самостоятель но раскачиваться на качелях, а также для игр со скакалкой и с мячом
(индивидуальны
х и групповых). Такие игры, как «Часы пробили ров но пять», «На златом крыльце сидели», требуют координировать свои
движения с движениями других людей, которые действуют ритмично.
В игре «Я знаю пять имен девочек» нужно синхронизировать двига тельный и мыслительный ритм (это похоже на счет в ситуации не
вполне упроченного понимания последовательности чисел). Наи более близки к освоению собственно счета считалки, используемые
детьми при выборе водящего. При этом один из детей ритмично про износит текст считалки и на каждый ударный слог указывает на оче редного ребенка.
Ряд
Освоение счета (а также письма и чтения) невозможно, если у ре бенка нет концепции ряда (последовательности, очереди), представ ления о предыдущем и следующем элементе последовательности.
Первым шагом на пути формирования этих представлений мо жет стать структурирование времени, которое происходит благо даря повторяемости жизненных циклов. Ребенок, который освоил
ритмичес кие игры, постепенно осознает, что какие-то важные вещи
происхо дят ежедневно или, к примеру, раз в неделю. Начав с одного
повторяющегося эмоционально значимого события, ребенок посте пенно расширяет круг представлений о себе и о том, что с ним про исходит, учится вспоминать то, что было, и предугадывать, что будет
дальше.
предложения, рекомендации, методики 131
Затем эта структура выносится во внешний план – например, все
важные события одного дня предъявляются ребенку в виде расписа ния или история возникает как цепочка иллюстраций. Параллельно
идет освоение пространственных рядов с четким упорядочением,
например, вагонов поезда или «живой очереди» на качели.
На занятиях
Ряд причин может приводить к тому, что ребенок не может со средоточиться, удержаться в рамках структурированного занятия –
бесцельно бегает по помещению, хватает то одну, то другую игруш ку. В такой ситуации необходимо выделить какой-то элемент, при носящи
й ребенку положительные эмоции (например, перекатывание
на большом мягком цилиндре или переливание из емкости в емкость
теплой воды). Этот элемент занятия нужно сделать стереотипным,
повторять каждый раз.
Затем появляется возможность присоединить к этому элементу
что-то еще, научить ребенка конструкции «Сначала рисуем, потом
играем с фасолью». На этом этапе расписание может выглядеть как две
коробки, стоящие на столе: слева краски, справа фасоль. Расширяя
этот «островок стабильности», можно выйти на расписание из 5–6
пунктов, которые чередуются в процессе занятия. Важно, чтобы сре ди этих пунктов были либо сенсорно насыщенные (выдувание пузы рей, задувание свечки), либо двигательные (пальчиковая гимнасти ка, прыжки на одной ноге), либо свободные элементы («А сейчас мы
идем валяться на подушках!»).
Нужно учиться упорядочивать предметы по размеру. Поначалу
для этого берутся такие материалы, где неверное упорядочение не да ет возможности завершить работу (рамки-вкладыши одной и той же
формы, но разного размера, вставляющиеся друг в друга стаканчики,
матрешки). Затем можно перейти к пирамидке, построению лесен ки из столбиков возрастающего размера.
В игре полезно строить башни, цеплять друг за друга вагоны по езда и возить их по железной дороге. Хороши игры с отслеживанием
движения машинки по извилистой дорожке. В них можно вносить
элементы перечисления (например, школа – заправка – гараж). Когда
временная последовательность отображается в пространстве, поток
событий удается обозреть одновременно во всей полноте. Например,
если ребенок смотрит на возможные пункты остановки и выбирает,
куда теперь поедет машина, он совершает важнейшее открытие: что
132
будет дальше, зависит от меня самого! Поток жизни перестает нести
ребенка, как ручей несет опавший лист, и человек берет ситуацию
под свой контроль, пусть пока только в игре.
В занятия физкультурой полезно включать полосу препятствий:
последовательность снарядов, которые необходимо разными спосо бами преодолеть. Например, пролезть через трубу, пройти «по боло ту», переступая с «кочки» на «кочку», забраться на шведскую стенку
и по ней перейти к горке, скатиться с горки, пройти по скамейке
и бросить мячик в кольцо. Эта полоса может стать стереотипным
началом или концом занятия (внутри этой формы могут происходить
изменения в соответствии с развитием возможностей детей, но на звание сохраняется). Можно включать в занятие прямой (раз-два три-стоп!) и обратный (пять-четыре-три-два-один-ПУСК!) счет, ко торый полезен для дальнейшего освоения вычитания.
Полезно движение по числовому ряду, изображенному на полу
или на асфальте. Делая шаги или ползая по ряду вперед и назад, ре бенок получает очень важный опыт. Ведь для того, чтобы складывать
и вычитать, человеку необходимо представлять себе числовой ряд
в целом, не как последовательность звуков, а как картинку.
В игре «Ковчег» требуется выстроить животных вслед за Ноем
так, чтобы были выполнены определенные условия (например, панда
должна быть рядом со львом, а бегемот – с зеброй). Для подготовки
изучения числового ряда хороши любые настольные игры-ходилки,
классические (например, «Гусек», «Пауки») и усложненные (детям
нравится игра «Банда пятачок», в которой по воле случая поросенку
игрока приходится подвозить на своей спинке чужих поросят). По лезны игры, в которых нужно выстроить маршрут в соответствии
с явно или конструктивно заданными условиями, например «Каме лот», «Переправа», «Викинги». Увлекательная и сложная игра на по строение последовательности действий – «Час пик», или «Парковка»
(имеются ее версии для компьютера и планшетов).
С помощью компьютера удается поставить перед ребенком за дачу выстраивания предметов в ряд по возрастанию. В игре «Ежик»
ребенок должен построить лесенку из чурбачков, чтобы помочь ежику
достать грибок. Полезны игры, которые учат ребенка выстраиванию
последовательности действий. Это может быть собственно програ м мирование (для этой цели можно рекомендовать программируемые
игрушки, например программируемый напольный робот Bee-Bot, а так же интегрированную среду для малышей «ПервоЛого» или «КуМиР»),
предложения, рекомендации, методики 133
а могут быть игры, в которых необходимо сложное планирование.
Наприме
р, в игре «Мудрый крот» (комплект «Роботландия») крот та скает по лабиринту ящики, но не должен забаррикадировать себя ими.
Для этого ребенку приходится думать на несколько шагов вперед.
Есть игры, в которых нужно накладывать друг на друга в правильном
порядке детали аппликации, чтобы получить такую же картинку, как
1
заданная (приложение для i-Pad «Как на картинке» ; в эту игру по лезно играть и с бумажными деталями).
На занятиях ручной деятельностью можно изготавливать регу лярно устроенные бусы для мамы (например: керамическая бусина –
макаронина – керамическая бусина – макаронина… или пуговица – два
же лудя – пуговица – два желудя…). Сложные чередования типичны
для многих произведений декоративно-прикладного искусства – ке рамики, вышивки и т. п. Возможно изготовление аппликации по об разцу или по уменьшенному образцу (иногда даже довольно хорошо
говорящие дети не понимают, что клей нужно намазывать на белую
сторону цветной бумаги, а заготовку для глаз приклеивать после за готовки лица). Полезно обсуждение порядка действий: сначала об водим выкройку, затем вырезаем, в конце шьем на машинке.
Дома
В быту концепция ряда необходима для упорядочения, планиро вания и контроля сложных действий. Поэтому расписание исполь зуется не только на занятиях, но и дома. Оно может быть представ лено предметами, картинками или надписями.
Например, чтобы облегчить ребенку одевание, нужно выложить
в правильном порядке (слева направо) предметы одежды или кар точки с их изображениями/названиями. При помощи этого внеш него средства ребенок приучается одеваться самостоятельно, а затем
научается и сам выкладывать предметы по порядку. Придя с про гулки, ребенок вынимает из прозрачного кармашка карточку с ри сунком ведерка и совка, убирает ее, смотрит на следующую за ней
карточку с изображением крана и идет мыть руки перед обедом.
Хорошо готовить еду, пользуясь рецептами из журналов, – фото графии стадий готовки нужно выложить одну за другой. Выполнив
очередное действие, ребенок переворачивает карточку. Можно, на 1 ¯¨¨²®:¨¡§®«²²¬ª¡®«²²²¬¨¡²¶¬¨²¡Ì̱54130ÁÍ¡
ήÍ1Ϊ¨Í8
13
оборот, попросить ребенка сфотографировать разные моменты по хо ду приготовления, а затем наклеить фотографии в альбом и подпи сать их.
Полезно иметь в доме разные виды календарей. Дети могут каж дый вечер отрывать листок со словами: «Сегодня 21 марта, пятница.
Завтра будет 22 марта, суббота». Или писать в календаре план дел
на завтра или на следующую неделю. Хорошо в начале года разметить
дни рождения родственников и знакомых, чтобы не забыть сделать
открытку для бабушки или купить подарок для лучшего друга.
Очень важно обсуждать последовательность дней недели, поня тия «вчера», «сегодня», «завтра». Эмоционально насыщенные собы тия придают этим обсуждениям личностный смысл. Дети могут по
календарю считать дни до Нового года или вспоминать, что вчера
катались на санках, а завтра поедут к дедушке в мастерскую, потому
что это всегда бывает во вторник.
Поездки в транспорте могут стать менее утомительными, если
ребенок будет отслеживать движение по карте или схеме маршрута.
Можно вычеркивать станцию, на которой мы сейчас находимся, и чи тать (угадывать, вспоминать) название следующей станции. Можно
пересчитывать, сколько станций осталось. Большую помощь тут мо жет оказать навигатор в планшете или телефоне, отображающий
текущее положение ребенка и подсвечивающий оставшуюся часть
пути. С таким устройством ребенку гораздо проще держать внима ние. Однако взрослые не должны поддаваться искушению оставить
ребенка один на один с этим техническим средством – нужно по стоянно провоцировать ребенка на общение по поводу происходя-
щего.
Поездки на личном автомобиле более комфортны, но не так хо рошо маркированы. Поэтому родителям стоит самим «объявлять ос тановки» – обращать внимание детей на значимые детали пейзажа,
обсуждать связанные с ними события из жизни семьи и истории стра ны. Так, ребенок может впервые узнать слово «революция», глядя
на памятник революционерам на улице 1905 года; научиться первым
урокам толерантности, глядя на красивые здания церквей, костелов,
мечетей и синагог. Таким образом удается преодолеть недоступную
пока абстрактность отдельных понятий, наполнить их конкретным
чувственным содержанием.
Придя домой, можно расставить стулья друг за другом, наподо бие вагонов, и декламировать: «Осторожно, двери закрываются!
предложения, рекомендации, методики 135
Сле дующая станция – “Университет”». Таким образом можно прои грать весь путь от дома до бабушки, включая выход из метро, по купку тортика, чаепитие и обратную дорогу. При этом у ребенка фор мируется важнейшее представление – прямой и обратный порядок
в ряду.
Можно читать с детьми «кумулятивные» сказки («Репка», «Коло бок»). При этом полезно выстраивать героев сказки по порядку (ис пользуйте книжки с магнитными героями или матрешку с нарисо ванными на куклах дедом, бабкой и т. д.). Хорошо, если взрослый
при этом употребляет слова «следующий», «предыдущий», «через
одну» и т. п. Замечательно в некоторых сказках возвращение героев
домой: например, в сказке «Гуси-лебеди» на пути туда – печка-яблонь ка-речка, на пути обратно – речка-яблонька-печка.
Можно наклеить на ступени лестницы числа, называть их при
подъеме, позже при спуске, при хождении через ступеньку. В неболь ших городах с одноэтажными частными домами можно ходить по
улице и искать дом с очередным номером. При этом ребенок гото вится к освоению понятия четности (дома стоят поочередно на одной
и другой стороне улицы).
Во дворе
Пожалуй, даже раньше ряда в дворовых играх возникают циклы
(хороводы) и неупорядоченные цепочки. В играх «Бояре, а мы к вам
пришли» и «Расковать цепи» цель одних играющих – разорвать це почку людей, взявшихся за руки, а других – удержать ее.
Упорядоченные цепочки – это прежде всего очереди («Сначала
качается Даша, потом Петя, а потом уже ты. Терпи!»). Дети любят
съезжать с ледяной горки «паровозиком». Очередь возникает при
попытке договориться о том, во что играть («Тай, тай, налетай»),
и в таких играх, как «Ручеек» и «Я змея, змея, змея», или когда в игре
«Вышибалы» игрок кидает мяч и кричит: «Картошка!». В игре «Ко лечко, колечко» водящий обходит сидящих перед ним детей по по рядку. Передача действия от одного человека к другому в таких иг рах, как «Ножки», «Себе – соседу», «Ладошки», «Испорченный теле фон», «Трамвайчик». Собственно числовой ряд возникает во мно гих
играх, в частности, в «Летел лебедь». В разных вариантах игры в клас сики нужно прыгать от цифры к цифре по порядку номеров (иног да
клеточки с цифрами расположены в достаточно причудливом по рядке).
136
Пространственные представления
Основные этапы формирования пространственных представле ний, начиная с освоения пространства комнаты и кончая автома тизированными рядами, разобраны в [15]. Мы ограничимся здесь
лишь теми аспектами проблемы, которые применимы специфически
к освоению математики и подготовке к школе.
В книге М. Осориной «Секретный мир детей в пространстве ми ра взрослых» [8] рассказывается, что ребенок осваивает простран ство поэтапно: сначала в его жизни появляются значимые места,
затем – пути между ними, и только потом складывается полная кар тина, внутренняя карта местности.
Точно так же взрослый турист осваивает новый город. Побывав
в Петербурге первый раз, человек запоминает наиболее яркие впе чатления: Эрмитаж, Ростральные колонны, Летний сад. В дальней шем у него возникают любимые маршруты прогулок, например, от
Петропавловской крепости к Медному Всаднику через Васильевский
остро
в. На мысленной схеме отображается река с набережными, Нев ский и Каменноостровский проспекты, электричка в Царское Село.
В этой одномерной картинке объективно близкие пункты могут ос таваться достаточно далекими, потому что лежат на разных марш рутах, и человек с радостью обнаруживает, что Русский музей на ходится совсем недалеко от Михайловского замка. С каждым новым
посещением Петербурга ментальная карта города заполняется, и рас стояния на схеме приближаются к реальным.
То же самое происходит с детьми при освоении пространства квар тиры, двора, города. Многие книги о счастливом детстве включают
в себя истории освоения пространства – иногда смешные, иногда
довольно опасные.
Мы уже видели, насколько важны для дошкольников вычленен ные из окружающего мира значимые элементы пейзажа – любимые
качели, дом бабушки, киоск со знакомой продавщицей. Важны и марш руты поездок на городском транспорте или личной машине, в кон тексте освоения временной структуры жизни. Повторим, что осво ение счета базируется на ощущении движения по маршруту в прямом
и обратном направлении. Но для обучения в школе ребенку необхо димо освоить плоскость и ее символическое отображение – лист бу маги, а также координатные направления на плоскости (вперед-на зад, вправо-влево).
предложения, рекомендации, методики 137
Представляется, что в эту картину стоит добавить и третье из мерение – путь в горку и спуск к реке, сложные пересечения мостов
и эстакад, пространственную структуру пересадок в метро. Освоение
трехмерного пространства не так очевидно включено в школьную
программу. Однако даже попытка ориентировки в многоэтажном
здании школы немедленно выявляет дефицит пространственного
мышлени
я, если таковой имеется. Множество страхов (темноты, вы соты, ходьбы по лестнице, кувырков) связаны с неуверенностью в про странственной картине мира и мешают ребенку учиться.
С точки зрения аффективной сферы [7] можно выделить несколь ко иную этапность в освоении пространственных представлений:
Первый уровень – вписывание в существующую пространствен ную организацию (умение не натыкаться на предметы при беге, со отнесение формы предмета и дырки, головоломки).
Второй уровень – освоение маршрутов по зданию, обсуждение
дорог обычной жизни (из дома в детский сад, например – что встре чается по дороге), схема комнаты, расстановка игрушечной мебели
на плане игрушечного домика. На этом уровне развития возникают
пространственные страхи, очерчиваются области, куда по тем или
иным причинам нельзя ходить.
Третий уровень – территориальная экспансия: самостоятельное
хождение по зданию, приключения около дома, попытка самостоя тельного преодоления пространственных страхов, иногда путем сте реотипного их проигрывания.
Четвертый уровень – ориентация в пространстве, где есть лю ди. На этом этапе становится возможным проехаться в автобусе или
в метро так, чтобы никого не толкнуть и не обидеть, принять помощь
взрослого в преодолении пространственных страхов.
На занятиях
Дефицит пространственных представлений может выражаться
в странностях взаимодействия с предметами. Один ребенок, пытаясь
добраться до верхней полки шкафа, прыгает, хотя взрослый пред лагает залезть на стул. Другой не умеет сделать аппликацию: намазы вает деталь клеем, но прижимает к листу ненамазанную поверхность,
пачкая руки. Третий ребенок режет тупой стороной ножа, несмотря
на объяснения взрослого. Четвертый не может вылить суп или тесто
из половника, потому что не понимает, как его нужно повернуть.
Пятый не может соотнести предметы по удаленности от себя, не по 13
нимает, как двигать нитку, чтобы она вошла в ушко иглы. Шестой
не знает, где искать иголку, прошедшую сквозь ткань. У седьмого
не получается резать ножницами – ведь для этого необходимо не
только координировать движения правой и левой рук, но и соотно сить эти движения с желаемым контуром.
Освоению внешнего пространства обычно предшествует осоз нание границ собственного тела. Многим детям нравятся странные
вещи – лежать между двумя тяжелыми матрасами, мазать ноги боль шим количеством крема или заматывать руки скотчем. Это свиде тельствует о недостаточной сенсорной интеграции (как можно по мочь такому ребенку, можно прочесть в книгах [1] и [5]).
Затем у ребенка возникает схема собственного тела: он знает,
где находятся руки, ноги, голова (многие дети также любят находить
у себя пупок). Полезны задания на составление куклы из частей, леп ку зверей из пластилина и глины.
Понятия верха и низа, левого и правого человек осваивает, опи раясь на внутренние представления о собственном теле. Например,
на левой руке у ребенка всегда надеты часы или браслетик, и ему
легко найти левый край листа. Другой вариант состоит в том, чтобы
опираться на зрительную или моторную память (чтение и разгляды вание картинок всегда происходит именно слева направо). Поэтому
важно в разных заданиях подкреплять принятый в нашей культуре
порядок «сканирования» листа: слева направо, сверху вниз. Напри мер, можно просить еще не читающего ребенка найти в тексте все
буквы А или слово МАМА – для этого придется внимательно прогля деть все буквы на листе.
Детям необходимо давать рисовать на вертикали. Рисование на
школьной доске, мольберте или на стене доставляет детям много
удовольствия и предупреждает развитие типичных для некоторых
детей сложностей перешифровки задания с вертикальной плоскости
доски, плаката, учебника на горизонтальную плоскость тетради, аль бома, дневника. На доске слова «выше» и «ниже» имеют обычный
смысл, в тетради же их следовало бы заменить на «дальше» и «ближе»
к пишущему, но это противоречит традиции. Нравится детям рисо вание на зеркале и на прозрачном мольберте из оргстекла.
Поначалу не стоит задавать вопросов о том, где находится правая
рука у нарисованного человека или у педагога, но позднее это упражне ние станет важным элементом децентрации, попытки встать на точку
зрения другого человека (такие задания собраны в тетрадях [10] и [14]).
предложения, рекомендации, методики 139
Важной задачей должно стать освоение пространства комнаты
и здания, где происходят занятия. Как и в других случаях, в сознании
ребенка возникают сначала отдельные комнаты с их предназначе нием (раздевалка, игровая, комната занятий, туалет и т. п.), затем
маршруты из одного помещения в другое, затем общая схема каж дог
о этажа и их пространственное расположение, включая лестницы.
Поначалу занятия должны проходить в одном и том же кабинете.
Ребенок привыкает, что по вторникам «тетя Галя дает надувать пу зыри» или «мы с Мишей пилим пилой». Он осваивает помещение,
привыкает, что в нем можно делать, а что нельзя, ждет любимых игр
и соглашается поиграть в нелюбимые, на которых настаивает «тетя
Галя». Ребенок от входа в здание бежит в раздевалку, а затем к лю бимому кабинету. Детям нравится, когда педагог разрешает само стоятельно открывать дверь (это задание может иметь разную слож ность, от простого нажатия на ручку до вставки и поворота ключа
или набора секретного цифрового кода).
В некоторых играх нужно выстроить в ряд карточки так, чтобы на
стыке карточек линия продолжалась гладко (карточки Кайе). В игре
«Колобок» нужно выстроить эти карточки в соответствии с набором
условий, заданных графически.
Дети с удовольствием играют в мозаику, складывая из простых
геометрических форм узоры по образцу или же те, что подсказывает
им воображение. Есть разные варианты этой игры – со штырьками
и магнитная, с деталями разной формы или только с шестиугольны ми. Сложной задачей оказывается нахождение правильного поло жения для прямоугольного треугольника, составление из них ква драта, большего треугольника, елочки и т. п. Полезна игра «Сложи
квадрат» (предпочтителен вариант типа рамок-вкладышей, так как
дети не всегда могут представить себе размер будущего квадрата).
Создано много хороших мозаик для планшетов, доступных даже
самым маленьким детям. Их преимущество по сравнению с обычной
мозаикой состоит в том, что они более четко ставят задачу копиро вания (иногда, особенно при подготовке к школе, хочется решить
именно эту задачу, а ребенок готов только на самостоятельное твор чество). В планшетном варианте хороша также классическая голо воломка «Танграм» (есть варианты только с параллельным перено сом, а есть и с возможностью поворота детали).
Для коррекционной работы нужно, чтобы задания были упоря дочены по возрастанию сложности и чтобы сложность эта нарастала
1
очень медленно. Например, сначала предлагается делать картинку
из двух деталей, потом из трех, потом из пяти. Сначала картинка
разрезана на детали, а потом дается только контур. Примером такой
игры может служить итальянская игра Combino.
Первый опыт конструирования объекта по его изображению ре бенок может получить, выполняя задания возрастающей сложности
в игре «Застенчивый кролик». Для кубиков Кооса тоже существует
достаточно плотная подборка заданий, но в этой подборке часто бы вает скачок сложности – одновременно увеличивается количество
кубиков и при этом уменьшается масштаб изображения. В этом ме сте дети теряют интерес к игре и бросают ее. Чтобы этого избежать,
нужно скопировать узоры из 9 и из 16 кубиков в масштабе 1:1.
Для освоения пространства листа (особенно листа в клеточку)
полезен «Геоборд», или игра «Резиночки». Ребенок, освоивший эту
игру, обычно хорошо ориентируется и в поле клетчатого листа. Он
легко может «отступить три клеточки», понимает, где находится се редина строки, с удовольствием копирует узоры, легко осваивает
письмо цифр и букв.
Тех же результатов можно добиться и на занятиях ручной дея тельностью, если вышивать крупным крестиком по редкой канве.
Ориентации в клетчатом поле способствуют игры мемори (парочки)
и морской бой. В первой из них использование координат способ ствует выигрышу, во второй – включено в правила игры.
Дл
я развития объемного мышления ребенку необходимо научить ся завязывать шнурки. Если ребенок хоть немного подражает взросло му, самый лучший способ этого добиться – завязывать шнурки сопря женно, взрослый на правой ноге, а ребенок на левой (потом можно
меняться). Взрослый может переходить к следующему этапу только
тогда, когда ребенок полностью повторил предыдущий. Так же мож но учить детей завязывать платки, шарфы и галстуки. Многие узлы –
простой, восьмерка, прямой, коровий, булинь – доступны дошколь никам при правильном способе вязки. Одним из этапов работы с узлом
может быть выкладывание в правильном порядке последователь ности фотографий или картинок, изображающих стадии вязки узла.
Также полезны мягкие конструкторы. Это наборы деталей из
вспененного полиэтилена, которые соединяются при помощи пазов.
К ним прилагается фотография законченной конструкции. Эти кон структоры бывают разной сложности: рыбка, лебедь, домик, маши на и т. д. Полезны и другие конструкторы, как пластиковые (лего),
предложения, рекомендации, методики 11
так и металлические, с винтами и гаечками (Meccano). Одним детям
проще собирать модели по представлению, другим по схеме – нужно
по возможности развивать оба эти направления.
С разных точек зрения важно познакомить ребенка с зеркалом.
Полезны
й, хотя не такой простой навык – одеваться, глядя не на себя,
а в зеркало. В этом занятии тренируется перешифровка, которая будет
необходима, например, при копировании действий учителя физкуль туры или ритмики. Некоторые игры допускают такое же усложнение:
нужно складывать узор или конструкцию, глядя в зеркало. Можно
устраивать соревнование: ребенок собирает узор обычным спосо бом, а взрослый – глядя в зеркало.
Все эти игры хороши тем, что педагог, увидев, что ребенок начал
получать от них удовольствие, может передавать их домой, к радости
родителей.
Дома
Есть множество игр, позволяющих осваивать пространство дома.
Игра в прятки учит ребенка соотносить размеры собственного тела
с размерами шкафа, тумбочки, антресоли; строительство «дома»
(ракеты, корабля) под столом с использованием табуреток, одеял, ди ванных подушек помогает прочувствовать законы равновесия и проч ности конструкций. В описанной А. Линдгрен игре «Доберись до кух ни, не коснувшись пола» ребенок изощряется в овладении верти кальным измерением квартиры.
Лучшее, что можно сделать для формирования пространствен ных представлений у детей, – просто дать им достаточно большое
и относительно безопасное пространство для его освоения. Сейчас
многие дети по разным причинам лишены этого опыта. Младенцам
запрещают ползать по квартире («грязно») и залезать на диван («упа дешь, давай помогу»). Детям постарше не удается самим поиграть
в песочнице (а то песка наестся). Подростки не имеют возможности
самостоятельно пользоваться городским транспортом (милиция счи тает, что они слишком малы).
Результатом такой несамостоятельной жизни становится робость
в освоении нового, неумение принимать решения, а также недоста точность сенсорного и моторного опыта. Все это дети пытаются ком пенсировать, погружаясь в виртуальную реальность компьютерных
игр, где их самостоятельность ничем не ограничена, а возможностей
для эксперимента более чем достаточно.
12
Неудовлетворенная тяга к исследованию местности, стремление
к географическим открытиям порождает многочисленные компью терные игры-квесты. Хорошо, когда эти игры имеют какой-то об разовательный смысл: например, чтобы проникнуть в пещеру, ре бенку необходимо научиться играть песенку на клавиатуре или со брать детский игровой комплекс из деталей (как в играх с красной
собакой Клиффордом [16]).
Увлечение играми не обязательно перерастает в зависимость,
но часто огорчает родителей само по себе, особенно когда дети под растают. Выходом из этой ситуации, как нам представляется, долж но быть не столько запрещение компьютера, сколько предложение
подростку каких-то альтернативных интересных и важных дел, уча стие ребенка в планировании расходов, совершении необходимых
покупок, обсуждении досуга или отпуска, уходе за младшими бра тьями или сестрами.
Пространственное восприятие развивают прогулки в лесу, по ходы, катание на лыжах зимой и на лодках летом. Взрослые, ориен тируясь по карте, могут учить этому и детей. Полезно создавать си туации, в которых выбор маршрута передается ребенку. Например,
в воскресенье семья может «заблудиться» в городском парке. Даже
если найденный малышом выход из парка будет не самым удобным
и всем придется ехать домой на трамвае, это не помешает родителям
похвалить своего «спасителя».
Важно, что ребенок при этом принимал решения, касающиеся
других людей, осуществлял значимые выборы. Стоит ли упоминать
о значении выбора в жизни человека? В математике выбор не всег да произволен, часто он осуществляется в зависимости от того или
другого условия (например, алгоритм умножения чисел в столбик
несколько изменяется, если множители заканчиваются нулями).
Наряду с традиционным спортивным ориентированием в лесу,
сейчас становятся популярными городские игры, в которых команды
детей и взрослых ориентируются по карте города, находят и прячут
друг для друга «сокровища» [18], разгадывают загадки, находят на до ме архитектурные детали, изображенные на фотографии [19] и т. п.
(в этой игре могут обнаружиться удивительные вещи: например,
выяснится, что ребенок не видит ничего, что находится выше его
роста, потому что привык смотреть себе под ноги).
Полезно отправлять детей в булочную, разрешать им тратить по
своему усмотрению небольшие сбережения. Ребенку, не владеюще предложения, рекомендации, методики 13
му речью, можно, например, дать с собой этикетку от бутылки с ква сом – он показывает продавцу этикетку и дает деньги, а взамен полу чает товар. Такой опыт не только развивает социальные навыки, но
и ставит ребенка перед необходимостью ориентироваться. Само стоятельные прогулки в окрестностях дома необходимы как норма тивн
о развивающимся, так и особым детям. Необходимость развития
ответственности и умения ориентироваться у детей для жителей боль ших городов может быть аргументом в пользу съема на лето дачи
или дома в деревне.
Во дворе
О самостоятельном исследовании детьми пространства двора
и города, об их отношениях с помойкой, о том, что дети делают на ле дяной горке, о строительстве ими «штабов» на деревьях и походах
на кладбище написано в упоминавшейся книге Осориной [8].
Игра в прятки во дворе отличается от игры в доме. На улице, как
правило, сложно спрятаться так, чтобы тебя было не видно ни с какой
точки зрения, поэтому там другие правила: завидев водящего, нуж но подбежать к дереву и «отбиться». Интересный опыт ориентиров ки в отсутствие зрения дает игра жмурки. Игры в снежки и вышиба лы развивает способность соотносить свое положение в пространстве
с движущимся объектом.
В игре салочки (пятнашки) необходима не только скорость и лов кость, но и умение вписывать свою траекторию в рельеф местности
(например, побежать навстречу игроку, который побежал вокруг
трансформаторной будки). Особенно это относится к модификаци ям этой игры – «Салки-ножки-на-весу», «Колдунчики» и т. п.
Основы геометрического мышления закладываются в игре «Но жички», в которой мальчики кидают ножик, проводят им линии и та ким образом делят территорию внутри начерченного на земле круга.
В этой игре есть понятия: круг и окружность, часть и целое, отрезок,
граница; операции: разрезание и склеивание фигур, проведение пря мой линии; соотнесение плоской фигуры с собственным телом (хва тит ли места, чтобы встать на этом клочке земли).
Сложную пространственную организацию имеет игра казаки разбойники. Замечательно использование «разбойниками» стрелок
для ориентации команды-противника в пространстве двора. Этот
инструмент можно использовать для перехода от стрелок на асфаль те к стрелкам на схеме или карте двора.
1
Игры «Перепутаница» и «Паутинка» вынуждают ребенка рабо тать с пространственными объектами, осваивать третье измерение;
в игре «Царь горы» развивается ловкость движений в сложной про странственной ситуации. Строительство снеговиков и осада снежных
крепостей дают детям опыт конструирования пространственных объ ектов.
Классификации и таблицы
Для решения математических задач часто требуется выделять
подмножество предметов по тому или иному признаку (например,
среди семи детей трое мальчиков – нужно найти, сколько девочек).
Для обозначения признака предмета могут быть использованы на звания цветов, геометрических форм и другие признаки. Часто ока зывается необходимым удержать в голове сразу два признака объ екта (синий треугольник, самое большое среди чисел, меньших девяти
и т. п.).
В школьной жизни чрезвычайно активно используются таблицы,
начиная от расписания в дневнике и кончая таблицей умножения.
Разъяснению того, что означают строки и столбцы таблицы, по ка кому признаку она заполняется, отдельного времени не уделяется –
считается, что дети поймут это сами. Однако на практике выясняет ся, что эта концепция не так уж проста, и ее необходимо включать
в программу подготовки к школе.
На занятиях
Первые задания на сортировку должны быть совсем простыми
и опираться на сенсорные предпочтения ребенка. Например, можно
сложить в одну коробку жесткие деревянные кубики, а в другую –
мягкие меховые игрушки. Затем могут возникать классификации,
осно ванные на функциональных свойствах вещей (например, еда –
одежда, домашняя одежда – уличная одежда). При любой класси фикации взрослому нужно называть признак, по которому она про исходит. Постепенно нужно переходить к классификации по более
сложным признакам (цвет, форма). Если ребенок может сопоста вить предмет с его фотографией или изображением, то нужно рабо тать с картинками, разбивая предметы на группы (продукты, мебель,
игрушки).
предложения, рекомендации, методики 15
Для классификации по одному, позднее – по двум признакам ис пользуются таблицы. Они полезны также для тех детей, которых пу гают новые виды заданий: таблицы оказываются достаточно стере отипно
й формой подачи материала, с помощью которой можно да вать самые разные задания – от классификации по одному признаку
до таблицы умножения. Задания с таблицами хороши в качестве до машнего задания. Есть замечательная игра «Кубики Никитина: Мат рицы». Для освоивших классификацию по нескольким признакам
есть достаточно сложная игра «Барабашка». В игре «Конфеты» та блица 3 х 3 заполняется пластмассовыми конфетами по правилам,
заданным графически (заданий в комплекте довольно много, но уро вень сложности повышается слишком быстро – разработчики стре мятся дойти до таких заданий, которые не под силу даже родителям).
Дома
Навыки сортировки дети приобретают при уборке: вилки поло жим сюда, а ложки – сюда, деревянные игрушки в этот ящик, а пласт массовые – в тот, красные ленточки в это отделение, а синие – в то.
Одинаковые носки объединим в пары. Конечно, отбирать, как Зо лушка, горох от фасоли – работа напрасная, но разложить карандаши
и фломастеры в разные коробочки будет полезно.
Родители могут выложить на стол мелочь из карманов и предло жить малышу разложить одинаковые монетки в кучки. Можно учить ся читать надписи на монетах: 1 рубль, 2 рубля, 5 рублей. Впослед ствии к этому занятию может добавиться подсчет суммы денег на
столе.
Если ребенок пользуется расписаниями, он, по-видимому, уже
привык располагать свои дела в цепочку. Можно добавить к этой
цепочке второе измерение, например, выписать в первом столбике
момент начала каждого дела (ребенок может сравнивать эти цифры
с показанием цифровых часов), во втором столбике поместить слово
или пиктограмму, обозначающую дело, а в третьем столбике нари совать предметы, которые необходимы для этого дела (мячик и ве лосипед для прогулки, ложку и тарелку для обеда, краски и банку
с водой для рисования).
Во дворе
В игре «Съедобное-несъедобное» происходит классификация на
наиболее доступном ребенку материале. Игра «Светофор» помогает
16
ребенку сформировать представление о цветах, а также обратить
внимание на собственную одежду. С математической точки зрения
тут происходит наглядное разделение детей на два класса – счастлив чики, обладающие заветным синим пятнышком на одежде или об уви, спокойно переходят улицу, а неудачники, у которых на одежде
ничего синего не нашлось, вынуждены бежать, удирая от водящего.
Соответствие
Концепция взаимно-однозначного соответствия необходима для
обсуждения понятий «равно», «больше» и «меньше». Эти понятия
(а особенно знаки «>» и «<») сложны для многих детей, так как связа ны с падежными конструкциями. До начала их освоения ребенок дол жен уверенно отвечать на более простые и житейские вопросы, на пример: «Раздай каждому ребенку по сливе. Хватило ли детям слив?»
В этом вопросе сливы и дети не равноправны по смыслу, поэтому
понимание падежей не требуется. Если же задать ребенку вопрос:
«Чего на столе больше, слив или яблок?» – ребенок может ошибить ся сразу в нескольких местах:
– перепутать слова «больше» и «меньше»;
– не понять, к чему относится слово «больше» – к сливам или к ябло кам;
– проинтерпретировать вопрос как «Что больше – слива или ябло ко?»;
– не суметь установить частичное соответствие между множе ством слив и множеством яблок, чтобы выяснить, чего же больше.
С точки зрения обучения математике для нас существен именно
последний тип ошибки, но вычленить его при такой постановке во проса оказывается невозможно.
На занятиях
Раскладывание игрушечных конфет по кукольным тарелкам у не которых детей превращается в стереотипную деятельность. Чтобы
этого не произошло, нужно вносить в задание вариации. Например,
раздаем не по одной конфете, а по две варежки (причем варежки
должны быть парные). Или мальчикам раздаем машинки, а девочкам
куклы. Еще лучше, если деятельность приобретает эмоционально личностный смысл: например, ребенок угощает детей конфетами
предложения, рекомендации, методики 17
на свой день рождения или накрывает на стол, перечисляя имена
дороги
х ему гостей. Можно собирать одинаковые подарки для каждо го гостя, например, каждому нужно подарить открытку, ручку и на бор карандашей.
Многим детям нравится игра в магазин, где на ценниках не циф ры, а точки: на каждую точку нужно положить один рубль, и покупка
твоя. Важно только подобрать значимые для них предметы на прода жу (для кого-то это печенье, для кого-то – наклейки с динозаврами).
Вот пример игры, которую сложно или невозможно сделать без
компьютера. Есть полки разных размеров (на 2, 3, 4 предмета) и пред меты разного вида: 4 бутылки сока, 3 банки джема, 2 упаковки чип сов и т. п. Нужно расставить предметы так, чтобы на одной полке
стояли одинаковые предметы, а на разных полках – разные. Это игра
на соотнесение равных количеств без пересчета.
Если ребенок только учится читать, но в состоянии копировать
буквы, полезно такое задание. На листе слева даны картинки с под писями (например, изображения животных Африки и слова слон,
лев, жираф и т. п.), а справа – в перепутанном порядке полоски из кле точек (4 клеточки для слова слон, 3 клеточки для слова лев, 5 клето чек для слова жираф и т. д.). Нужно соединить каждое слово с под ходящим для него «домиком». Затем ребенок проверяет правиль ность решения, перерисовывая буквы в клеточки. Здесь развивается
способность устанавливать соответствие между цепочками одина ковой длины.
Дома
Даже совсем маленькие дети могут выкладывать по одной вилке
к каждому ножу или по одному блинчику на каждую тарелку. Полезно
раздавать не только по одному, но и по два, по три, по четыре. Дети
младшего дошкольного возраста накрывают на стол, называя над
каждой тарелкой имя будущего едока.
Позже детям предлагается принести вилки к тарелкам издалека,
так что оказывается удобнее не бегать за каждой вилкой по отдель ности, а пересчитать тарелки и взять сразу нужное количество вилок.
Многим детям в этом помогает наглядное представление числа, на пример, карточка с пятью точками или пластиковая деталь Нумикона.
Вначале можно выбрать и закрепить за числом любое конкретное
представление, но оно не должно остаться единственным навсегда –
постепенно нужно будет подключать и другие формы (шесть точек
1
не только в два ряда, как на костяшке домино, но и в виде двух тре угольников, пяти пальцев и еще одного и т. п.).
Если у ребенка сформирована жадность (то есть понятие о соб ственности и понимание ближайшего результата действия), понятия
«много» и «мало», а затем «больше» и «меньше» формируются срав нительно легко. Для этого ребенку предлагают на выбор две тарелки:
на одной тарелке 2–3 ягоды, а на другой – много ягод. Когда ребенок
выбирает большее количество, комментируют: «Здесь ягод больше».
Затем можно предлагать выбрать «ту тарелку, где больше вареников»
или спрашивать: «В какой миске огурцов меньше?», «Какую тарелку
ты хочешь – где меньше котлеток или где больше?»
Во дворе
В игре «Колечко-колечко, выйди на крылечко» водящий по очере ди приближается к каждому игроку, делая вид, что отдает ему колеч к
о (в действительности, его получит лишь один из игроков). Для игры
в «Ручеек» и многих других игр каждый ребенок находит себе пару.
Заключение
Чтобы помочь ребенку в освоении математики, нужно понять,
в каком из указанных направлений необходима коррекционная ра бота. Для планирования этой работы полезно представить себе, что
интересует ребенка, чем его можно увлечь или хотя бы порадовать.
Любой позитивный интерес (будь то селедка с луком, динозавры или
шарики для пинг-понга) дает педагогу простор для маневра.
Например, любовь к поездкам на метро позволяет, в зависимости
от стоящих перед ребенком задач, изучать устройство длинных (пас сажирских) и коротких (технических) поездов, последовательность
станций данной линии, схему метрополитена. Интерес к работе лиф та дает возможность работать с пространственными отношениями
(выше-ниже, внутри-снаружи, предыдущий-следующий) и числовым
рядом, пусть и в неудобном расположении, которое задает панель
кнопок лифта. Даже навязчивое желание рисовать, бесконечно меняя
фломастеры, позволяет педагогу «торговать» фломастерами по сход ной цене, развивая у ребенка навыки счета.
Окружающий нас мир предоставляет множество возможностей
для развития любого человека, его представлений о мире, самостоя предложения, рекомендации, методики 19
тельности. Искусство педагога или родителя состоит в том, чтобы про демонстрировать ребенку, как занятен мир, и отойти в сторону, восхи щаясь его любознательностью и радуясь вместе с ним его открытиям.
Литература
1. Айрес Дж. Ребенок и сенсорная интеграция: понимание скры тых проблем развития с практическими рекомендациями для
родителей и специалистов. – М.: Теревинф, 2012.
2. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом
занятии КРУГ / Ю. Г. Зарубина, И. С. Константинова, Т. А. Бон дарь, М. Г. Попова. – М.: Теревинф, 2009.
3. Звонкин А. К. Малыши и математика. – М.: МЦНМО, 2006.
4. Кац Е. М. Пирог с математикой. – М.: МЦНМО, 2013.
5. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка,
распознать проблему, помочь обрести равновесие. – М.: Тере винф, 2010.
6. Константинова И. C. Музыкальные занятия с особым ребенком.
Взгляд нейропсихолога. Опыт работы Центра лечебной педаго гики. – М.: Теревинф, 2013.
7. Никольская О. С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь приз му детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
8. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрос лых. – СПб.: Питер, 2013.
9. Пейперт C. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодот ворные идеи. – М.: Педагогика, 1989.
10. Посицельская М. А. Поверни! Вращение как явление. – М.: Кара пуз, 2005.
11. Посицельская М. А. О роли раннего обучения информатике в кор рекционно-развивающей работе и формировании универсаль ных учебных действий у младших школьников // Информатика
и образование. – 2010. – № 2. – С. 76–92.
12. Реутский С. В. Физкультура про другое, зато обо всем, от про стого к сложному, в семье, в детском саду и в начальной школе. –
СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2006.
13. Салмина Н. Г., Тиханова И. Г., Черная О. В. Построение развива ющих программ с использованием настольных игр // Психо логическая наука и образование. – 2011. – № 2. – С. 75–82.
15
14. Семенова (Посицельская) М. А. Лево
е и правое. Ориентировка на
плоскости и в пространстве. Точка зрения. – М.: Карапуз, 2006.
15. Цыганок А. А., Гордон Е. Б. Коррекция пространственных пред ставлений у детей // Особый ребенок: исследования и опыт
помощи: сб. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – Вып. 2.
Электронные ресурсы
16. Обучающе-развивающие игры для детей 4–7 лет (на CD) Клиф форд: угадай мелодию!, День рождения Клиффордa, Клиффорд
готовится к школе: //ScholastikIns. – М.: Новый Диск, 2001.
17. О программе и наглядном материале Нумикон
http://downsideup.org/ru/numicon
18. Игра-квест Клад в лесу http://klad-v-lesu.livejournal.com
19. Городская игра Про улочки http://proulochki.ru
20. Магазин настольных игр http://www.igroved.ru. Для всех игр
даны подробные описания, для многих – видео с рассказом и де монстрацией.
21. Игры для развития и коррекции http://www.int-edu.ru/
22. Сайт психологической экспертизы игр и игрушек www.psytoys.ru
предложения, рекомендации, методики 151
Проблемы ранней коммуникации
и формат поддержки в открытой среде
семей с детьми раннего возраста,
имеющими расстройства
аутистического спектра
В. Л. Рыскина
Одна из основополагающих проблем, на которую сегодня направ лено внимание специалистов и родителей детей с аутистическими
нарушениями, – выявление трудностей и начало времени поддержки
ребенка и семьи. Однако как специалисты, так и родители расходят ся во мнении о том, насколько рано нужно документировать и лега лизовать расстройство аутистического спектра как диагноз, насколь ко это окажется своевременным и безошибочным. Безусловно, ре шение должно зависеть как от личностных особенностей родителей,
так и от методов, применяемых и предлагаемых специалистами после
формальной диагностики.
Разнообразие методов «лечения аутизма» и дискуссии про эф фективность тех или иных западных подходов в настоящее время
распространяется и в России. Структурированные программы мо дификации поведения и отработки навыков АВА с возможностью
дистанционного обучения специалистов приходят на рынок и ста новятся все популярнее. Подходы, основанные на углублении эмо ционального контакта и взаимоотношений (DIR/Floortime), также
приобретают популярность и совмещаются с поведенческими про граммами.
Российский «дефектологический» подход, по сути являющийся
неструктурированным, но развивающим отчасти все вышеперечис ленные направления, также имеет свой спрос на рынке услуг, пред лагающихся для семей, воспитывающих ребенка с нарушениями ау тистического спектра. Одновременно пытаются отстоять себя в этом
расширяющемся поле и так называемые подходы, «основанные на
субъективности», в основе которых лежат психоаналитические идеи
лечения аутизма.
152
Важно отметить, что нарушение двусторонней коммуникации,
причиной которого является проблема ребенка, становится тем не
менее проблемой всех участников коммуникации, и то, насколько
родител
и способны остаться (или стать) чувствительными в ком муникации и что именно дает им для понимания ребенка диа гноз «аутизм», зависит и от того, как этот диагноз «объявляется»,
где это происходит и что предлагается далее.
1
Место открытого приема семей «Зеленый остров» (далее – ЗО)
встречает семьи с детьми от 0 до 3 лет. За последний год среди них
все больше семей с детьми, демонстрирующими черты аутистиче ского поведения. Формат свободного приема ЗО предполагает, что
родители приходят с разнообразными целями, среди которых «про сто поиграть и провести время», «познакомиться с другими детьми
и подготовиться к детскому саду», «привыкнуть к правилам», «полу чить консультацию по поводу развития ребенка» и пр. Специфический
формат приема, предложенный когда-то Франсуазой Дольто, также
предполагает особенный акцент на диалог с ребенком, как бы мал
он ни был. Также среди важных принципов площадки – несколько
конкретных ограничений (правил) для детей и поддержка свободного
выбора времяпрепровождения приходящими семьями. Принима ющие консультанты «Зеленого острова» – специалисты, работающие
с семьями и детьми индивидуально и знакомые с различными под ходами к помощи детям с нарушениями. Вероятно, именно такой
формат располагает к тому, чтобы принести свои сомнения и вопро сы и одновременно не быть «поставленными на учет», и в Зеленом
острове все чаще стали появляться семьи с детьми с аутистическими
чертами. Еженедельно встречая детей от 1,5 до 3 лет и их родителей
в рамках модели ЗО, мы можем выделить несколько принципов и важ ных отличий, делающих «Зеленый остров» местом, посещение кото рого может повлиять на дальнейший путь семьи в поле соответству ющих услуг. Они следующие:
– В ЗО приходят семьи либо уже серьезно обеспокоенные и, воз можно, имеющие записанный в карточке ребенка диагноз, либо толь ко начавшие подозревать наличие проблем в коммуникации с ре бенком и его развитии. Формат ЗО предполагает возможность для
1 «Зеленый остров» в СанктПетербурге первоначально созданный по модели
Зеленого дома « «®§ Ш педиатра и психоаналитика Франсуазы Доль то
имеет в настоящее время свою российскую и петербургскую специ фику
предложения, рекомендации, методики 153
р
одителей практически анонимно (без предоставления личной инфор мации, включающей фамилию и адрес, и медицинских документов)
поделиться беспокойством и тревогами. Кроме того, здесь они име 1
ют возможность вместе с Принимающими понаблюдать за поведе нием ребенка на площадке. Разрешение такой ситуации бывает очень
разным – некоторым родителям (часто в воскресный день отцы прихо дят вместе с матерями) важно получить подтверждение своим тре вогам, некоторым, наоборот, важно их опровергнуть. Возможность
быть выслушанным и диалог, направляемый вопросами и коммен тариями Принимающих, разворачивает родителей к собственной
тревоге за ребенка и ситуацию. Иногда у них появляется возмож ность совместить ту «картинку», которую они вместе наблюдают на
площадке (реакции ребенка на комментарии родителей, часто не
имеющих единого мнения, слова Принимающих и других детей), –
с тем, что они сами переживают по этому поводу. Контекст «здесь
и сейчас», в котором происходит взаимодействие, отсутствие задан ных рамок (кроме нескольких правил) дает возможность выявить
сложную семейную ситуацию, сложившуюся вокруг подозрения на
аутизм, и легализовать ее, сделать явной и открытой. Нередко на пло щадке ЗО происходят развернутые семейные консультации, в кото рых участвуют матери, отцы, иногда и бабушки, изначально при шедшие на площадку «просто поиграть». В то же время практически
нет вероятности, что таким составом семья соберется на консульта цию по поводу ребенка в другом месте.
– Ребенок часто может демонстрировать то, что родители, отя гощенные «новыми знаниями» и литературой о предполагаемом диаг нозе, практически перестают замечать. Например, зачастую обра щение Принимающего непосредственно к ребенку с комментариями
или вопросами встречает осмысленную реакцию ребенка: он пре кращает свое занятие, внимательно смотрит и слушает, вступает в ком муникацию, начиная обмен игрушкой, повторяет отсроченно какое либо действие другого ребенка, родителя или Принимающего и т. д.
Такая ситуация может «запустить» разговор о коммуникации с ребен ком, внимании и чувствительности родителей к его сигналам. Это
фактически то, что специальные методы работы с эмоциями и вза имоотношениями для детей с аутизмом предлагают в виде специ 1 В «Зеленом острове» ребенка и родителей встречают «Принимающие» – вра
чи педагоги психологи психоаналитики – Прим. ред
15
альных структурированных программ. Однако в данной ситуации
родители получают не набор упражнений по «следованию за внима нием» или «имитации», а непосредственный опыт в ситуации, когда
ребенок начинает их слышать или, наоборот, демонстрировать от сутствие реакции, и это может быть проявлено и, возможно, обна ружены причины того, что в их поведении ведет за собой реакцию
ребенка. Это ни в коем случае не указывает на то, что родительское
поведение является причиной нарушений по типу аутистического
спектра. Однако коммуникативный сбой, имеющий место, предпо лагает, что менять стратегию для облегчения ситуации необходимо
родителям, становясь более чувствительными, терапевтичными и,
при необходимости, структурирующими.
– Важно отметить, что внесение структуры, управление поведе нием ребенка с аутистическими сложностями, поощрение и игнори рование являются тем необходимым в повседневной жизни, к чему
родители часто приходят для облегчения повседневности чисто ин туитивно, и потому для многих оказываются чрезвычайно полезны ми и эффективными программы АВА. В ЗО есть возможность про консультировать родителей и дать информацию о различных про граммах и местах, где с ними можно подробнее познакомиться (от
АВА до психоаналитических подходов), одновременно обсуждая вмес те с ними, что именно и почему кажется для них важным сегодня.
Однако необходимо подчеркнуть, что основной акцент для детей с ау тизмом в ЗО делается на восстановлении коммуникации, а не на раз витии навыков и управлении поведением с помощью мотиваций,
не являющихся эмоциональной поддержкой и обратной связью с по мощью слов.
– Отдельно важно обратить внимание на отношение в ЗО к же ланию ребенка и так называемой мотивации. С точки зрения моде ли ЗО, ребенок есть «субъект желания» (Ф. Дольто), и все, что он
делает, интерпретируется Другим исходя из того, что он желает де лать то, что он делает; таким образом, ребенок делает именно то,
что желает сам. От Другого (Принимающего, родителя) требуется
быть готовым услышать и уважать это желание, а также пытаться
понять, что, например, может означать для ребенка открывание и за крывание дверей, выстраивание машинок в ряд, бесконечный бег
по кругу по площадке или желание не слышать и не реагировать.
Именно это часто является одной из точек первоначальной интер венции в общении с ребенком и семьей на площадке ЗО, и именно
предложения, рекомендации, методики 155
это отличает наш подход от поведенческих подходов, где интерпре тацию желания ребенка предпочитают оставлять в зоне «черного
ящика», а на первый план выходит поведение ребенка, реагирующе го соответствующим проявлением «желания» на грамотно подобран ный мотивационный стимул. В рамках места приема для родителей,
некоторые из которых посещают занятия АВА-терапевтов и дефек тологов, оказывается актуальным обсуждение того, что родители
чувствуют по поводу вышесказанного, и этот вопрос часто поднима ется в беседах. Это особенно важно потому, что родитель, в особен ности мать, может по-разному реагировать на то, что интерпретация
поведения ребенка как «желающего» выразить что-то значимое для
него как для Субъек та имеет больший или меньший смысл в рамках
разных подходов. Это чаще всего зависит от базовых родительских
установок, представлений об отношениях и во многом от личной
истории. Исходя из того, что каждый из подходов имеет смысл и ока зывается подходящим для разных семей в разные периоды и также
зависит от особенностей ребенка, место приема ЗО акцентирует
внимание на подобных вопросах, если они возникают в беседе с ро дителями.
Ниже приводим две зарисовки из практики приема семей с деть ми с аутистическими чертами на площадке «Зеленого острова».
На площадке ЗО семья с мальчиком 2,5 лет, который показался
нам отстающим в развитии, возможно, с аутистическими чертами.
Походка мальчика подпрыгивающая, расторможенная, движения не ловкие, избыточные. На обращенную речь не реагирует, то подолгу
«зависает» на перебирании мелких игрушек, то стремительно пере двигается по площадке, похоже, не замечая перед собой ни людей,
ни препятствий. На наших глазах разворачивается картина взаи модействия, которая демонстрирует отношение к ребенку как к объ екту, но не субъекту: «Лови его, держи, надень ему, отведи». Родители
за все время пребывания на площадке не обратились к ребенку ни разу,
обсуждая с нами, когда они смогут отдать его в детский сад, «что бы там его построили, да побыстрее». Мы видим слезы на глазах
у мамы, когда мы отвечаем на ее, казалось бы, праздный вопрос о том,
что это за место и почему оно придумано психоаналитиком («имен но в раннем возрасте совершаются важные для будущего психическо го здоровья ребенка события»). Мы видим, как, казалось бы, равно душно наблюдают родители за тем, как падает их ребенок, сопро 156
вождая это порой смехом и ироническими комментариями. Мы узнаем
о том, что они посещают много разных мест, психологов и педагогов
(«просто так, оценить развитие»). Родители активно интересуют ся другими детьми, играя с ними и отвлекаясь на своего лишь затем,
чтобы «поймать, подтянуть, посадить на горшок». Наши коммен тарии, связанные с поддержкой активности и самостоятельности
мальчика, энтузиазма не вызывают, скорее наоборот. При всей де монстративности их поведения, не ждут ли они от нас, что мы пер выми заговорим о том, что видим, как их ребенок отличается от
других детей? Мы видим сбой в семейной коммуникации, но является ли
он причиной или следствием? Мы держим паузу и ждем… Обсуж даем
возможность проверить слух, так как родители говорят о «непо нимании» речи мальчиком. Наконец, после нескольких посещений, у ма мы появляется желание дольше разговаривать с Принимающими
о том, что ее волнует1
.
Проходит три недели, прежде чем мама постепенно становится
более открытой, начинает проявлять большую чувствительность
к тем сигналам, которые подает мальчик. Она стала приходить
одна, рассказала о непростых отношениях с отцом ребенка, который
не является ее мужем. Важно, что мама смогла высказаться, и от
того, что она начала говорить о своих тревогах, стиль ее общения
с ребенком меняется. Простая истина, но как это трудно порой, и как
страдают дети от неспособности родителей высказать волнения
о них. Для кого-то «Зеленый Остров» – одно из немногих мест, где
это можно сделать, наблюдая ребенка и создав доверительные от ношения с Принимающими. Часто восстановление диалога блокиру ет невозможность родителей осознать и справиться с собственны ми чувствами, и уже далее за этим может следовать реалистичный
взгляд на то, что происходит с ребенком. Прошло еще два месяца
(семья приходила еженедельно), прежде чем мама с нашей помощью
начала отмечать изменения в поведении ребенка: он стал лучше со средотачиваться на совместной функциональной игре, наблюдает
недолго за действиями мамы, когда она говорит с ним медленно и спо койно. Мама начала обсуждать с нами свои размышления по поводу
его будущего и планирования других видов помощи.
1 Подробнее о случаях на площадке Зеленого острова см в книгах «От Зеле
ного дома к Зеленому острову» СПб 2002 и «От Зеленого острова к Зелено
му дому» СПб 200
предложения, рекомендации, методики 157
Девочка Аня, 2,2 года, приходит с мамой. Мама чрезвычайно пере живает по поводу «аутистических» черт у девочки, которых она
не замечала до последнего времени. На «странность» поведения де вочки обращает внимание психолог брата девочки, которому постав лен диагноз «аутизм». При первом посещении создается впечатление,
что девочка хаотично движется по площадке (мама называет это
«броуновским движением») – кажется, что ни один предмет в поле
ее зрения не существует долго. Всякий раз, подбегая к пространству
с водой, она со всех сил бьет по воде, разбрызгивая ее и вновь убегая.
Поэтому у взрослых складывается ощущение, что проговорить ей
правило-запрет, связанный с фартучком (с водой в «Зеленом остро ве» можно играть только в фартучке), всегда уже поздно. Но Прини мающие, обращаясь непосредственно к девочке, говорят с ней по пово ду принятого правила в пространстве «Зеленого острова». Из разгово ра с мамой становится ясно, что все это время девочка оказывалась
своего рода материнским «придатком» в делах старшего брата, ко торым очень активно занимается мама. Мама жалуется, что в те чение недели у них нет ни одного дня, который был бы свободен от по сещения специалистов. Девочке иногда приходится посещать группы
для детей с «аутистическими чертами». Что это? Необходимая иден тификация с братом, производящая такое впечатление замыкания
в себе и нечувствительности к речи другого, или это единственный
способ обратить внимание мамы на себя? Принимающие замечают,
что в своих речах мама никогда не обращается к девочке. Скорее она
говорит о ней, при этом регистрируя черты, подтверждающие или
опровергающие аутизм девочки (например, мама все время отмечает:
«посмотрела в глаза, не посмотрела в глаза»). Все это время При нимающие обращают эту же речь мамы о девочке непосредственно
к девочке. Постепенно удивление мамы: «разве она слышит?» или
«видите, она не понимает!» – сменяется тем, что она сама начина ет обращаться к девочке. В разговоре с мамой мы обсуждаем, как
важно девочке иметь свое пространство, куда она ходит без брата.
С каждым приходом этой семьи Принимающие замечают динамику.
У девочки появляются игры с другими, она с большим интересом игра ет с игрушками, проводя большее время в этой игре, не отбрасывая
игрушки практически сразу же, появляются игры наполнения/опо рожнения емкостей. Мама говорит о собственном ощущении, что
девочка стала больше понимать и слышать речь. Причины такого
состояния ребенка на сегодняшний день непонятны. Возможно, ау 15
тистические проблемы девочки вторичны и вызваны специфическим
взаимодействием в семье, связанным со старшим братом. Возможно,
это первичные проблемы девочки. То, что мама смогла разделить
время и пространство для двоих детей, училась взаимодействовать
с ними разными способами, помогло увидеть эту ситуацию более ясно,
что важно и для дальнейшей диагностики, и для стратегии поведения
1
в семье .
Литература
1. От Зеленого дома к Зеленому острову. – СПб.: БФ «Корчаков ский
центр», 2002.
2. От Зеленого острова к Зеленому дому. – СПб., 2009.
3. С. Гринспен, С. Уидер. На ты с аутизмом. Использование мето дики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышле ния. – М.: Теревинф, 2013.
4. Шрамм, Роберт. Детский аутизм и АВА. ABA: терапия, основан ная на методах прикладного анализа поведения. – Екатеринбург:
Рама Паблишинг, 2013.
1 Позже с этой семьей мы работали в рамках домашних визитов с примене
нием элементов технологий МАРТЕ МЕО и Ò¥Ó
предложения, рекомендации, методики 159
Особенности формирования
предметно-практической деятельности
у детей с тяжелыми и множественными
нарушениями развития
Е. Н. Топоркова, А. В. Орлова, Е. Л. Цырульникова
Дети с множественными нарушениями развития к началу обу чения, как правило, имеют разрозненные и узкие представления об
окружающем мире, их сенсорный опыт беден и не сформирован,
средства общения ограничены (крик, телодвижения, эмоции, от дельные жесты, звукоподражания или слова). Практически все дети
с такими нарушениями имеют низкий уровень развития осязания
и моторики пальцев и кистей рук. Особое значение имеют пороки
двигательных функций, выражающиеся в нарушении «схемы тела»:
нет представления о способах функционирования собственного те ла, расположения его частей и их назначении; расстройства коорди нации движений, нарушение умения производить мелкие и точно
направленные движения, наличие синкинезий, гиперкинезов, паре зов, параличей. Часто в семье таких детей не учат действовать с пред метами в игре или посильном домашнем труде, а из-за имеющихся
интеллектуальных и сопутствующих нарушений дети не могут спон танно по подражанию овладевать различными предметно-практи ческими действиями. Вследствие малой двигательной активности
мышцы рук оказываются вялыми или слишком напряженными, це ленаправленные действия с окружающими предметами отсутствуют.
Основные нервные процессы – возбуждение и торможение – па тологически изменены. Возбуждение и торможение легко иррадии руют, распространяются по всей коре головного мозга. В связи с эти ми и другими особенностями ЦНС дети с тяжелыми нарушениями
развития часто имеют грубые нарушения поведения, патологические
влечения, эмоционально-волевые проблемы.
Эти многочисленные нарушения отражаются на формировании
всех видов деятельности ребенка с особыми нуждами, в том числе
и на предметно-практической деятельности.
Тем не менее такой ребенок, как и другие люди, нуждается в об щении, хотя может и не осознавать этого. Более того, как и другие,
16
он делает попытки общения, имеет широкий круг поведенческих
реакций, являющихся попытками общения.
Каждый педагог, работающий с ребенком с нарушениями раз вития, должен уметь различать, интерпретировать и отвечать на по пытки детей общаться; уметь устанавливать первоначальный эмо циональный контакт, формировать возможные средства общения.
Это особенно важно потому, что никакая человеческая деятель ност
ь вне общения невозможна. Общение и «обслуживает» все другие
виды деятельности, и «питается» ими в содержательном плане. Это,
безусловно, относится и к предметно-практической деятельности.
Мы считаем, что предметно-практическая деятельность для детей
с множественными нарушениями развития на первоначальном эта пе осуществляется в рамках общения с людьми в процессе важных
жизненных ситуаций: еды, одевания, умывания, игры, занятий и др.
Вне ситуации использования окружающие предметы не вызывают
у ребенка никакого интереса. Если ему дают предметы для осматри вания, он роняет их, не пытается действовать с ними или выполня ет неспецифические манипуляции.
Указанные отклонения у детей с тяжелыми множественными на рушениями могут корректироваться только в процессе формирова ния у них навыков полисенсорного восприятия, т. е. рационального
взаимодействия осязания, имеющегося зрения, слуха, обоняния, так тильных и кинестетических ощущений.
Как же научить такого ребенка осматривать и обследовать предме ты, действовать с ними в соответствии с их функциональным назначе нием? Для того чтобы познание предметов окружающего мира превра тилось для ребенка в потребность, необходимо создание специальных
условий для обучения предметным действиям. При этом недопустимо,
чтобы взрослый все делал за ребенка или, напротив, не помогал ему.
Такое обучение происходит в совместной деятельности взрослого и ре бенка, которую называют совместно-разделенной деятельностью.
Любой ребенок с множественными нарушениями имеет ряд про стейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита).
Вначале эти нужды сами по себе еще не осознаются как потребность,
тем не менее первое знакомство с предметами окружающего мира и об щение внутри деятельности происходит в процессе удовлетворения
простейших естественных нужд. Так, во время кормления ребенка
взрослый, держа руки ребенка в своих руках, учит его пользоваться
ложкой, тарелкой, салфеткой, выполняя все действия с предметами
предложения, рекомендации, методики 161
в совместно-разделенной деятельности. В процессе этой «деловой»
для организма деятельности ребенок знакомится с предметами.
Предметы, употребляемые во время еды, являются условием по лучени
я непосредственного (пищевого) подкрепления. Вне ситуации
еды эти предметы могут не вызывать у ребенка ориентировочной
реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падают или отталкива ются ребенком). Но во время еды эти предметы становятся значимы ми для ребенка, и он начинает их осматривать и удерживать. Образы,
сформированные в результате такой ориентировочно-исследователь ской деятельности, в дальнейшем послужат ориентиром значитель но более сложного поведения ребенка.
На первоначальных этапах обучения знакомить ребенка с не большим количеством бытовых предметов и закрепленными за ни ми функциями удобнее всего в специально разработанных ситуаци ях по выполнению режимных моментов. Соблюдение определенного
режима является чрезвычайно важным фактором в процессе воспита ния детей с нарушениями развития. А. И. Мещеряков писал: «… Стро гое соблюдение распорядка, “внешняя дисциплина” в конце концов
станет привычной, и этому распорядку, дисциплине будет подчине но не только “внешнее” (поведение), но и “внутреннее” (мышление
ребенка, его психика), т. е. “внешний” распорядок породит “внутрен ний” порядок».
Назовем некоторые характеристики режима дня, способствую щие положительной динамике в обучении детей с множественными
нарушениями развития:
– Постоянство одних и тех же действий, а также времени и места,
где они совершаются.
– Многократность повторения одних и тех же действий в течение
определенного отрезка времени.
– Умение действовать определенным и одинаковым для всех участ ников режимного процесса образом.
Очень важно определить для ребенка режим дня и стараться не
нарушать его хотя бы на ранних этапах развития.
Разнообразные режимные моменты: подъем, умывание, уборка
кровати, еда, занятия, игра, прогулка, совместная деятельность и т. д. –
представляют собой определенный алгоритм сменяющих друг друга
шагов («цепочку действий»):
1. Побуждение к началу действия (предъявление доступного сред ства общения, сообщение о предстоящей деятельности).
162
2. Совместное выполнение элементов действия всегда в одной
и той же последовательности.
3. Обобщени
е действия и его обозначение (с помощью доступных
средств общения).
4. Завершение действия (указание на его конец).
Такой прием необходим потому, что маленькие дети с наруше ниями развития не удерживают порядок даже таких простых, на наш
взгляд, действий, как умывание. Многократно повторяя со взрослым
«цепочки действий», ребенок учится не только элементарно прогно зировать свою деятельность, но и обозначать ее с помощью доступ ных ему на данном этапе средств общения: предмет-символ (мыло –
умывание, шапка – прогулка и т. д.), картинка, рисунок, барельеф
(если ребенок незрячий), жест, устная речь.
Ценность работы по ситуациям заключается в том, что ребенок
научается адекватно и последовательно действовать с предметами,
которые его окружают (посуда, одежда, игрушки, предметы личной
гигиены), а также в том, что у него развивается умение подражать
и общаться в доступной форме. В процессе работы устанавливается
эмоциональный контакт ребенка со взрослым.
При освоении совместно-разделенного предметного действия
у ребенка с множественными нарушениями развития формируется
образ как предмета, на который направлено действие, так и самого
действия. Без образа предмета и действия с ним, т. е. представления,
предвосхищающего действие, было бы невозможно выполнение этого
действия ребенком. Разделенное предметное действие – та единица,
из которой вырастет потом все поведение и психика особого ребенка.
В работе на этом этапе педагоги используют первые средства об щения: совместно-разделенную деятельность, предметы-символы,
естественные жесты, картинки.
Рассмотрим ситуацию «умывание»:
Предмет-символ: мыло.
Устная речь: иди умываться.
Жесты: засучи рукава.
Действия: открой кран – возьми мыло – вымой руки – положи
мыло – возьми щетку, пасту – чисти зубы – положи щетку – вымой
лицо – закрой кран – возьми полотенце – вытри руки, лицо – повесь
полотенце – все.
Таким образом, на первоначальном этапе обучения у детей с на рушениями развития происходит усвоение навыков предметно-бы предложения, рекомендации, методики 163
тового поведения, формируются первые человеческие потребности,
которые мотивируют поведение, появляются образы, регулирующие
предметные действия и постепенно формирующиеся в систему об разно-действенного мышления. Параллельно, как результат посто янного взаимодействия взрослого и ребенка с нарушениями развития
по усвоению навыков предметно-практической деятельности и обо значения действий и предметов разнообразными доступными ре бенку знаками и символами, формируются средства общения, фор мируется и развивается коммуникативная деятельность и, наконец,
«реальное мышление» (А. И. Мещеряков).
Внутри предметно-практической деятельности возникает позна вательная активность ребенка с нарушениями развития, которая,
будучи относительно самостоятельной, дает возможность формировать
знания ребенка с множественными нарушениями развития не только
в процессе этой деятельности, но и в процессе игры или на специально
организованных учебных занятиях. На этих занятиях дети учатся
выполнять целенаправленные действия с различными предметами:
нанизывание, проталкивание, открывание, закрывание и другие.
Задачи, которые решаются на этих занятиях, могут быть следу ющие:
– Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную
деятельность и способы ориентировки в процессе выполнения прак тического и игрового задания.
– Учить обследовать предметы с помощью зрительно-тактильно го и зрительного-двигательного анализаторов.
– Развивать зрительно-моторную координацию и соотносящие
движения обеих рук.
– Развивать умение ориентироваться на плоскости.
– Учить детей захватывать предмет ладонью, тремя пальцами,
двумя пальцами.
– Развивать подражание, внимание (зрительное, слуховое).
– Формировать устное или жестовое обозначение предметов.
– Развивать комплексные осязательно-зрительно-слуховые ощу щения и т. д.
Существует несколько известных видов предметной деятельно сти, применяемых на первоначальном этапе обучения детей с недо статками развития:
– Нанизывание (снимание) в горизонтальном направлении. На ни зываем кольца: деревянные, мягкие (сшитые), кольца от гардин,
16
металлические, пластмассовые; бусы; деревянные геометрические
формы; крупные пуговицы и т. д.
– Нанизывани
е (снимание) в вертикальном направлении. Исполь зуем пирамидки с кольцами одного размера, разных размеров; ква драты разного размера; пластмассовые круги разного размера; ку бики одного и разных размеров; квадраты из пальтовой ткани; кру ги из ситцевой ткани и т. д.
– Открывание (закрывание). Открываем коробки разной формы
и разного размера (высокие – низкие); банки разного размера и из
разного материала; бутылки пластмассовые и стеклянные; ящики;
крышки кастрюль и т. д.
– Бросание. Бросаем мягкие, легкие, тяжелые шары, мешочки
в таз, в ящики, в воду; мяч – педагогу и т. д.
– Катание. Катаем машину, коляску, бутылки, наполненные пе ском, горохом, водой; катаем скалку, оклеенную разноцветной плен кой или тканью; катаем друг другу мяч.
– Качание – кормление куклы, мишки.
– Вкладывание предметов друг в друга. Вкладываем кубики, та рел ки, баночки по размеру; вкладываем предметы в прорези гео метрических форм, соответственно размеру и форме; вкладываем
в прорези металлические деньги, фасоль, грецкие орехи, каштаны,
шишки и т. д. Вкладываем платочки, духи, бусы, брошь, помаду в су мочку.
– Доставание (убирание). Достаем предметы из мешка, из короб ки, сумки; из ящика с фасолью, гречкой и горохом крупные шишки,
шарики, камни, ракушки. Опускаем в бутылку палочки, стеклянные
шарики; опускаем разные предметы в ячейки из-под яиц. Убираем
в кошелек бумажные и металлические деньги; убираем в карманы
ключи, кошелек, носовой платок, перчатки.
– Прокатывание. Прокатываем шарики по желобу, столу, между
планками, круглые, легкие и тяжелые предметы; валики с шипами
и мячи с шипами.
– Перекладывание. Перекладываем из руки в руку под чтение
стихов (мячи разных размеров, другие предметы – можно тяжелые);
из одной коробки в другую с левой стороны на правую и сверху вниз.
– Стучание. Стучим молотком (мягким пластмассовым и твердым
деревянным) по разным поверхностям.
– Насыпание (высыпание). Насыпаем ложкой, чашкой, ковшиком
песок, фасоль, горох, гречку и т. д.
предложения, рекомендации, методики 165
– Наливание (выливание). Наливаем (и выливаем) чашкой, ков шом, стаканом, кружкой воду в ведра, в тазы, бутылки.
– Перематывание. Перематываем нитки, широкие пояса, ленты.
– Застегивание (расстегивание). Застегиваем и расстегиваем пу говицы, кнопки, крючки, молнии, липучки.
– Группировка. Группируем овощи, фрукты, предметы посуды,
одежды, игрушки и др.
Обучение детей адекватным действиям с предметами в бытовых
ситуациях в течение дня, обучение целенаправленным предметно практическим действиям на занятиях является предпосылкой для про ведения предметных уроков, на которых дети знакомятся с основны ми признаками и свойствами предметов, с их назначением, способа ми употребления в жизни и обозначением в любой доступной форме.
После знакомства с функциональным назначением предметов
в совместно-разделенной с педагогом деятельности необходимо рас ширять знания учащихся о самом предмете: его форме, величине,
цвете, материале, т. е. знакомить ребенка с большим количеством
предметов данного рода. Например, чашка может быть зеленая, бе лая, красная, овальная, круглая, квадратная, большая, маленькая;
пластиковая, стеклянная, глиняная. Это и происходит на специаль ных занятиях с целью формирования впоследствии обобщающего
понятия «чашка».
Такая работа формирует умение отвечать на вопросы «что это?»,
«какой?», «что делает?» («что можно делать с предметом?»). Это яв ляется базой для дальнейшего обучения ребенка, усвоения им учеб ного материала, становления диалога с окружающими людьми, фор мирования произвольной деятельности и адекватного поведения.
Литература
1. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со слож ным нарушением развития. – М.: Просвещение, 2008.
2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множест венными нарушениями развития / Под ред. И. М. Бгажноковой. –
М.: Владос, 2010.
3. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. – М.: Педагогика, 1974.
4. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей
в процессе дидактических игр. – М.: Каро, 2008.
Практический опыт
Игровые занятия в системе помощи
детям с особенностями развития
М. В. Яремчук
При оказании помощи детям с особенностями развития очень
важно уделять внимание как коррекции недостатков познаватель ного развития, так и личностному развитию ребенка. Помимо за нятий, направленных на достижение некоторых внешне заданных
критериев, необходимо, чтобы полученные на них знания, умения,
навыки в полной мере присваивались ребенком, самостоятельно ис пользовались ребенком в реальной жизни, становились частью его
жизненного опыта, приобретали для него личностный смысл. Это
особенно верно для детей с особенностями развития эмоционально волевой сферы.
Поэтому особой задачей является организация процесса пере носа полученных на занятиях сведений в реальную жизнь ребенка,
процесса присвоения ребенком учебного материала, предлагаемого
ему взрослым. Поэтому и когнитивные занятия должны учитывать
интересы ребенка, предлагаться ему в интересной и адекватной воз расту форме. В дошкольном возрасте развивающей формой деятель ности ребенка, его ведущим типом деятельности является игра. По этому игровая подача учебного материала является достаточно рас пространенной формой занятий.
Однако самих по себе познавательных занятий недостаточно,
так как цель их все-таки привести ребенка к какому-то конечному
результату, сопоставить сделанное ребенком с однозначно заданным
образцом. То есть обычно когнитивные занятия состоят из несколь ких заданий, которые ребенок должен выполнить в соответствии
с требованиями взрослого.
Помимо возможности учиться каждому ребенку следует предо ставить возможность играть, то есть в свободной и интересной для
него форме осваивать мир. Полученный в ходе игры опыт в силу эмо циональной окрашенности и высокой мотивационной значимости
с большей вероятностью становится личным опытом ребенка. За
счет игрового взаимодействия развивается эмоциональная сфера,
возникают новые интересы, формируются личностные черты, кор 169
ректируются формы поведения, не адекватные текущему контексту
социальных взаимоотношений. То есть развитие личности и эмо ционально-волевой сферы ребенка происходит, в первую очередь,
в игре.
Проблема формирования и развития игровой деятельности детей
с особенностями развития представляется весьма важной и акту альной в настоящее время, поскольку обычно собственная игра де тей с особенностями развития представляет собой нечто отличное
от классического описания сюжетно-ролевой игры, предложенного
Д. Б. Элькониным для дошкольного возраста.
Однако и дети с особенностями развития играют. Возможно, то,
что они делают, можно было бы назвать манипуляциями с предме тами, предпосылками игры или как-то еще, однако мы в данной ста тье будем понимать под игрой ребенка его собственную активность,
доставляющую ему положительные эмоции, не ведущую к однознач ному материальному результату (продукту), имеющую в более раз витых формах характер деятельности «понарошку» (с наличием двух
планов деятельности: реального и мнимого).
В таком случае целью игровых занятий является гармонизация
личности ребенка с особенностями развития, развитие взаимодей ствия с окружающими людьми, присвоение опыта деятельности.
При этом можно выделить три направления работы специалиста,
каждое из которых, в свою очередь, включает несколько задач:
– развитие личности ребенка. Задачи: развитие осознания соб ственного тела, желаний, развитие произвольности, формирование
способности совладать с трудными для него (ребенка) ситуациями,
формирование саморегуляции эмоциональных состояний, расши рение сферы интересов;
– развитие взаимодействия с другими людьми. Задачи: развитие
эмоционального контакта, развитие интереса к другим людям, фор мирование навыков общения с взрослыми и сверстниками, форми рование способов поведения в трудных ситуациях, развитие соци альных эмоций;
– развитие деятельности с предметами. Задачи: формирование
интереса к действиям с предметами, развитие предметной и кон структивной деятельности, формирование умения действовать с пред метами-заместителями в мнимой игровой ситуации, эмоциональное
проживание действий с предметами с целью более прочного закре пления навыков предметной деятельности.
17
Конечно, помимо перечисленных выше задач, игровые занятия
будут способствовать и развитию собственно игровой деятельности
ребенка.
Данные направления и цели реализуются как на индивидуаль ных, так и на групповых игровых занятиях.
Следует понимать, что в силу различной степени выраженности
особенностей развития не все дети достигнут равного прогресса по
этим трем направлениям, тем не менее выделенные три направления
реализации поставленной цели игровых занятий помогают специа ли стам сориентироваться при составлении плана занятий, подборе игр,
организации процесса взаимодействия с ребенком посредством игры.
Специалист, реализующий программу игровых занятий в Центре
лечебной педагогики, должен пройти стажировку в Центре под руковод ством более опытного специалиста, специализирующегося на игровых
занятиях. Данная стажировка включает в себя: наблюдение за заня тиями опытного специалиста, самостоятельные практические занятия
с ребенком в присутствии опытного специалиста с последующим об суждением, написание и защиту на Экспертном Совете ЦЛП дипломной
работы, содержащей в себе теоретическую и практическую части и по священную теме игры с детьми, имеющими особенности развития.
Очень важным результатом стажировки является формирование у спе циалиста особой профессиональной позиции, позволяющей ему стро ить взаимоотношения с детьми как партнерские (в максимальной
степени, насколько это возможно для взрослого); гибко реагировать
на желания и предложения ребенка; уметь фиксировать малейшие
изменения в состоянии и поведении ребенка; быть заинтересован ным в совместных с ребенком действиях, не отличающихся большим
разнообразием, видеть смысл в, казалось бы, бессмысленных дей ствиях ребенка; уметь подстраивать темп своей деятельности к тем пу ребенка, дозировать степень своей активности, использовать речь
и другие средства коммуникации (жесты, карточки, предметы) в за висимости от особенностей развития ребенка; совместно с другими
специалистами формулировать задачи работы и проводить игровые
занятия, основываясь на них; отмечать динамику развития ребенка
и своевременно перестраивать занятия с учетом развития ребенка.
Для максимальной эффективности игровых занятий необходимо:
1) доброжелательное заинтересованное отношение со стороны
специалиста, готового следовать за ребенком, учитывать его жела ния как партнера по игре;
практический опыт 171
2) желание ребенка участвовать в игровых занятиях.
Эти два условия являются самыми важными, так как именно их
наличи
е создает атмосферу, необходимую для развивающих занятий.
Кроме того, есть и более формальные условия, связанные с подго товкой помещения и игрушек для игровых занятий.
3) помещение для игры, желательно включающее в себя возмож ность игр с водой, сенсорными предметами и материалами (крупа ми, фонариком, светящимися игрушками, ковриками с различными
покрытиями, бутылочками с различными запахами, большими мя чами, качелями, музыкальными инструментами, игрушками с раз личной плотностью, весом, текстурой и т. п.);
4) разнообразные предметы, игры и игрушки для детей разного
возраста и пола.
Заранее необходимо обеспечить присутствие в игровой комнате
различных материалов и игрушек, которые могут привлечь внима ние ребенка. Не все они должны предоставляться ребенку для игры
одновременно, но желательно иметь возможность быстро предло жить ребенку что-то из следующего:
– мыльные пузыри;
– воздушные шарики;
– тазик с водой и игрушки, которыми можно играть в воде (ко раблики, куколки, резиновые фигурки животных, игрушечные во дяные мельницы и т. п.);
– тазик с крупой и емкости, в которые можно насыпать крупы
(кастрюльки, пластмассовые бутылки и чашки и т. п.);
– мягкий блок в виде горки, с которой ребенок мог бы скатиться
сам или скатить машинки, мячики и т. п.;
– коврики с разной фактурой, сделанные из различного мате риала;
– большой платок;
– малярный скотч;
– прищепки;
– пульверизатор;
– разнообразные сенсорные мячики (из различного материала);
– музыкальные инструменты;
– фонарик,
– большой мячик, на котором ребенок может прыгать;
– гамак или качели;
– маленький батут;
172
– домик-палатка, куда ребенок может залезать;
– бумага;
– рулон обоев;
– цветные карандаши, краски;
– пластилин;
– пальчиковые краски и/или грим;
– клей;
– ножницы;
– игрушечная железная дорога;
– куклы;
– кукольная мебель;
– игрушечная посуда;
– игрушечные продукты питания;
– фигурки животных;
– солдатики;
– куклы, которые надеваются на руку (бибабо);
– мягкие игрушки;
– одеяло;
– подушки;
– зеркало;
– костюмы сказочных персонажей;
– маски;
– парики;
– домик для кукол;
– кубики и др.
Следует понимать, что не все дети с особенностями развития
обладают равным темпом развития, поэтому наметить конкретные
сроки перехода с одного этапа игры на другой, от одного уровня иг рового взаимодействия к другому, весьма затруднительно. Описание
самих этапов и уровней достаточно условно. Нередко бывает так,
что при организующей помощи взрослого ребенок демонстри р у ет большие возможности игровой деятельности и взаимодействия,
чем в самостоятельной активности. Тем не менее можно наметить
некоторую последовательность занятий, на которую можно опи раться, понимая и ценя именно уникальную личность данного кон кретного ребенка, его интересы, возможности. С целью упрощения
мы считаем необходимым привести подобные условные последова тельности отдельно для индивидуальных и для групповых игровых
занятий.
практический опыт 173
1 Индивидуальные игровые занятия
1.1. Начальная диагностика
уровня развития игры ребенка
Для диагностики уровня развития игры взрослому необходимо
осуществить ряд диагностических проб:
1) взрослый внимательно наблюдает за самостоятельной актив ностью ребенка в свободной ситуации, фиксируя, что привлекло вни мание ребенка;
2) взрослый комментирует действия ребенка и фиксирует, об ращает ли ребенок внимание на его комментарий;
3) взрослый пытается присоединиться к игре ребенка, выполнить
с аналогичной игрушкой или материалом действие, которое выпол няет ребенок (скатить еще одну машинку с горки, позвенеть бубен чиками и т. п.); при этом фиксируется, обращает ли ребенок внима ние на взрослого, позволяет ли ему играть рядом с собой, как ребенок
эмоционально реагирует на действия взрослого;
4) взрослый пытается присоединиться к игре ребенка, выполнить
с той же самой игрушкой или материалом действие, которое выпол няет ребенок (попрыгать на большом мяче, как только ребенок за кончил прыгать, скатить еще одну машинку с горки, постучать по то му же барабанчику и т. п.); при этом фиксируется, обращает ли ре бенок внимание на взрослого, позволяет ли ему действовать с той же
игрушкой, как ребенок эмоционально реагирует на это, соблюда ет ли ребенок очередность игровых действий;
5) взрослый организует собственную игру с материалами и пред метами, предположительно (по результатам наблюдения) интерес ными ребенку, и предлагает ребенку присоединиться к игре; при
этом фиксируется, обращает ли ребенок внимание на действия взрос лого, присоединяется ли он к игре взрослого сам, и если нет, то какой
объем помощи и эмоциональной поддержки необходим, чтобы ре бенок присоединился к игре (достаточно ли просто позвать ребенка,
необходимо ли ребенку понаблюдать некоторое время со стороны,
или же ребенок так и не присоединится к игре взрослого), как на это
эмоционально реагирует ребенок;
6) взрослый активно предлагает ребенку новые игры с новыми
игрушками, а также новые игры с распределением ролей и правила ми; при этом фиксируется, интересуется ли ребенок новыми играми
и игрушками, следует ли ребенок образцу действия с новой игруш 17
кой, предложенному взрослым, руководствуется ли в своих действи ях принятой на себя ролью, соблюдает ли правила игры.
На основании проб делается вывод об актуальном для ребенка
на данном этапе содержании игры. Итогом данного этапа должно
быт
ь качественное описание игры ребенка, в котором будут отражены:
– игровые интересы ребенка;
– игровые навыки (какие игровые действия с игрушками и пред метами-заместителями использует ребенок, действует ли он таким
образом по собственной инициативе или нужна помощь взрослого);
– возможности игрового взаимодействия со взрослым.
На основании описания ставятся задачи дальнейшей работы в рам ках игровых занятий.
1.2. Параллельная игра рядом с ребенком
Задачей взрослого является привлечение внимания ребенка к иг ровым действиям взрослого. С этой целью взрослый начинает играть
параллельно с ребенком, включая в свои игры аналогичные пред меты и стремясь действовать на том же уровне развития игры, что
и ребенок. Взрослый может также вносить в свою игру яркие куль минационные моменты с целью вызвать эмоциональную реакцию
ребенка. При этом взрослому важно дозировать интенсивность сво их эмоциональных проявлений, чтобы, с одной стороны, привлечь
внимание ребенка, а с другой – не вызвать чрезмерную реакцию ре бенка (не испугать, не привести к истощению, не вызвать эмоцио нальное и/или двигательное возбуждение ребенка, с которым он
(ребенок) не может справиться, и т. п.).
Например, если ребенок строит башенку из кубиков, взрослый
может начать строить башенку рядом, комментируя свои действия,
а затем, сосчитав: «раз-два-три» – разрушить ее.
1.3. Присоединение к игре ребенка
Задачей данного этапа работы является формирование у ребен ка ожиданий относительно действий взрослого. Взрослый повторя ет действия ребенка с теми же игрушками. Пытается действовать
по очереди с ребенком, делая то же самое, что и сам ребенок. Посте пенно взрослый делает свои действия более развернутыми и про должительными по времени, вводит паузу.
Например, ребенок играет с водой, бросая в тазик игрушки. Взрос лый сначала комментирует, затем достает из тазика игрушку, кото практический опыт 175
рую туда бросил ребенок, и бросает в тазик. При этом можно ско мандовать: «На старт – внимание – марш!». Проделав так несколько
ра
з (бросив игрушку в тазик по очереди с ребенком), взрослый может
удлинять паузы между словами команды, не договаривать их, при влекая тем самым внимание ребенка, побуждая его договорить нуж ное слово.
1.4. Вмешательство в игру ребенка,
создание препятствий в игровой деятельности
Взрослый, присоединившись к игре ребенка, начинает вносить
в нее какие-то препятствия, трудности, новые события, побуждая ре бенка учесть их в игре и предложить свои пути развития игры/сюжета.
Например, ребенок построил железную дорогу и много раз воз ит поезд по маршруту, не внося изменений в свою игру. Взрослый
может порвать лист бумаги на мелкие кусочки и засыпать ими рель сы – выпал снег, поезд не может ехать дальше, пока не будет при думано, как очистить рельсы.
1.5. Предложение взрослым игры ребенку
Взрослый предлагает ребенку новую игру. Важно, чтобы ребенок
уделил внимание игре взрослого, попытался принять в ней участие.
В зависимости от интересов и возможностей ребенка игры могут
быть очень разными.
Например, взрослый может начать прыгать на большом продол говатом мяче, демонстрируя, что ему очень нравится так играть. Ког да (если) ребенок подойдет, то взрослый немного отодвигается на
мяче, так, чтобы освободить место ребенку, и ждет, пока ребенок
не сядет. Затем взрослый начинает подпрыгивать вместе с ребенком.
Хорошо делать это, сопровождая прыжки каким-нибудь ритмом, на пример, декламировать стихотворение, можно с кульминацией, чтобы
в конце аккуратно «упасть» вместе с ребенком на пол:
Идет бычок, качается,
Вздыхает на ходу:
«Ох, доска кончается,
Сейчас я упаду!»
(А. Барто).
Целесообразно в таких играх акцентировать момент кульминации,
чтобы ребенок ждал, а затем и самостоятельно инициировал его.
176
1.6. Освоение ребенком новых игр
Взрослый обучает ребенка правилам игры, распределению ролей,
привлечению необходимых игрушек.
Например, можно играть в «Дождик». Для игры понадобится до мик-палатка или другое укрытие, куда мог бы спрятаться ребенок,
и пульверизатор (для комнатных растений). Взрослый берет пуль веризатор и объясняет ребенку, что сейчас пойдет дождик и нужно
прятаться в домик. После этого взрослый брызгает из пульверизато ра на пол, в воздух. Затем – на игрушки и прячет их в домик. Затем
взрослый брызгает на ребенка и предлагает ему спрятаться в домик.
Если ребенок прячется – «дождик» брызгает на крышу, в воздух и т. п.
Потом «тучка улетает», то есть взрослый с пульверизатором отходит от
домика. Когда ребенок выходит из домика, «тучка прилетает» опять.
Через некоторое время после того, как ребенок поймет правила, мож но поменяться ролями: отдать пульверизатор ребенку, а взрослому
прятаться в домике.
1.7. Выбор ребенком одной из нескольких предлагаемых игр
После того, как в репертуаре игровых занятий у взрослого и ре бенка появляется несколько игр, можно предложить ребенку в на чале занятия выбрать, в какую игру он хочет сегодня играть. Для
облегчения задачи выбора можно сначала ограничиться выбором
из двух игр и использовать два предмета (две картинки, два назва ния), соответствующих этим играм.
Например, ребенку можно предложить поиграть в «Платочек»
или «Собаку». Соответственно, ребенку показывают платок и игру шечную собаку. Если ребенок выбирает платок, то взрослый и ребе нок берут платок и плавно начинают поднимать его вверх и опускать
вниз, вызывая волны на ткани. Хорошо сопровождать эти движения
платка стихотворением, тогда в конце стихотворения можно накры вать платком ребенка или взрослого по очереди: «Ветер по морю
гуляет, ветер парус раздувает, парус Петю накрывает». Если ребенок
выбирает собаку, то взрослый берет собаку, рассказывает стишок
и в конце стишка может «укусить» ребенка, то есть прикоснуться
и (или) немного прихватить ребенка за ту часть тела, о которой го ворилось в стихотворении: «Шла большая белая собака и кусала всех
со страху за…».
Постепенно выбор усложняется, количество альтернатив расши ряется.
практический опыт 177
Если сначала ребенок может успеть по очереди поиграть во все
свои любимые игры, то постепенно складывается ситуация, в кото рой приходится ограничиться лишь несколькими, отложив другие
до следующего раза.
Иногда ребенку может быть сложно согласиться с тем, что во все
игры на одном занятии сыграть не получится. В таких случаях мож но использовать варианты расписания, плана. Например, мож но об судить с ребенком и написать на листочке, какие игры будут сегод ня на занятии. Чтобы ребенку было проще понять, что количест во альтернатив ограничено, можно на листочке заранее написать
только несколько цифр, соответствующих количеству игр, которые
будут на данном занятии. Или взять несколько листочков, на каж дом из которых писать по названию одной игры, или приготовить
несколько коробок, в каждую из которых положить игрушку, ассо циирующуюся с соответствующей игрой. Количество этих игр ин дивидуально и может быть оценено, исходя из опыта предыдуще го игрового взаимодействия (насколько быстро ребенок включа ется в игровое взаимодействие, как долго сохраняет интерес к игре,
легко ли переходит от одной игры к другой, нуждается ли в пери одах отдыха в течение занятия, так как устает от общения, и т. п.).
Может оказаться так, что ребенку в силу сложностей программи рования и контроля своей деятельности сложно распланировать свое
занятие и следовать плану. В подобных случаях лучше не составлять
план занятия, так как сам ребенок еще не сможет его отследить (за дача развития программирования и контроля при этом может ре шаться на других занятиях, помимо игровых), важнее предупре дить ребенка об окончании занятия. Делать это лучше заранее, преду преждая, что «вот сейчас последний раз… прыгнем, покачаемся и т. п.».
Если ребенок недостаточно понимает обращенную речь, в конце
занятия можно ввести какой-то ритуал, позволяющий ребенку под готовиться к прощанию. Можно начать убирать игрушки, съесть
кусочек хлеба, запивая его водой, приклеить наклейку на лист бу маги или дверь комнаты, зажечь и потушить свечку, сыграть в лю бимую ребенком игру, в которую играют всегда один раз в самом
конце занятия, а потом провожают ребенка к родителям. Напри мер, под стихотворение А. Барто «Самолет» покружить ребенка на
руках и со словами: «А потом вернемся к маме» – медленно вый ти за дверь игровой. Выбор конкретного варианта зависит от ре бенка.
17
1.8. Договор взрослого с ребенком о следующей игре
Взрослый моделирует ситуацию конфликта интересов и учит ре бенка договариваться в ней. Сначала взрослый спрашивает, во что
хотел бы поиграть ребенок. Потом взрослый озвучивает, в какую
игру хотел бы поиграть он сам (выбирая при этом другую игру). Взрос лый побуждает и поддерживает стремление ребенка договориться,
учит, как это можно сделать, предлагая различные варианты: прось ба, очередность, жребий, считалка, объединение замыслов участни ков в единой игре, выбор третьей игры, которая нравится каждому
из участников и т. п.
Например, ребенок очень любит играть в прятки, а взрослый пред лагает поиграть в вышибалы. Тогда можно посчитаться, кто будет
выбирать первым, и поиграть в первую игру, а затем, воспользовав шись правилом очередности, поиграть в игру, которую предложил
второй участник.
1.9. Диагностика уровня развития игры ребенка
Задачей данного этапа работы является выявление и описание
динамики развития игры ребенка. В связи с этим он содержит те же
диагностические пробы, что и первый этап (см. пункт 1.1).
На основании описания анализируется динамика развития ре бенка и ставятся задачи дальнейшей работы в рамках игровых за нятий.
2 Групповые игровые занятия
Как уже отмечалось выше, кому-то из детей может понадобиться
больше, кому-то меньше времени для развития собственной само стоятельной игры. Когда именно целесообразно переходить к этапу
групповых занятий, зависит от того, насколько ребенок готов к игре
с другими детьми. При этом следует учитывать, что на нескольких
первых занятиях в группе ребенка должен сопровождать хорошо зна комый ему специалист, которому ребенок доверяет.
Можно выделить следующие критерии готовности к групповым
занятиям:
1) ребенок выделяет знакомого специалиста, ориентируется на
его слова/действия/эмоции, обращается к нему при возникновении
сложностей;
практический опыт 179
2) ребенок готов участвовать в какой-то из предложенных взрос лым игр;
3) ребенок взаимодействует с взрослым в рамках знакомых игр;
4) ребенок интересуется другими детьми, его поведение в их при сутствии меняется, или же можно привлечь его внимание к другим
детям.
2.1. Пребывание ребенка в одном помещении с другими деть ми
во время неорганизованной (свободной) групповой игры
Данный этап представляет собой, по сути, диагностику уровня
развития игры ребенка со сверстниками. Взрослый приводит ребен ка в группу детей и находится в том же помещении на некотором
расстоянии от ребенка, выполняя функции сопровождающего. Он
помогает ребенку, когда тот обращается к нему за помощью, под держивает ребенка в его попытках контакта с другими детьми. При
этом фиксируется:
– меняется ли поведение ребенка в присутствии других детей
по сравнению с индивидуальными занятиями;
– как ребенок эмоционально реагирует на то, что другие дети
рядом;
– интересуется ли ребенок тем, что делают, во что играют другие
дети;
– предпочитает ли ребенок играть один или с другими детьми;
– пытается ли он самостоятельно присоединиться к игре других
детей;
– насколько адекватны эти попытки;
– есть ли у ребенка избирательные привязанности и игровые пред почтения в группе (как правило, для того чтобы подобные предпо чтения сложились, необходимо несколько занятий в группе, но бы вает, что уже при первом посещении группы ребенок выделяет кого то из других детей);
– как ребенок реагирует на конфликтные ситуации: спор из-за
привлекательной игрушки, обида со стороны другого ребенка и т. п.;
– создает ли сам ребенок конфликтные ситуации с другими детьми;
– общается ли ребенок со сверстниками, пытается ли как-то воз действовать на них с помощью речи (если ребенок говорит) или по средством действий в адрес другого ребенка, жестов, игрушек;
– ориентируется ли ребенок в своих действиях на партнера по игре,
учитывает ли ребенок пожелания других детей.
1
На основании данных наблюдения составляется описание игры
ребенка с другими детьми на данный момент, а также ставятся за дачи работы по развитию его игрового взаимодействия со сверстни ками.
2.2. Привлечение внимания ребенка к тому,
во что играют другие дети, с помощью взрослого
Взрослый садится рядом с ребенком и комментирует ему дей ствия других детей, эмоционально акцентируя некоторые моменты,
которые могут привлечь внимание, вызвать интерес ребенка. Даже
находясь рядом с ребенком, взрослый может утрированно изобра жать интерес к тому, чем занимаются другие дети, иногда сам (взрос лый) может подходить к ним, принимать участие в их играх.
Например, ребенок на подоконнике играет с шахматными фи гурами: выстраивает их в ряд. Другие дети в это время играют в «Пу зырь»: стоят в кругу, постепенно расходятся, взявшись за руки и при говаривая: «Дуйся-дуйся, пузырь, раздувайся большой, оставайся
такой, да не лопайся», потом замирают, по-прежнему держась за ру ки, и затем с шипящим звуком бегут к центру круга. Взрослый, сна чала находясь рядом с ребенком у подоконника, играет с ним вместе
в шахматные фигуры. Потом он начинает пристально смотреть на
других детей, после вместе с ними произносит стишок про пузырь,
затем говорит, что ему очень хочется поиграть с детьми, идет к ним,
играет один кон игры и вновь возвращается к ребенку. Постепенно
количество ситуаций и длительность пребывания взрослого рядом
с другими детьми увеличивается.
2.3. Присоединение ребенка к игре других детей
в организованной ситуации с помощью взрослого
Взрослый помогает ребенку принять участие в совместных играх
с другими детьми. Если у ребенка есть интерес к тому, что делают
другие дети, и у него достаточно развиты коммуникативные навыки,
то участие взрослого в игровом взаимодействии минимально.
Если у ребенка нет выраженного интереса к общению со свер стниками, то задача взрослого – побудить ребенка принять участие
в совместных играх. Желательно, чтобы это были игры с привлека тельным эмоциональным содержанием, тогда ребенок, раз испытав
подобный опыт, с большей охотой согласится участвовать в таких
играх в дальнейшем.
практический опыт 11
Например, если ребенок отказывается принимать участие в со вместных играх с другими детьми, можно использовать ранее сфор мированное на индивидуальных игровых занятиях с ребенком уме ние договариваться. То есть взрослый договаривается с ребенком,
что сначала они поиграют в ту игру, в которую хочет ребенок, потом
сходят к другим детям и поиграют с ними, потому что так хочет взрос лый, потом снова поиграют в то, что хочет ребенок.
Важно понимать, что после начала групповых игровых занятий
индивидуальные игровые занятия также могут сохраняться (и часто
они являются даже необходимыми), поскольку остаются задачи, ко торые нужно решать в игровом взаимодействии с ребенком один
на один.
Если у ребенка недостаточно развиты способы общения со свер стниками, то взрослый в нужный момент «подсказывает» ребенку,
что можно сказать или сделать, как попросить, а затем формирует
соответствующие коммуникативные навыки на индивидуальных за нятиях и создает условия для переноса этих навыков в ситуацию игро вого взаимодействия со сверстниками.
Например, ребенок не может дождаться своей очереди, чтобы
поиграть в привлекательную для него игрушку: отнимает ее у других
детей, дерется. Тогда взрослый на индивидуальном занятии модели рует подобную ситуацию и предлагает способ выхода из нее. Так,
взрослый может предложить ребенку поиграть в игрушку по очере ди: сначала играет взрослый, так как он «нашел» игрушку (это в боль шей степени напоминает реальную ситуацию, когда ребенок видит
игрушку в руках у взрослого и пытается ее отнять), после оговорен ного промежутка времени (2–5 минут) взрослый уступает игрушку
ребенку, который играет с ней в течение того же времени. Ребенку,
конечно, в большинстве случаев сложно оценивать время по часам
со стрелками, поэтому целесообразно использовать песочные часы,
таймеры, будильники. Затем подобный способ разрешения конфлик тов переносится в групповую ситуацию.
2.4. Присоединение ребенка к игре других детей
в организованной ситуации
с опорой на простые игровые правила
Взрослый помогает ребенку строить взаимодействие с другими
детьми на основе правил игры. Задачей взрослого является посте пенный «уход» из ситуации игрового взаимодействия ребенка со свер 12
стниками. Для многих детей с трудностями коммуникации наиболее
простым вариантом игрового взаимодействия со сверстниками яв ляются игры с правилами, так как правила выступают в виде своего
рода «опор». Взрослый при этом сначала участвует в игре наравне
с другими детьми, затем вмешивается в игру только в конфликтных
ил
и спорных ситуациях, апеллируя к правилам, побуждает детей в спор ных ситуациях руководствоваться правилами игры и постепенно пол ностью устраняется из игры.
Например, бег вокруг стульчиков, составленных в круг, под му зыку. Задача – занять стульчик, когда музыка закончится. Постепенно
количество стульчиков сокращается. Тот, кому не хватило стульчика,
отходит в сторонку. Выигрывает тот, кто остается последним участ ником игры. Поначалу взрослый, сопровождающий ребенка на груп повом занятии, активно участвует в игре, стараясь подольше «вы игрывать», если ребенок выигрывает, и пытаясь поскорее «проиграть»,
если ребенок проиграл. Взрослый при этом заражает ребенка своей
активностью, помогает справиться со сложными для ребенка ситу ациями (вовремя сесть на стульчик, не вскочить с места раньше вре мени), дает образец эмоционального реагирования. Например, если
ребенок «не заметил» своего проигрыша, взрослый комментирует,
как жаль, что он – взрослый – проиграл, так как очень хотелось вы играть, если же ребенок проиграл и очень расстраивается по этому
поводу, то взрослый может пожалеть, утешить, обсудить, что в сле дующий раз, может быть, повезет. Иногда ребенок может рассер диться на выигравшего, вплоть до агрессии в адрес победителя. В та ких случаях взрослый может постараться выиграть, чтобы ребенок
прожил ситуацию неуспеха в более безопасной для других детей ситу ации.
Например, восьмилетний Вова очень хотел всегда во всех играх
участвовать первым. Это его желание распространялось и на другие
ситуации, что мешало ему самому. Так, он хотел первым войти в ва гон метро, расталкивая пассажиров, которые выходили из вагона.
На чаепитии он хотел первым все съесть и давился, буквально за пихивая в себя любимые сладости вместо того, чтобы насладиться
вкусом. На групповых занятиях стали использовать жребий – кар точки с цифрами. Мальчик стремился получить цифру «1», расстраи вался, если ему выпадала другая цифра, и проявлял агрессию в адрес
того, кому доставалась единица. На нескольких занятиях старались
сделать так, чтобы цифра «1» досталась взрослому, не сопровожда практический опыт 13
ющему Вову, тогда как сопровождавший его взрослый всячески ему
сопереживал и тоже «расстраивался», что и ему (взрослому) выпала
другая цифра. Конечно, и Вове время от времени доставалась первая
очередь. Вскоре мальчик стал спокойнее относиться к выигрышу взрос лого, но по-прежнему переживал, если его «обгонял» кто-нибудь из
детей. Поначалу требовалось даже физически вставать на пути маль чика, чтобы он не обидел выигравшего ребенка. Потом стало воз можным просто обговаривать эту ситуацию, утешать тем, что, может
быть, в следующий раз повезет, проговаривать заранее, что он будет
делать, если «1» достанется кому-нибудь другому. Постепенно он стал
менее эмоционально реагировать на неуспех, перестал проявлять
агрессию. После этого стало возможным проводить реальную жере бьевку. Таким образом, помощь взрослого постепенно сокращалась:
сначала сопровождающему нужно было быть активным участником
в течение всего времени игры, затем включаться в ситуацию только
в сложных для мальчика ситуациях (которых постепенно станови лось все меньше и меньше), причем характер этой помощи также
изменился от физического ограничения вначале (не допустить агрес сии, заслоняя выигравшего ребенка) к проговариванию и эмоциональ ной поддержке позднее, вплоть до полного устранения из ситуации.
2.5. Формирование игрового взаимодействия
с другими детьми в рамках принятых на себя игровых ролей
Роль взрослого сводится к тому, чтобы поддерживать активность
детей по организации ролевых игр. Общим правилом и здесь явля ется постепенное устранение взрослого из игры. Сначала, конечно,
взрослый помогает детям выбрать игру, распределить роли, выра ботать правила. Его помощь должна ограничиваться теми момента ми, когда дети не могут справиться самостоятельно, а характер по мощи должен иметь развивающий эффект для взаимодействия детей
друг с другом.
Возможно введение в игру с простыми правилами дополнитель ных правил, что не только обогащает содержание игры, но и создает
возможность для детей обсудить различные варианты игры, догово риться о правилах.
Например, игра в «кошки-мышки». Кошка ложится спать на неко тором расстоянии от домика мышек. Мышки выходят ее будить – стя гивают одеяло и, когда кошка просыпается, бегут в домик. Кош ка бежит
за ними и ловит кого-нибудь. Пойманный «мышонок» ста новится кош 1
кой, и игра повторяется вновь. Целесообразно, чтобы сначала в игре
принимало участие несколько взрослых, чтобы показать детям обра зец действия с позиций каждой из ролей. Тогда один из взрослых
будет кошкой, а другой – мышкой вместе с дру гими мышками. Со
временем взрослые полностью устраняются из игры: в игре участвует
все меньше и меньше взрослых, а оставшиеся становятся заинтере сованными наблюдателями, а не активны ми участниками. Возможно
введение дополнительных правил: например, пойманный может не
аменять предыдущего водящего (кош ку), а присоединяться к нему,
так что получается несколько кошек; пойманная мышка становится
кошкой тогда, когда кошка довела ее до своего логова, а до этого
у других мышек есть возможность спасти пойманную и т. п.
2.6. Выбор ребенком партнеров по игре среди других детей
с помощью взрослого
Взрослый побуждает ребенка обратить внимание на детей груп пы, выбрать следующего участника в совместных играх или партне ра для игры в диаде. Сначала взрослый может подсказывать ребенку,
активизируя его внимание, ограничивая выбор двумя детьми, ис толковывая любые признаки внимания ребенка к сверстнику как
его осознанный выбор, постепенно участие взрослого должно со кращаться, так чтобы ребенок выбирал сверстника самостоятельно.
Например, можно играть в самолет. Двое взрослых берут за про тивоположные концы большое одеяло и качают детей в нем. Но ле тать могут только два ребенка одновременно (то есть взрослые ка чают одновременно только двух детей), так как в самолете должны
быть пилот и штурман. Если ребенок проявляет интерес к игре и хо чет покачаться, взрослые сначала помогают ему найти штурмана,
помогают детям обратить внимание друг на друга, договориться,
хотят ли они вместе лететь на самолете. Постепенно роль взрослых
в организации выбора сверстника снижается.
2.7. Договор между детьми о следующей игре,
распределении ролей,
игровых правилах с помощью взрослого
Взрослый помогает ребенку сказать, в какую игру он (ребенок)
хочет играть, организовать для этого помещение, подобрать игрушки,
распределить роли между детьми, объяснить правила. Взрослый с по мощью наводящих вопросов выясняет у ребенка, во что он (ребенок)
практический опыт 15
хотел бы поиграть, какие правила и роли, задействованные в игре,
затем помогает ребенку привлечь внимание других детей и донести
до них игровой замысел, договориться с ними о ходе игры и прави лах, распределить роли, организовать игровое пространство, урегу лировать спорные вопросы. Сначала взрослый может принимать ак тивное участие в игре, постепенно он начинает выполнять только
организующие функции и, наконец, полностью устраняется из игры.
Например, ребенок захотел поиграть в больницу. Взрослый сам
собирает инструменты, зовет детей, проговаривает роли (мама, ре бенок, доктор, медсестра, аптекарь, водитель скорой помощи), рас пределяет их между детьми.
На другом занятии активность взрослого в игре уже выглядит
по-другому. Если ребенок заинтересовался кошельком с игрушечны ми монетками и захотел поиграть в магазин, то взрослый задает ре бенку вопросы о том, кто еще должен принимать участие в игре в ма газин, помимо покупателя (продавец, кассир, грузчик, охранник,
другие покупатели и т. п.). Затем взрослый помогает ребенку при гласить в игру других детей, побуждает его проговорить роли, не обходимые для игры, договориться с исполнителями этих ролей.
На третьем занятии после того, как ребенок озвучил свой игро вой замысел (например, ребенок захотел поиграть в театр), взрослый
лишь задает ребенку вопрос: «Что надо сделать?» – и эмоционально
поддерживает ребенка на всех этапах организации игры.
Наконец взрослый почти полностью удаляется из игры, передавая
функцию ее организации ребенку, и вмешивается только при воз никновении конфликтов, побуждая детей воспользоваться уже из вестными им способами выхода из спорных ситуаций.
2.8. Присоединение ребенка к игре других детей
в неорганизованной ситуации с помощью взрослого
Взрослый, комментируя, привлекает внимание ребенка к играм,
которыми заняты другие дети. При возникновении интереса со сторо ны ребенка к той или иной игре взрослый предлагает ребенку присо единиться к детям, которые в нее играют, помогает спросить раз решения присоединиться к ним, узнать правила и роли, необходимые
для игры, справиться с разочарованием, если ребенка не приняли,
предложить что-то свое. Сначала взрослый выступает по отношению
к ребенку, словно старший ребенок (спрашивает, можно ли им двоим
присоединиться к игре, задает вопросы о правилах, пытается помочь
16
ребенку понять объяснения сверстников, участвует в игре наравне
с другими детьми). Затем взрослый побуждает ребенка обратиться
к сверстникам самостоятельно и подсказывает ему способы, как это
можно сделать; затем взрослый начинает принимать участие в игре,
но довольно быстро выходит из нее, продолжая наблюдать за ребен ком со стороны. Затем взрослый лишь эмоционально поддерживает
ребенка и побуждает его задавать вопросы детям и принимать уча стие в игре полностью самостоятельно. Наконец взрослый наблюда ет за ребенком с самого начала игрового взаимодействия и вмеши вается только тогда, когда возникают острые конфликтные ситуации.
Например, ребенок вошел в игровую, где играют другие дети,
и оглядывается. Взрослый ждет собственной активности ребенка.
Если ребенок ни к чему не проявил интереса и пассивно сел на ди ванчик, то взрослый пристраивается рядом и описывает то, во что
играют другие дети. Предположим, что две девочки играют в дочки матери с куклами, один мальчик строит замок из конструктора, а еще
два мальчика спускают машинки с горки. Если ребенок проявляет
интерес к какой-то из игр, на которую взрослый обратил его внима ние, тот предлагает ему присоединиться к ней. Если же ребенок не
проявляет интереса, взрослый сам предлагает ему присоединиться
к той игре, которая может понравиться ребенку (какую из игр вы брать, взрослый решает на основе прежнего опыта игрового взаи модействия с ребенком). Далее взрослый помогает ребенку попро ситься в игру: «А можно мы с вами?», узнать о правилах: «Что нужно
делать?», включиться в игру. Как уже отмечалось выше, активность
взрослого определяется возможностями ребенка, задачами развития
его игровой деятельности.
2.9. Пребывание ребенка в одном помещении с другими деть ми во время неорганизованной (свободной) групповой игры
Задачей данного этапа работы является выявление и описание
динамики развития игры ребенка со сверстниками. Поэтому его со держание совпадает с содержанием первого этапа групповой работы
(см. пункт 2.1).
На основании данных наблюдения составляется описание игры
ребенка с другими детьми на данный момент, анализируется дина мика развития групповой игровой деятельности ребенка, ставятся
задачи дальнейшей работы в рамках совместных со сверстниками
игровых занятий.
практический опыт 17
Как уже отмечалось выше, мы не можем ожидать, что игровая
активность всех детей, занимающихся индивидуально и/или в груп пе, изменится в равной степени, да и не ставим перед собой такую
цель. Однако мы считаем, что в той или иной форме изменения кос нутся всех детей и в результате игровых занятий игра ребенка из менится:
– расширится репертуар игровых сюжетов и обогатится содер жание игры ребенка: ребенок сможет самостоятельно реализовывать
различные игровые замыслы, участвовать в совместных играх с дру гими детьми, организовывать игровое взаимодействие: договари ваться о виде игры, распределять роли, обсуждать сюжет, отслежи вать соблюдение правил;
– в личности и поведении ребенка произойдут значимые измене ния: у ребенка улучшится осознание собственного тела, он станет
лучше понимать свои желания и пытаться дать понять о них, дого вориться об их реализации с окружающими людьми, поведение ре бенка станет более целенаправленным и произвольным, в ситуации
фрустрации собственных желаний ребенок будет действовать более
адекватными способами, интересы ребенка, реализуемые в его само стоятельной активности, расширятся и углубятся:
– возрастут возможности взаимодействия ребенка с другими
детьми: ребенок будет проявлять интерес к другим детям, стремить ся к взаимодействию с ними, научится реализовывать в общении
с взрослыми и сверстниками адекватные способы общения, в груп повых играх ребенок будет вести себя в соответствии с принятой
на себя ролью и правилами игры, также в ситуациях социального
взаимодействия ребенок сможет ориентироваться на слова и эмо циональную реакцию партнера по общению;
– у ребенка возрастет интерес к действиям с предметами, рас ширятся возможности предметной и конструктивной деятельно сти: ребенок будет самостоятельно использовать нужные предметы,
когда это необходимо, включая действия с предметами-заместите лями в игровой ситуации.
Литература
1. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-во левой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
1
/ Т. А. Бондарь, И. Ю. Захарова, И. С. Константинова, М. А. Поси цельская, М. В. Яремчук. – М.: Теревинф, 2013.
2. Захарова И. Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с на рушениям
и эмоционально-волевой сферы. – М.: Теревинф, 2014.
3. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ре бенка. – М.: Рос. пед. о-во, 1997.
4. Лэндрет Г. П. Игровая терапия: искусство отношений / Пер.
с англ. – М.: Ин-т практ. психологии, 1997.
5. Мустакас К. Игровая терапия / Пер. с англ. – СПб.: Речь, 2000.
6. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для
родителей. – М.: Теревинф, 2013.
7. Экслайн В. Игровая терапия. – М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс,
2001.
8. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контак та, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.:
Теревинф, 2012.
практический опыт 19
Последовательное введение ребенка
с расстройством аутистического спектра
в группу сверстников
и в интегративную группу
«детский сад»
И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина
Из бесед с родителями и педагогами детских садов известно, что
детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) без специ альной подготовки трудно войти в детский коллектив. Если такому
ребенку и удается освоить режимные моменты, то, как правило, он
не общается с детьми и взрослыми (или это очень формальное обще ние) и не принимает участия в организованных играх и занятиях.
Наш опыт показывает, что введению в группу детского сада долж на предшествовать продуманная психолого-педагогическая работа,
направленная на установление и развитие отношений между ребен ком и сопровождающим его взрослым (так как дети с РАС имеют се рьезные трудности именно в сфере отношений с людьми). Эта рабо та осуществляется на регулярных индивидуальных занятиях. По ме ре решения этой задачи параллельно ведется работа по развитию
самовосприятия (собственных физических и эмоциональных гра ниц) и саморегуляции поведения ребенка с РАС.
В работе по этим двум направлениям (развитие отношений с людь ми и развитие самовосприятия) педагог может использовать для ориен тации последовательность развития их в онтогенезе. Подбирая опре деленные игры, как соответствующие актуальному психологическо му возрасту ребенка, так и игры из предшествующего возрастного
этапа, уже освоенные им, педагог устанавливает с ним контакт. Эмо циональный контакт и взаимодействие проходят несколько ступеней
в своем развитии.
В определенный момент индивидуальной игры с ребенком мы
понимаем, что можем попробовать прийти с ним на групповое за нятие. Что при этом важно, на какие критерии готовности к груп пе мы ориентируемся?
19
– ребенок уже может переносить активность детской среды, то
есть наличие других детей в помещении не ввергает его в состояние
паники, он способен наблюдать за другими детьми, проявлять свои
интересы;
– он готов следовать за эмоционально значимым взрослым и по степенно осваивать режимные моменты группы;
– объема его внимания хватает, чтобы следить за событиями в
группе;
– он может самостоятельно начать и закончить какое-либо дей ствие, способен сам совершить переход от одного действия к друго му (например, достать из мешочка мячик, по просьбе или по показу,
и запустить его с горки).
При введении ребенка с РАС в группу взрослый, который до это го индивидуально играл с ним, становится для него эмоциональной
и смысловой опорой. Он помогает ребенку сориентироваться в про исходящем, используя при этом доступный для ребенка уровень ком муникации. Он вовлекает ребенка в общие действия (давая эмоци онально-смысловой комментарий, доступный ребенку), эмоциональ но поддерживая ребенка и привлекая его внимание к эмоционально
значимым для него деталям происходящего, организует ему возмож ность все дольше и дольше задерживаться в общей игре или занятии.
При возникшем напряжении взрослый помогает ребенку успокоить ся, используя уже наработанные механизмы регуляции поведения
(обнять, переключить внимание, эмоционально поддержать или уте шить и т. п.) или помогая ему выйти в безопасное пространство.
Когда ребенок осваивается в группе, его поведение начинает ре гулироваться режимными рамками, он все больше ориентируется
на речь педагога (ведущего группы) в организованной ситуации (на
уроке, музыке, ручной деятельности). Таким образом, у него появ ляются новые опоры для пребывания в группе и ему уже не требует ся такого плотного сопровождения со стороны эмоционально-зна чимого взрослого (индивидуального игрока).
У ребенка с РАС развиваются и отношения с другими детьми. Зна ние последовательности этапов развития отношений со сверстника ми в онтогенезе помогает нам сориентироваться и поддержать это
взаимодействие. Развитие отношений со взрослым опережает на 1–2
шага развитие отношений с детьми (например, со взрослым ребенок
уже научился играть по очереди, а в отношениях с детьми находится
на уровне параллельной игры, то есть взаимодействия еще нет, но он
практический опыт 191
уже начинает обращать внимание на другого ребенка, проявлять
к нему интерес). Ребенок с помощью взрослого учится соотносить
свои действия с действиями других детей.
Критерии готовности к саду
Постепенн
о ребенок и играющий с ним взрослый в развитии сво их отношений выходят на уровень диалога в рамках совместной игры,
у них складываются определенные игровые ритуалы, взрослый может
действовать с ребенком по очереди. У ребенка появляется возмож ность распределять внимание между своими игровыми действия ми
и игровыми действиями взрослого, он начинает учитывать действия
взрослого и соотносить свои действия с его действиями, появляется
совместное объединенное внимание на игровых предметах (есть воз можность направлять внимание друг друга на различные игрушки
и предметы).
В такой ситуации ребенок начинает интересоваться выражени ем лица и переживаниями значимого взрослого, хочет поделиться
своими интересами (например, приносит понравившуюся игрушку).
На этом этапе взрослый, с которым сложились подобные отношения,
может начать вводить ребенка в интегративную группу «детский
1
сад» , начиная с небольшого промежутка времени, чтобы не допу стить эмоционального перенапряжения и, как следствие, истощения
ребенка. Сопровождающий взрослый находится при ребенке и помо гает ему осваивать новую среду, новые отношения. Такое сопрово ждение продолжается до тех пор, пока у ребенка не сложатся отно шения с кем-нибудь из воспитателей. Происходит как бы передача
отношений. Ребенок все больше ориентируется на слова воспитате ля, приходит в детский сад именно к нему, этот воспитатель стано вится для него эмоционально значимым взрослым.
В саду отношения между ребенком и выбранным им воспитате лем тоже должны постепенно развиваться. По сравнению с коррекци онной группой в ЦЛП, в саду ребенок часто оказывается в свободной
ситуации: свободная игра детей, паузы между играми и занятиями.
Эти паузы заполняются спонтанной активностью детей и об щением
их между собой. Задача воспитателя в саду – помочь ребенку с РАС
сориентироваться сначала в организованных играх и занятиях, а за 1 Подробнее о работе такой группы см статью Е С Домбровской в настоящем
сборнике – Прим. ред.
192
тем в свободных, спонтанных. Воспитатель становится проводником
для ребенка, делает среду знакомой, безопасной и доступной.
Как можно вовлечь детей в общие игровые процессы? Мы пере числим некоторые из способов:
– воспитатель поддерживает игру ребенка с РАС. Остальные дети,
так как они тоже ориентированы на воспитателя, с интересом на чинают наблюдать за происходящим и постепенно вовлекаются в эту
игру. Взрослый поддерживает взаимодействие между детьми;
– социальный комментарий: воспитатель объясняет другим де тям действия, намерения, желания, чувства не только ребенка с РАС,
но и любого другого ребенка, помогая каждому осваивать общее со циальное пространство;
– помощь в соотнесении своих действий и желаний с действиями
и желаниями других детей – это относится к работе со всеми детьми,
не только к детям с особенностями;
– воспитатель постепенно уменьшает свою поддержку, оказывае мую ребенку с РАС, и ребенок начинает самостоятельно, с опорой на
режимные моменты, отношения с другими детьми, подражание им
находиться в среде детского сада (как в организованных, так и в сво бодных ситуациях);
– параллельно с посещением детского сада ребенок с РАС продол жает посещать занятия в ЦЛП (индивидуальные игровые занятия по
дальнейшему развитию отношений и самовосприятия; занятия с ней ропсихологом, логопедом, музыкальные и двигательные занятия).
Такое постепенное и аккуратное введение ребенка с РАС в дет ский сад требует длительного времени (иногда этот период может
продолжаться около года).
Если ребенок, которого вводят в детский сад, уже умеет сравни вать свои и чужие интересы, эмоции, пытается понимать чужие пере живания, начинает понимать желания других людей, период адап тации не займет такого длительного времени. Обычно он длится от
трех до четырех недель. Довольно быстро ребенок начинает при спосабливать свое поведение к группе детей и к правилам органи зации жизни в группе. В этом случае взрослый только помогает ему
сориентироваться в ситуации, понять правила, познакомиться с дру гими членами группы, воспитателями.
Наш маленький интегративный сад можно рассматривать как
промежуточную ступень интеграционного маршрута любого ребен ка. Получив опыт принятия, поддержки, безопасного освоения со практический опыт 193
циального пространства, опыт ориентации в событиях дня, в отно шениях между детьми, опыт участия во взаимодействии с другими
детьми и занятия своей позиции в этом взаимодействии, дети получа ют возможность перенести этот навык в новые условия: пойти потом
в государственный детский сад (где больше детей в группе, возмож но, больше организованных занятий) или в школу, в зависимости
от возраста ребенка.
19
Интегративный детский сад. Опыт рабо ты
Е. С. Домбровская
Проект «Интегративный детский сад» существует в Центре ле чебной педагогики уже много лет. Это группы, которые посещают
вместе дети с обычным развитием и их особые сверстники.
Каждую группу посещают 9–11 детей, 2–3 из которых имеют особен ности развития (ЗПР, ЗПРР, расстройства аутистического спектра,
двигательные нарушения, сенсорно-интегративные дисфункции и пр.).
Как правило, младшую группу посещают дети 3–5 лет, старшую –
5–7 лет. Важно отметить, что бывают случаи, когда ребенок старше го дошкольного возраста может посещать младшую группу, и наобо рот. Такое случается в силу различных причин, например, уровень
эмоционального развития ребенка шести лет может соответствовать
трех- и (или) четырехлетнему возрасту. Таким образом, пребывание
в младшей группе способствует развитию общения у него больше,
чем посещение старшей группы.
Дети посещают интегративный детский сад 2 раза в неделю.
Помещение детского сада состоит из трех комнат, кухни, раз девалки, ванной и туалета.
Группу сопровождают 1–2 специалиста-педагога. Они являются
сотрудниками Центра лечебной педагогики и имеют опыт работы с
детьми с особенностями развития. Как правило, у них психологическое
или педагогическое образование. Также в работе группы участвуют
1–2 волонтера, которые зачастую приходят в сад также из ЦЛП.
Кроме того, временно ребенка может сопровождать его специ алист из ЦЛП, пока ребенок не установил надежных, эмоционально
теплых отношений со специалистом, работающим в саду.
Работающие в группе взрослые могут выполнять следующие роли:
ведущий группы (следит за расписанием группы, озвучивает режим ные моменты, правила группы и т. п.), сопровождающие. Среди со провождающих есть взрослые, которые осуществляют постоянное
сопровождение одного ребенка (например, помогают ребенку с ДЦП),
и взрослые, которые помогают ведущему в организации группового
дня (ориентируют детей на ведущего, напоминают о правилах, помо гают разрешать конфликты и встраиваться в групповой процесс и пр.).
практический опыт 195
Дети с особенностями развития приходят в детский сад из ЦЛП.
Как правило, это дети с ЗПР, ЗПРР, двигательными и сенсорными
пр
облемами, дети с трудностями функционирования системы эмоцио нально-волевой регуляции и др. На момент начала посещения сада
они уже имеют опыт индивидуальных и групповых занятий с игро вым терапевтом, логопедом, дефектологом, нейропсихологом, дви гательным терапевтом и др.
Специалистами ЦЛП и сотрудниками сада принимается совмест ное решение о том, что ребенок готов посещать детский сад. Как
правило, ребенок, который начинает ходить в сад, продолжает по сещать занятия в ЦЛП.
Мы выделяем следующие критерии готовности ребенка к дет 1
ско му саду . Это наличие избирательности в отношениях с окружа ющими (ребенок выделяет взрослых, занимающихся с ним, идет на
контакт с ними, получает удовольствие от общения с ними). Далее
важно, что ребенок не просто замечает и учитывает наличие друго го человека (сопровождающего его специалиста), но и готов всту пать с ним в диалог: играть по очереди, договариваться, если пред лагаемая ему деятельность не совпадает с его интересами. Ребе нок
проявляет интерес к окружающим детям и взрослым. У него есть
изби рательность в интересах: имеется установившийся набор ин тересов, есть возможности организации собственной деятельнос ти для их реализации. Ребенок способен встроиться в общее рас писание.
Путь ребенка в детском саду
Зачастую, когда ребенок с особенностями развития приходит в сад,
он с трудом отпускает маму, нуждается в помощи близкого ему взрос лого. Поэтому первое время такого ребенка сопровождает его специа лист из ЦЛП, с которым ребенок имеет теплый эмоциональный кон такт. Постепенно происходит переход, когда ребенок способен уже
опереться на взрослого из сада. Сотрудник детского сада старается
завязать эмоциональные отношения с ребенком, а специалист из ЦЛП
со временем перестает посещать сад.
1 Подробнее см об этом статью ИЗахаровой ЕМоржиной в настоящем сбор
нике – Прим. ред.
196
Дальнейшая задача заключается в том, чтобы с помощью близ кого взрослого ребенок начал участвовать в жизни сада, принял его
расписание и правила, начал общаться с другими взрослыми и деть ми. Наиболее желаемым результатом к концу года является форми рование такого детского коллектива, где у каждого ребенка есть свое
место; где возникающие разногласия и конфликты легко приходят
к разрешению; где в общей деятельности каждому находится дело,
подходящее ему по силам; где каждый ребенок принимается с его
особенностями и возможностями.
Принципы, на которых строится жизнь группы в детском саду,
основываютс
я на принципах гуманистической психологии. Наиболее
важными из них являются принцип внимательного отношения к дру гому, а также принцип свободы входа и выхода из ситуации. Поэтому
в рамках каждого занятия, игры, общего дела зачастую действует
одно общее правило, которое позволяет соблюдать эти принципы.
Если педагоги озвучивают правило, то всегда стараются пояснить,
почему так можно или нельзя делать. Например, если во время игры
или общей деятельности ребенок устает, то он не должен кричать
или начинать свою игру, нарушающую общую, так как это разрушит
игру других ребят. При этом он может выйти в соседнюю комнату
и заняться своим делом (например, почитать книжку) или остаться
и просто понаблюдать за общей игрой. Сходные правила есть и в дру гих общих делах детского сада.
Также важным принципом совместной жизни в детском саду яв ляется уважение личного пространства каждого ребенка: ребенок
может сделать столько, сколько может, и никто не будет насильно
заставлять его сделать больше, чем позволяют его возможности. На пример, ребенок может смастерить поделку более простую, чем об разец, данный для всей группы, или съесть столько супа, сколько
хочет и может и т. п.
Необходимость в частом напоминании о правилах уходит, когда
дети начинают ориентироваться друг на друга, начинают понимать
причину того или иного требования.
Расписание дня
День в саду насыщен разными событиями с более или менее четкой
структурой. Некоторые из них повторяются каждый день, некоторые
практический опыт 197
проводятся раз в неделю или раз в месяц и т. п. Первая половина дня
насыщена структурированными играми и занятия ми, вторая часть
дня (после обеда и сна) – более свободная, менее организованная,
это время отводится самостоятельной, свободной игре.
Расписание дня в саду выглядит следующим образом:
1. Свободная игра.
Дети приходят, раздеваются, идут в игровые комнаты. В это вре мя у них есть возможность поиграть самостоятельно, с другими деть ми, с педагогами. Игры не готовятся заранее, скорее, возникают спон танно. В это время в игровых всегда присутствуют взрослые (для того,
чтобы поддержать чью-то игру, помочь кому-то встроиться в игру
других детей, для обеспечения безопасности).
Особенно важно такое время для особых детей, темп деятель ности которых часто является более медленным, чем темп остальных
ребят. Это время позволяет им включиться в ситуацию дня, осмо треться и адаптироваться. Также это время дает педагогу возмож ность оценить, в каком состоянии, настроении пришел ребенок, в свя зи с этим выстроить стратегию взаимодействия с ним. Например,
если ребенок пришел в слезах, заметно, что он уставший, педагог
может пойти с ним в тихую комнату, поиграть в спокойную, при ятную для ребенка игру, помочь ему успокоиться, расслабиться, что
облегчит дальнейшее участие ребенка в групповом дне.
2. Структурированная деятельность (музыка, гимнастика,
танцы, просмотр сказки, разыгрывание сказок).
Эта часть во многом организуется для того, чтобы все без исклю чения дети могли включиться и поучаствовать в ней.
Как правило, в один день это занятия двигательные, ритмические
(музыка, танцы, гимнастика), а в другой – в большей степени свя занные с символической деятельностью (разыгрывание и просмотр
сказок, диафильмов, организация «циркового представления» и пр.).
Все перечисленные выше занятия имеют определенную структу ру, являются предсказуемыми и понятными, повторяющимися из
раза в раз. Это позволяет детям с особенностями развития (особен ностями развития эмоционально-волевой сферы и связанными с ни ми стереотипностью, вспышками агрессии и пр., трудностями орга низации собственной деятельности, трудностями включения в об щую деятельность) участвовать в групповой жизни, замечать других
19
детей, взаимодействовать с ними в рамках организованной, пред сказуемой, безопасной ситуации.
3. Завтрак («Вкусная поляна»)
День в саду не начинается сразу с завтрака (как это нередко при нято в детских садах) – дети, как правило, приходят из дома сытыми.
Если ребенок успевает проголодаться за то время, пока он добира ется до сада, он может перекусить перед тем, как пойти играть. Об щий же для всех детей завтрак предлагается после первого органи зованного занятия.
Сначала дети идут мыть руки. Их сопровождает взрослый, кото рый помогает сохранять очередность, договариваться при возник новении конфликтов и пр.
Во время завтрака (а также обеда и полдника) взрослые выпол няют различные функции. Так, есть человек, отвечающий за раздачу
еды (к нему дети обращаются, если хотят того, чего нет на столе,
просят добавку и пр.). Также за столом есть взрослый, который отвеча ет за порядок за столом (напоминает о существующих правилах, по могает разрешать возникающие конфликты и пр.). Остальные взрос лые помогают определенным детям, которым требуется помощь во
время еды (сидят рядом с ними, проговаривают правила, принятые
за столом, помогают обращаться к окружающим с просьбой, оказы вают физическую помощь, если это требуется, например, помогают
есть ложкой ребенку с ДЦП).
Постепенно все собираются за столом, рассаживаются, дожидают ся тех, кто задерживается. Ждать помогает взрослый, напоминает о су ществующих правилах. Когда все собираются за столом, дети и взрос лые берутся за руки и желают друг другу: «Приятного аппетита!».
Если кто-то хочет того, чего нет на столе (хлопьев с молоком,
сока), нужно поднять руку, тогда взрослый, отвечающий за завтрак,
заметит и спросит, чего хочет ребенок.
Во время завтрака есть традиция рассказывать друг другу истории:
дети и взрослые по очереди рассказывают разные события из своей
жизни. Такой ритуал позволяет обращать внимание ребят друг на дру га, а также избежать шума и суеты, которые часто возникают за столом.
Когда ребенок заканчивает есть, он встает из-за стола и отдает та рел ку и чашку взрослому. Это означает, что он наелся и готов идти играть.
Дети осваивают социально-бытовую ситуацию «прием пищи за
столом» и учатся взаимодействовать в этих рамках. Наличие правил
практический опыт 199
и ритуалов (поднять руку, пожелать приятного аппетита, отдать та релку и пр.) помогает ребятам, которые имеют сложности с освое нием ситуации «питание за столом» (ходят с едой, не едят за столом,
играют во время принятия пищи и т. д.). Как правило, постепенно
ребенок осваивает такую ситуацию и ему становится проще удер живаться за общим столом во время еды.
4. Игры по правилам
Как правило, данная часть дня начинается с того, что ведущий
педагог зовет всех ребят в круг, где зажигается свечка и проводятся
1–2 короткие игры, направленные на то, чтобы ребята обратили вни мание друг на друга. Затем предлагается знакомая игра по правилам
(«Кошки-мышки», «Редичка», «Прыжки в подушки», «Битва мягкими
игрушками» и пр.). Если игры надоедают детям, они сменяются но выми играми (как правило, их предлагают педагоги, исходя из ре шаемых задач, а иногда и сами ребята).
Как правило, педагоги стараются привлечь в игры всех детей,
хотя бы на короткое время. Если ребенок отказывается участвовать,
педагог не настаивает, но обычно старается придумать роль или де ятельность в данной игре, которые бы заинтересовали ребенка (на пример, «фотографировать» всех на игрушечный фотоаппарат, рас кручивать ведущего в жмурках, собирать ребятам игрушки для боя
игрушками и пр.).
Задачи, решаемые в процессе игр по правилам, сходны с теми,
которые ставятся в организованной деятельности. Это организация
структурированной, понятной, предсказуемой и интересной (сен сорными эффектами, основанной на ритмах и пр.) деятельности,
в которую могут включиться все дети независимо от особенностей
развития и поучаствовать в ней хотя бы короткое время. Также идет
развитие взаимодействия, подражания, моторных навыков, симво лической активности, развитие функций программирования и кон троля выполняемой деятельности. Происходит энергетическая то низация ребенка.
5. Ручная деятельность («мастерская»)
После окончания организованной игры, как правило, делается
короткая пауза, во время которой ребята отдыхают от общих дел.
Они могут поиграть самостоятельно, пообщаться в свободной ситу ации с педагогами и другими ребятами и пр.
2
Когда ведущий группы видит, что дети готовы к началу нового
занятия, то зовет всех, звеня колокольчиком, за круглый стол.
В процессе данной деятельности решаются такие задачи, как раз витие моторных, сенсорных, интеллектуальных способностей, про странственных представлений, а также функций программирования
и контроля выполняемой деятельности и социальных навыков (пере дать материалы, помочь кому-то, поделиться материалами, заинте ресоваться работой другого, показать свою работу и пр.).
6. Прогулка
После занятия в мастерской все дети вместе с педагогами одева ются на прогулку, самостоятельно и с помощью взрослых.
Прогулка – это в большей степени время свободной игры, воз можность отдохнуть эмоционально и физически. Дети имеют воз можность организовать свое время самостоятельно, поиграть с опре деленными детьми и взрослыми.
Как правило, во время прогулки (она длится около часа) педаго гами организуется 1–2 игры по правилам или общие сюжетные игры
(«автобус», «замок», «магазин» и пр.). Часто такие игры возникают
по инициативе детей (они организуют игру сами или просят помощи
в организации у взрослых). Дети в них участвуют только по желанию,
остальным педагоги предлагают поучаствовать, но если те отказы ваются, не настаивают.
На прогулке дети получают энергетическую тонизацию: свежий
воздух, сенсорная стимуляция (песок, снег, вода и пр.), открытое
пространство и т. д. Они могут взаимодействовать в свободной си туации, а также в рамках организованных, структурированных игр.
Дети осваивают социально-бытовые навыки (одевание, ожидание
других, переход через дорогу и т. д.).
Часто дети в силу разных причин (насыщенность событиями, боль шое количество людей в помещении, духота и пр.) быстро устают.
Прогулка – хорошее время для того, чтобы восстановить силы. Осо бенно важно это для особых детей, у которых энергетическое исто щение часто возникает быстрее, чем у других. Это может привести
к возникновению аффективной вспышки, нежеланию участвовать
в групповой жизни.
Прогулка дает им возможность побыть в стороне от окружающих,
поиграть в сенсорные игры, пообщаться в спокойной обстановке с
детьми и взрослыми.
практический опыт 21
7. Обед
Имеет сходную с завтраком структуру организации и задачи.
8. Тихий час
Это время, когда в спальне раскладываются матрасы и спальни ки (у каждого ребенка свой спальник), дети укладываются слушать
сказку. Обычно те, кто не спит днем, слушают сказку в течение 30–40
минут, а затем тихо выходят в соседнюю игровую. Остальные оста ются и засыпают.
Это время нужно для восстановления эмоциональных и физиче ских сил. Также в процессе детьми осваиваются социально-бытовые
навыки (раздеться, лечь на свое место, не вскакивать во время чтения
сказки и пр.) и развиваются функции программирования и контроля.
Тихий час – время не только для того, чтобы отдохнуть, но и воз можность в тихой, спокойной обстановке заметить окружающих.
Зачастую особым детям бывает сложно сразу принять и освоить
ситуацию, когда все лежат тихо и слушают сказку. Часто отмечают ся ситуации, когда ребята начинают громко говорить, кричать, про тестовать, не могут удержаться длительное время на одном месте.
Тогда ребенку предлагается полежать недолго (например, пока зву чит один короткий рассказ), постепенно время увеличивается. При
этом ребенка всегда сопровождает педагог, который тихо рассказы вает ему о том, что все ребята лежат, что им необходимо отдохнуть,
что можно выйти пошуметь, а потом опять вернуться. Как правило,
постепенно время пребывания в спальне и возможности спокойно
лежать и отдыхать возрастают.
9. Полдник
Имеет сходную с завтраком структуру организации и задачи.
10. Свободная игра
В это время не организуется шумных, подвижных игр. Дети могут
сами выбрать, во что им играть, чем заняться (возможно, ребенок
хочет доделать свою поделку, которую не успел завершить днем).
Как правило, педагоги стараются не вмешиваться в это время в игру
детей, скорее помогают тем, кто обращается за помощью, не может
встроиться в общую игру, просит поиграть с ним.
Как правило, в это время обычно разворачиваются сюжетные
игры («домик», «автобус», «путешествие» и пр.).
22
В это время для детей вновь актуальны задачи по взаимодействию
с окружающими в неорганизованной ситуации. У них есть возмож ность установления и развития контактов с окружающими, возмож ность самостоятельной организации игры или деятельности. А пе дагоги в процессе видят, насколько дети могут это сделать.
11. Родители забирают детей
Проблемы, возникающие в группе, и варианты их решения
Организация процесса взаимодействия между детьми – непро стая задача, особенно когда в коллективе появляется особый ре бенок.
В связи с этим возникает много проблем, требующих решения.
Приведем основные.
Большой проблемой является раздражение по отношению к особо му ребенку со стороны других детей. Нередко бывает так, что ребенок
с особенностями развития ведет себя непривычно и непонятно для
окружающих его детей: может закричать, если ему что-то не нравится,
отнять игрушку, укусить и т. д. Такое поведение не всегда понятно и
приятно детям, в связи с чем нередки проявления недовольства с их
стороны, раздражения, иногда агрессии (вербальной или физической).
Для предотвращения таких ситуаций педагоги стараются гово рить детям, почему тот или иной человек так себя ведет. Они объ ясняют ребятам ситуации, которые могут вызвать вопросы, недоуме ние («почему Н. начала громко плакать, если ей налили сок не в ту
чашку»; «почему А. разрушил их домик и стал на этом месте раскла дывать головоломку»). Специалисты стараются находить решение
возникшей проблемы (предложить общую игру; рассказать интерес ные случаи, похожие на этот, из своей жизни), а также обращают
внимание ребят на действия других детей («смотри, какую башню
построили М. и С., такая красивая», «посмотрите, какая интересная
работа получилась у В.»). Это делается, чтобы дети начали замечать
положительные, интересные стороны других ребят и стали сами про являть к ним интерес. Педагоги приглашают ребенка в игру, которую
затеял другой (в том числе и особый) ребенок, для того чтобы у детей
возникали общие интересы и способы взаимодействия.
Тем не менее конфликты и агрессия бывают нередким явлением
среди детей (как среди обычных, так и среди особых ребят). В связи
практический опыт 23
с этим с ребенком, который часто ведет себя агрессивно, всегда ста рается находиться взрослый, в задачи которого входит упредить про явление агрессии, помочь разрешить конфликт до того, как кто-то
получит физический вред, а также маркировать агрессивное пове дение, если это все-таки случилось. Например, отсадить ребенка на
стул, если он ударил кого-то. Важно понимать, что такая мера явля ется не наказанием для ребенка, а вынесенным вовне способом осоз нания собственных эмоций и действий.
Вторая проблема, которая возникает достаточно часто: детям
бывает сложно взаимодействовать с особым ребенком, трудно уста новить с ним контакт. Часто отмечаются ситуации, когда единствен ным поводом для взаимодействия детей является деятельность, ор ганизованная взрослым (игры, ручная деятельность и т. п.). Когда
особые и обычные дети остаются наедине, им бывает сложно органи зовать что-то совместное (в силу медленного темпа особого ребенка,
трудностей понимания речи, трудностей организации собственной
деятельности, трудностей ориентации на переживания другого че ловека и пр.), в результате особый ребенок выпадает из такого кон такта, а обычный – теряет интерес к взаимодействию.
Однако важно отметить, что организация взрослым совместной
игры нередко дает хорошие результаты: особый ребенок начинает
интересоваться другими детьми, бывает, что находит себе товарища
со сходными интересами и темпом деятельности.
Значительной проблемой является то, что задачи, решать кото рые необходимо для развития особого ребенка, нередко противо речат общим интересам.
Например, все дети играют в магазин, а особый ребенок не может
понять смысл этой сложной сюжетной игры и принять в ней участие.
Он мог бы включиться в более понятную и предсказуемую игру по
правилам («кошки-мышки», прятки и т. п.), но если взрослый орга низует для него такую игру, ему придется прервать захватившую
всех остальных игру в магазин. Такие ситуации возникают довольно
часто, и, как правило, все же находится возможность соединить раз ные интересы в рамках одной деятельности, например, найти дело
в общей игре для особого ребенка, а его игру организовать позже.
Скажем, в предыдущем примере можно было бы поступить следую щим образом: взять вместе с ним на себя роли покупателей и пойти
купить что-то в магазине или же организовать свой магазин и звать
ребят в качестве покупателей.
2
Перечисленные выше трудности являются отнюдь не единствен ными, возникающими в процессе организации жизни интегратив ного детского сада, а также при сопровождении ребенка за его преде лам
и. Немаловажными являются и вопросы о подборе детской группы,
о соотношении числа детей с особенностями развития и с обычным
развитием, о степени тяжести нарушения развития ребенка, который
идет в группу детского сада. Также нельзя забывать о важности пере несения навыков общения из ситуации детского сада в повседневную
жизнь ребенка и т. д.
Помощь ребенку после окончания детского сада
Многие дети, посещавшие наш детский сад, в большей или мень шей степени стали общаться с другими детьми. И все же, выходя из
сада по достижении школьного возраста, они зачастую продолжают
испытывать трудности с общением. Эти трудности обусловлены мед ленным темпом особого ребенка, тем, что ему трудно понимать речь
и организовывать собственную деятельность, трудно ориентироваться
на переживания другого человека и пр. В связи с этим многие дети,
уходя из сада в школу, продолжают посещать индивидуальные или
групповые занятия в ЦЛП. Таким образом, ребенок не остается бро шенным в новой для него, непривычной школьной ситуации, а про должает получать поддержку со стороны специалистов.
В детском саду к ребенку применяется индивидуальный подход:
специалисты, работающие в саду, всегда стараются ориентироваться
на его возможности и ресурсы. Однако такой подход не всегда осу ществляется в школе и других местах, которые посещает ребенок.
Поэтому у него могут возникать трудности адаптации к новым си туациям. Поскольку ребенок продолжает посещать занятия в ЦЛП
после ухода из сада, у родителей сохраняется возможность обсуждать
сложившуюся ситуацию со специалистами, находить совместно спо собы ее разрешения (например, перейти в другую, более подходящую
школу, рассмотреть другие варианты обучения, начать посещать за нятия, которые бы помогли снять напряжение и т. д.).
практический опыт 25
Заключение
Описанные выше проблемы еще не являются до конца решенны м
и, они требуют тщательного обдумывания и исследования на практи ке. Однако наш многолетний опыт показывает, что многим особым
детям такая интегративная группа позволяет пробудить интерес к об щению с окружающими, освоить способы взаимодействия, научить ся жить в коллективе, освоить социально-бытовые навыки и пр. Мы
надеемся, что представленная модель организации интегративного
детского сада позволит заинтересованным специалистам восполь зоваться нашим опытом и помочь другим детям в дальнейшей со циализации.
Литература
1. Моржина Е. В. Из опыта организации интегративных групп в Цен тре лечебной педагогики // Инклюзивное образование: мето дология, практика, технологии. – М., 2011. – С. 130–132.
2. Педагогика, которая лечит / под ред. М. С. Дименштейн. 2-е изд. –
М.: Теревинф, 2013.
26
Проведение урока
(группового фронтального занятия)
для детей с множественными
нарушениями развития
М. В. Яремчук
Основной целью нашей работы мы видим интеграцию ребенка
с осо бенностями развития и семьи в целом в обществе. Если для боль шинства семей, воспитывающих детей без выраженных особенно стей развития, жизнь их ребенка выглядит достаточно простроенной,
состоя щей из определенных, закономерно сменяющих друг друга
этапов, как правило, связанных с тем или другим социальным ин ститутом, то для большинства семей с детьми, имеющими особен ности развития, процесс постепенного включения ребенка в обще ство не столь определен.
Школа рассматривается нами как один из важнейших этапов со циализации. Дети с выраженными особенностями развития, как пра вило, испытывают выраженные сложности в адаптации к ситуации
обучения в школе. Поэтому подготовка к школе детей с множествен ными нарушениями развития должна носить комплексный характер,
не ограничиваться только накоплением знаний, а в первую очередь
быть направлена на расширение возможностей ребенка, которые
помогут ему в дальнейшем более активно включиться в жизнь, об щаться с окружающими, преодолевать трудности, быть счастливым.
Так как мы считаем, что каждому человеку должны быть предо ставлены возможности для включения в общество, мы готовим детей
к обучению в классе и основной акцент на этапе подготовки к школе
делаем на групповую работу. Конечно, для полноценной подготовки
к школе детям требуются и индивидуальные занятия с различными
специалистами (логопедами, психологами, двигательными терапев тами и т. п.), но мы готовим детей именно к групповой форме обу чения, так как индивидуальное обучение, на наш взгляд, не отвеча ет в полной мере образовательным потребностям ребенка и может
рассматриваться лишь как начальный вариант с дальнейшей целью
включить ребенка в класс.
практический опыт 27
Г
рупповой работе предшествует этап индивидуальных занятий, на правленных на формирование и развитие взаимоотношений ребен ка
с определенным взрослым, который в дальнейшем будет выступать
в качестве помощника ребенка при освоении новых ситуаций.
На этапе индивидуальной работы важно не только стать надеж ной опорой для ребенка за счет совместного переживания с ним при ятных событий в комфортной ситуации, но и создавать развивающую
среду, содержащую вызов уже имеющимся возможностям ребенка,
способствующую его развитию. Для этого требуется вдумчиво анали зировать каждый отдельный случай, выявляя основные механизмы
нарушения и сильные стороны ребенка, так как именно результаты
подобного анализа позволят нам простроить систему комфортных
и развивающих сред, которые будут способствовать личностному
развитию ребенка (о средовом подходе см., например, [1]).
По мере того как крепнут наши взаимоотношения с ребенком,
мы можем расширять набор предложенных ему занятий (исходя из
того, что требуется в данном конкретном случае), помогать ребенку
включиться в группу. Поначалу это может быть игровая группа, но
последний год (а часто и два последних года) перед школой ребенок
посещает группу подготовки к школе.
В подобную группу мы включаем детей с различными особен ностями развития. Таким образом мы пытаемся реализовать идею
интеграции, взаимного обогащения детей, когда сильные стороны
одних создают развивающую среду для других и наоборот.
Группа подготовки к школе, в отличие от игровых групп, имеет
более четкую структуру, более определенное расписание, обязатель но включает в себя урок (групповое фронтальное занятие). При этом
целью урока в группе подготовки к школе является, в первую оче редь, освоение самой ситуации класса, понимание и принятие деть ми правил поведения, формирование ориентации на учителя, готов ности следовать образцу, создание мотивации к обучению в классе
вместе с другими детьми. На этапе подготовки к школе от ребенка
требуется усвоить определенные знания, умения, навыки. Их при обретение мо жет происходить и на групповых занятиях, но пока ре бенок еще гото вится к новой ситуации обучения в школе, основ ная
цель групповых занятий – научить ребенка работать в классе вместе
с другими деть ми, поэтому на подготовительном этапе необходимый
объем знаний и представлений формируется у ребенка, в первую
очередь, на инди видуальных занятиях. В дальнейшем, имея подоб 2
ную базу, ребенку будет легче усваивать новое содержание в груп повой форме в школе.
Конечн
о, каждый случай является уникальным, поэтому каждому
ребенку в дополнение к группе предлагается и своя система инди видуальных занятий, направленная на развитие именно этого ребен ка. Как показал наш многолетний опыт, наилучший эффект при подго товке к школе дает именно сочетание индивидуальных и групповых
форм работы, занятий, способствующих познавательному раз витию,
а также направленных на развитие эмоциональной регуляции, осоз-
нания себя, общения. Нужно не только чему-нибудь научить ребен ка, но и создать возможности для использования этого знания. При
этом важно, чтобы сам ребенок был мотивирован, чтобы это знание
было ему зачем-нибудь нужно. Поэтому уроки и задания должны быть
обязательно связаны с реальным жизненным опытом ребенка.
Ребенку (даже не имеющему выраженных особенностей развития)
требуется период адаптации к новой ситуации обучения в школе.
Для детей с особенностями развития эта задача может оказаться осо бенно сложной. Основной совет, который можно дать родителям,
подбирающим школу для своего ребенка, заключается в том, что сле дует искать хорошего учителя, то есть того человека, который будет
заинтересован в каждом ребенке в классе, будет уважать и добро желательно относиться к каждому ученику, реализовывать индиви дуальный подход, подбирая наиболее адекватные задания для каж дого ученика, модифицируя общую программу таким образом, что бы каждый чему-нибудь научился.
Однако такое бывает далеко не всегда. Кроме того, зачастую ребе нок, только придя в школу, еще не имел возможности построить от ношения с учителем и, следовательно, не может опереться на них. По этому необходимо дать некоторые опоры, которые помогут ребенку
удержаться в классе в течение достаточно долгого времени для того,
чтобы эти отношения с учителем возникли, или до тех пор, пока не
сложится интерес собственно к учебной деятельности. То есть груп па подготовки к школе одной из основных целей ставит освоение фор мы урока как фронтального группового познавательного занятия.
Для того чтобы понять, что такое урок, ребенку важно освоить
соответствующее пространство и время: свой класс, парта, посто ронние по отношению к уроку события и события, являющиеся ча стью урока; расписание, временные рамки урока, умение работать
в заданном учителем ритме.
практический опыт 29
Ребенку необходимо уметь строить отношения с учителем как
социальным взрослым, что подразумевает готовность выполнить за дание, данное учителем, даже если оно не соответствует интересу
ребенка в данный момент (например, учитель просил раскрасить
два кружка красным цветом, а ребенку больше нравится синий цвет
и он хотел бы раскрасить все кружки синим). Кроме учителя, важно
общаться и с одноклассниками, которым надо не мешать учиться,
с которыми можно играть на перемене, на которых надо ориенти роваться как на носителей определенных образцов поведения.
Кроме того, готовность к школе, принятие на себя роли ученика
подразумевает активность ребенка, готовность прилагать усилия,
возможность регулировать свое поведение на основе принятых в дан ной ситуации норм и правил, умение справляться со сложными для
себя ситуациями.
Конечно, помимо пространства и времени, норм и правил, со циально заданных ролей учителя и ученика урок предполагает пере дачу некоторого учебного содержания. Для формирования интереса
к уроку и для последующего обучения в школе очень важно, чтобы
это содержание:
– имело отношение к реальной жизни и опыту ребенка;
– имело практическую ценность и было востребовано на прак тике;
– входило в некоторую систему знаний, умений, навыков.
С точки зрения пространства и времени ребенку важно сориенти роваться в помещении класса, понимать, что где происходит. Важно,
чтобы у каждого ребенка была своя парта, за которую бы он садился,
когда входит в класс, куда бы возвращался после выполнения заданий
у доски. Необходимо организовать рабочее место ребенка на уроке
так, чтобы ему было удобно сидеть и выполнять задания. Здесь может
понадобиться помощь других специалистов (например, кинезиотера певтов, инструкторов ЛФК, тифлопедагогов и других специалистов),
ко торые могут подсказать учителю, как правильно подобрать позу для
данного конкретного ребенка на уроке, как часто ее следует менять,
нужны ли различные позы при выполнении заданий, когда надо просто
смотреть и когда требуется действовать руками, в какой форме пода вать учебный материал и предлагать задания для самостоятельного
выполнения ребенком и т. п. У каждого ученика должен быть порт фель (ранец, рюкзак), в котором лежит принесенное из дома домашнее
задание и школьные принадлежности. Мы в своей практике раздаем
21
задания на листочках и просим после выполнения вклеивать полу чившиеся работы в альбом (чтобы научить детей листать альбом
до нужной страницы). В начале каждого урока учитель просит детей
достать альбомы и проверяет домашние задания, приклеивая на со ответствующую страницу наклейку или ставя штамп. Помимо своей
парты и портфеля важным компонентом класса является доска: имен но на ней учитель демонстрирует новые материалы и образцы вы полнения заданий, к ней просит выйти кого-то из учеников. Сам учи тель в классе при фронтальной системе подачи материала большую
часть времени проводит у доски. По мере того как у ребенка склады вается стереотип занятий в классе, он начинает воспринимать взрос лого у доски как учителя, который дает задания, «командует» и т. п. Это
особенно ярко видно, если в силу каких-то причин постоянный учи тель не может провести урок и его приходится заменить. Готовность
ребенка следовать инструкциям другого взрослого человека у доски
является своего рода критерием сформированности позиции учени ка и в этом смысле одним из критериев готовности к школе.
Важно, чтобы ребенок ориентировался в происходящем на уро ке и с точки зрения времени. Если взрослые могут по часам отсле живать, когда урок начался, когда он закончится, то для детей время
урока является насыщенным определенными событиями, причем
последовательность этих событий при всем разнообразии конкрет ных вариантов достаточно стабильна (например, звонок – стишок –
проверка домашнего задания – задание с предметами – задание на ли сточках – звонок). Чтобы ребенку было проще ориентироваться в этой
последовательности, целесообразно использовать различные вари анты расписания заданий внутри урока. Для детей с множественны ми нарушениями развития это, как правило, предметное расписание:
каждому из событий в рамках урока соответствует определенный
предмет (например, звонку – колокольчик, проверке домашнего за дания – наклейки, стишку – листочек с текстом). Эти предметы в на чале урока учитель на глазах у детей выкладывает по очереди в не которую емкость (мы используем фанерный ящик с перегородками,
но можно использовать несколько коробок из-под обуви). Перед каж дым событием/заданием учитель достает соответствующий предмет,
показывает его детям, а затем переходит к заданию. Предмет после
этого в емкость не возвращается, чтобы дети могли видеть, сколько
еще «дел» осталось выполнить прежде, чем будет звонок. Перед по следним событием – звонком – целесообразно вместе с детьми вспом практический опыт 211
нить всю последовательность заданий на уроке, а лишь потом взять
колокольчик и позвонить.
Н
а уроке задается особая система отношений ребенка с взрослым
как с учителем (социальным взрослым, имеющим определенный ста тус). Эта система строится на достаточно четких правилах: вниматель но наблюдать за тем, что делает учитель, самому делать то, что ска зал учитель, выходить к доске тогда, когда тебя позвали. Естественно,
такое отношение, готовность следовать за учителем невозможна,
если содержание урока неинтересно ученику, поэтому учителю тре буется не просто готовить материал для урока, но и стараться подать
его детям в максимально выигрышной форме. Взрослые помощники,
которые присутствуют на уроке, также должны работать на форми рование отношения к учителю: они не должны своими пояснениями
ребенку препятствовать ориентации на инструкции учителя, они
всячески показывают центральную роль учителя, побуждая ребенка
обратиться к нему, если у ребенка возникают просьбы или затруд нения. Кроме того, помощникам следует своим вниманием к проис ходящему создавать общий фон заинтересованности на уроке, за ражать своим интересом детей.
На уроке создается благоприятная ситуация для того, чтобы вы делить каждого ребенка, обратить внимание каждого на него само го и на окружающих. Урок обязательно должен содержать обращение
по имени (например, вызов по очереди детей с выполненным на уро ке заданием, чтобы прикрепить его магнитом к поверхности доски,
а если ребенок не может сам выйти к доске, то учитель может по весить его работу на доску сам, подойти к нему с маленькой доской,
дождавшись, когда ребенок среагирует на обращение к нему по имени,
и т. п.), обращение внимания на то, что сделал сам ребенок, а что –
его соседи, совместное рассматривание творческих домашних за даний и т. п. Можно также привлекать одного из детей в качестве
помощника на уроке (раздать/собрать необходимые пособия и ма териалы, стереть с доски и т. п.).
Чтобы каждый ребенок в классе мог «взять» предлагаемое ему
содержание и форму занятий, необходима помощь ассистентов в си туации группового обучения (каждый из помощников при этом пре следует цель минимизации степени собственного участия в учебном
процессе и повышение самостоятельности ребенка), а также раз витая сеть индивидуальных занятий, направленная на коррекцию
имеющихся именно у данного ребенка трудностей познавательной
212
деятельности, неадекватных форм поведения, выработку необходи мых для обучения в школе знаний, умений, навыков.
Остановимс
я более подробно на содержании нескольких уроков
в группе подготовки к школе детей с множественными нарушениями
развития.
Как уже отмечалось выше, содержание уроков должно соответ ствовать опыту ребенка, поэтому большую роль в работе с детьми
с множественными нарушениями развития играет осознание соб ственного тела. Процессы одевания, кормления, перехода ко сну, сбо ров на прогулку присутствуют в жизни каждого ребенка. Все они
адресованы в большой степени к телесному облику ребенка. Поэтому
в качестве содержания уроков, которое нам хотелось бы привести
в качестве примера, мы выбрали именно разные части тела, прежде
всего – лица ребенка. По аналогии с примерами уроков, приведен ными ниже, данную серию уроков можно распространить на другие
сферы жизни, с которыми соприкасается ребенок. Можно изучать
родственников, можно более подробно останавливаться на отдельных
процессах – обсудить с ребенком (и предложить ему соответствую щие задания) разные продукты питания, посуду, одежду, мебель и по стельные принадлежности. На уроке важно в символической форме
прожить соответствующие события, а лишь затем предлагать свя занные с ними задания. Так, например, когда мы проходили тему
«Кровать», то на уроке строили конструкцию из двух стульев, клали
на нее матрасик и подушку, накрывали одеялом. После этого детям
по очереди предлагалось выйти к доске и «поспать» – ненадолго вы ключали свет, пели куплет колыбельной. Многие дети при этом закры вали глаза, но подглядывали из-под ресниц, т. е. не воспринимали
эту ситуацию как реальную ситуацию отхода ко сну, но при этом де монстрировали понимание того, о чем идет речь. Потом детям пред лагалось, сидя за своими партами, положить спать куклу, а потом –
в задании на листочках – приклеить прямоугольники цветной бума ги (одеяла) поверх изображений человечков с закрытыми глазами.
Итак, в работе с детьми с множественными нарушениями разви тия очень желательно использовать реальные предметы и действия
с ними, этому на уроке отводится часть времени. Сами уроки про ходят в определенном помещении, за каждым ребенком закреплена
своя парта. Всего на уроке присутствует около 5 детей. Кроме того,
желательно наличие помощника/помощников. Их количество за висит от того, насколько большой объем помощи требуется детям.
практический опыт 213
Для детей с множественными нарушениями желательно повторять
содержание урока несколько раз (в нашем случае, при двух уроках
в неделю по полчаса, мы повторяли каждую тему дважды). Чтобы
еще раз вернуться к пройденной теме, а также чтобы привлечь ро дителей, на дом даются домашние задания, аналогичные заданиям,
сделанным в классе.
Приложение Примеры уроков
тема: Голова
Расписание
пункт расписания соответствующий предмет
стишок игрушечная черепаха
проверка домашнего задания наклейки
задание с предметами шапка
задание на ручную деятельность «Шапка маляра»
звонок колокольчик
Материал для урока: зеркало, шапка, платок, капюшон, наклей 1
ки, N бумажных «шапок маляра» (сложенных из большого листа бу маги треугольных головных уборов), образец выполненного задания
и несколько наклеек к каждой «шапке».
Урок
1) Учитель звонит в колокольчик (сигнал к началу урока), после
чего дети входят в класс и садятся на свои места.
2) Учитель выкладывает предметное (или карточное) расписа ние, соответствующее содержанию урока. Перед выполнением каж дого пункта расписания учитель берет соответствующий предмет.
В конце остается только колокольчик.
1 Ô – количество необходимого раздаточного материала соответствующее
количеству детей » еще один для образца выполняемого на уроке учителем
в начале урока при составлении расписания эту заготовку для образца учи
тель кладет как один из пунктов предметного расписания – задание на руч
ную деятельность
21
3) Учитель берет игрушечную черепаху, рассказывает стишок
и «хватает» детей за соответствующие части тела:
Шла большая черепаха
И кусала всех со страху
За… (нос, уши, голову и т. п.)
4) Учитель предлагает детям достать принесенные из дома аль бомы и приклеивает каждому в альбом наклейку (ребенку предла гается выбрать из предложенных ту наклейку, которая ему нравится).
Затем дети получают домашнее задание (текст на листочке бумаги)
и убирают альбом и задание в портфель. В первый раз, так как до машнего задания еще не давалось, дети просто достают пустые аль бомы, и учитель приклеивает каждому на обложку по одной наклей ке. В дальнейшем учитель приклеивает наклейки на страницу с до машним заданием, которое ребенок делал к данному уроку.
5) Учитель говорит, что у каждого есть голова, показывает голо ву у себя и у детей. Учитель примеряет различные головные уборы,
затем предлагает детям это сделать, предлагает посмотреть на себя
в зеркало.
6) Учитель на доске демонстрирует образец выполнения задания:
нужно к бумажной «шапке маляра» приклеить наклейки. А потом
надеть ее себе на голову.
7) Учитель раздает бумажные «шапки» и наклейки детям. Те с по мощью учителя и помощников выполняют задание. Меряют полу чившиеся шапки, смотрят на себя в зеркало.
8) Дети по очереди выносят выполненные работы к доске и при крепляют их с помощью магнитов.
9) Когда в предметном расписании остается только колокольчик,
учитель проговаривает вслух, что было на уроке, сопровождая это
показом соответствующих предметов, а затем берет колокольчик
и звонит. Звонок служит сигналом к окончанию урока, после него
дети выходят из класса.
Домашнее задание «Голова»
1. Вместе с ребенком находить и показывать части лица: у ребен ка, у взрослого, на игрушках. Найти и показать свою голову. Искать
и показывать головы у окружающих людей, у игрушек.
2. Обсудить, что зимой на голову надевают шапку, чтобы было
не холодно. Найти несколько шапок (свою, мамину, тетину и т. п.)
и померить их перед зеркалом.
практический опыт 215
3. Перемешать шапки с колготками, а потом разложить их на две
группы. Проверить группу шапок – не попали ли туда колготки (на девать на голову перед зеркалом все предметы, попавшие в группу
шапок).
4. Выбрать свою шапку (шапку ребенка). Взрослый обводит шап ку и вырезает ее из плотной бумаги. Кроме того, он делает другую
заготовку (другой формы) из такой же бумаги. Вместе с ребенком
положить реальную шапку на каждую из двух заготовок и выбрать
подходящу
ю. Украсить бумажную шапку аппликацией. Наклеить шап ку на первый лист в альбоме.
5. Сделать две карточки из бумаги 5 х 10 см. На одной четким
шрифтом написать имя ребенка, на другой – слово «мама». Вместе
с ребенком выбрать карточку с его именем и приклеить к сделанной
работе.
6. Принести альбом с работой в класс.
тема: Глаза
Расписание
пункт расписания соответствующий предмет
стишок игрушечная черепаха
проверка домашнего задания наклейки
задание с предметами маска и сушка
задание на ручную деятельность глина
звонок колокольчик
Материал для урока: зеркало, темные очки, маски; прозрачные
«окошки» различных цветов (куски пленки или оргстекла), две ко робки одинаковой формы и размера, но разных цветов, маленькие
сушки, N кусков глины/пластилина и по N x 2 крупных бусин.
Урок
1) Звонок на урок.
2) Расписание.
3) Стихотворение про части тела.
4) Проверка домашнего задания.
5) Учитель говорит, что у каждого есть глаза, показывает глаза
у себя и у детей. Учитель примеряет различные очки, маски, смотрит
216
через пленки разных цветов на свет и предлагает детям сделать это
перед зеркалом.
6) Учитель на глазах у детей прячет сушку в одну из коробок, на крывает ее крышкой, несколько раз меняет коробки местами и пред лагает кому-то из детей отгадать, где сушка. Если ребенок отгадал –
ему дают сушку, если не отгадал, то предлагают задание еще раз,
если опять не отгадал, то задание постепенно упрощают: можно не
менять коробки местами, не накрывать крышкой, чтобы ребенок
справился с заданием.
7) Учитель у доски демонстрирует образец выполнения задания:
скатат
ь колобок из глины и сделать ему глазки из бусинок. Дети выпол няют задание, по очереди выносят сделанные работы к доске и по мещают их на столик у доски.
8) Проговаривание расписания и звонок с урока.
Домашнее задание «Глаза»
1. Поиграть с фонариком в темноте: направлять фонарик на ре бенка, на спрятанный предмет, дать фонарик ребенку, чтобы он
мог «связать» свои движения с перемещением светового пятна. По играть с плавающими свечками в тазике с водой в темной ванной
комнате.
2. Найти/сделать 2–3 коробки, сильно отличающиеся друг от
друга по размеру, цвету и т. п. Прятать в одну из них на глазах у ре бенка предмет («Смотри внимательно глазками, куда я убираю»),
потом перемешивать коробки (как в азартной игре с наперстками)
и предлагать ребенку найти предмет. Задание постепенно услож нять, увеличивая количество коробок, уменьшая различия между
ними и т. п.
3. Показывать глаза у себя, мамы и других людей перед зеркалом
и без зеркала. Можно померить темные очки на себя, маму, других
родственников.
4. Искать глаза у людей и животных в различных журналах, на
фотографиях и т. п.
5. Нарисовать несколько колобков (кружок с носом и улыбкой).
Вместе с ребенком взять пластилин, скатать из него колбаску, разре зать на много кружочков – «глазок» – и приделать эти «глазки» к изо бражениям лиц.
6. Подписать работу и принести альбом в класс.
практический опыт 217
тема: Рот
Расписание
пункт расписания соответствующий предмет
стишок игрушечная черепаха
проверка домашнего задания наклейки
задание с предметами чашка
задание на ручную деятельность лист с изображением колобка
и кусочек пластилина
звонок колокольчик
Материал для урока: зеркало, чашки двух разных цветов по две
для каждого, вода, соль, сахар, 2 чайные ложки, N листов бумаги с изо бражением колобка с глазами и слабо намеченной линией рта, пла стилин.
Урок
1) Звонок на урок.
2) Расписание.
3) Стихотворение про части тела.
4) Проверка домашнего задания.
5) Учитель говорит, что у каждого есть рот, показывает рот у се бя и у детей.
6) Учитель на глазах у детей наливает в 2 чашки разного цвета во ду, в одну добавляет соли, пробует, мимикой и комментариями дает
понять, что невкусно, в другую чашку также наливает воды, добавляет
сахар, пробует, мимикой и комментариями дает понять, что вкусно.
7) Учитель по очереди каждому из детей в две чашки разных цве тов наливает воду, добавляет в одну соль, в другую – сахар и пред лагает попробовать. После того как ребенок попробовал воду из обе их чашек, учитель предлагает выбрать, в какой чашке вкус больше
понравился, и попробовать из нее еще раз.
8) Учитель прикрепляет к доске лист бумаги и демонстрирует
на нем образец выполнения задания: скатать из пластилина колбаску
и прикрепить ее к колобку на намеченную линию «рта».
9) Дети по очереди выносят выполненные работы к доске и по мещают их на столик у доски.
10) Проговаривание расписания и звонок с урока.
21
Домашнее задание «Рот»
1. Обсудить с ребенком, зачем нам нужен рот: чтобы есть, чтобы
говорить.
2. Положить в 2–3 разные баночки различные продукты (с раз ными вкусами: например, соленое и сладкое). Попробовать самому,
дать попробовать ребенку.
3. Предложить ребенку выбрать из этих баночек ту, из которой
он хотел бы попробовать еще один раз. Попробовать.
4. Перед зеркалом вместе с ребенком намазывать себе и ребенку
губы чем-то съедобным и липким, чтобы можно было почувствовать
и облизать (сгущенкой, вареньем, шоколадом).
5. Искать рты у людей и животных в реальности, на фотографи ях, на рисунках и т. п.
6. Сделать заготовку из картона: колобок с двумя круглыми от верстиями для глаз и одним полукруглым для рта. Сделать заготовки,
соответствующие по форме и размеру этим отверстиям. Вместе с ре бенком приклеить «колобка» на лист бумаги, а потом приклеить в нуж ных местах глаза и рот. Принести аппликацию в класс.
тема: Уши
Расписание
пункт расписания соответствующий предмет
стишок новогодний колпак
проверка домашнего задания наклейки
задание с предметами металлические ложки
задание на ручную деятельность небольшая пластиковая бутылочка
с широким горлышком
звонок колокольчик
Материал для урока: зеркало, кастрюля и металлические пред меты (например, ложки), шланг для сифона (пластиковый гофриро ванный шланг, соединяющий раковину и трубу), N пластиковых бу тылочек/баночек, каштаны, фасоль.
Урок
1) Звонок на урок.
2) Расписание.
практический опыт 219
3) Учитель надевает себе на голову новогодний колпак, рассказы вает стихотворение про части тела, при этом показывает эти части на
себе, а затем по очереди слегка прихватывает пальцами детей за нос,
уши и т. п., тем самым побуждая детей найти и подставить или спря тать эти части тела, чтобы учитель в роли Деда Мороза «ущипнул»/
не «ущипнул»:
Закрывайте окна, двери (хлопаем в ладоши),
Берегите уши, нос (показываем),
Ходит-бродит по дороге (хлопаем ладонями по коленочкам или
топаем ногами),
Старый Дедушка Мороз.
Щиплет уши (закрываем уши руками – прячем), щиплет нос (пря чем нос),
Щиплет щеки (прячем щеки) Дед Мороз.
4) Проверка домашнего задания.
5) Учитель говорит, что у каждого есть уши, показывает уши у се бя и у детей.
6) Учитель берет шланг от сифона и по очереди подносит его к уху
каждого ребенка, произнося в шланг нараспев имя этого ребенка.
Предлагает детям тоже издавать разные звуки в шланг, заворачивая
шланг таким образом, чтобы другое отверстие шланга находилось
возле уха ребенка и он мог более четко себя слышать. Учитель пред лагает детям закрыть уши, предупреждая, что сейчас будет громко.
После того как ассистенты помогают детям это сделать, учитель ро няет несколько металлических ложек разом в металлическую кастрю лю. Потом предлагает детям по очереди уронить несколько ложек
в кастрюлю.
7) Учитель у доски демонстрирует образец выполнения задания:
в пластиковую баночку или бутылочку положить несколько каштанов
и/или фасолинок, чтобы получилась погремушка.
8) Дети по очереди выносят выполненные работы к доске и по мещают их на столик у доски.
9) Проговаривание расписания и звонок с урока.
Домашнее задание «Уши»
1. Поиграть с предметами, издающими разные звуки. Показать,
как извлечь звук, предложить ребенку сделать это, предложить ребен ку выбрать один из этих предметов, чтобы повторить звук – какой
больше понравится. Можно: стучать молотком, звенеть колокольчи 22
ком, нажимать на кнопочки у звучащих игрушек, трясти погремуш ками, мять бумагу, сыпать горох на металлическую тарелку и т. п.
2. Поиграть с очень громкими звуками – закрывать уши, когда
звук раздается: например, взять металлическую кастрюлю и три ме таллические ложки, считать вслух до трех и ронять ложки в кастрю лю – можно по одной, можно все сразу. Задача ребенка – закрыть
уши (кому-то может понадобиться помощь еще одного человека).
3. Поиграть с коробками, сделанными в рамках предыдущего до машнего задания: положить привлекательный для ребенка предмет
в одну из коробок (ребенок не должен видеть, в какую именно), пред ложить ребенку потрясти каждую из коробок, а затем выбрать одну
из них. Выбранную коробку открыть и дать ребенку привлекатель ный предмет. Повторить так несколько раз, чтобы ребенок понял
смысл задания.
4. Показывать уши у себя, мамы и других людей в зеркале и без.
Можно померить на уши клипсы, прищепки с несильным зажимом
и т. п.
5. Искать уши у людей и животных в различных журналах, на фо тографиях и т. п.
6. Сделать вместе с ребенком погремушку: взять пластиковую
бутылку, баночку, коробку с широким горлышком и насыпать в нее
(или положить по одной штучке) горох, фасоль, каштаны, рис и т. п.
Можно сделать несколько погремушек. Выбрать одну и принести ее
в класс.
тема: Нос
Расписание
пункт расписания соответствующий предмет
стишок новогодний колпак
проверка домашнего задания наклейки
задание с предметами баночки со специями
задание с предметами прищепка крем
задание на ручную деятельность лист с изображением лица
звонок колокольчик
Материал для урока: зеркало, баночки с различными специями
(корица, гвоздика, анис, ваниль), N изображений лица с ярко вы раженным носом и пальчиковые краски.
практический опыт 221
Урок
1) Звонок на урок.
2) Расписание.
3) Стихотворение про части тела.
4) Проверка домашнего задания.
5) Учитель говорит, что у каждого есть нос, показывает нос у се бя и у детей.
6) Учитель предлагает детям понюхать несколько запахов, вы брать, какой им больше понравился (важно заранее убедиться, что
у детей нет аллергии на эти запахи).
7) Учитель предлагает поиграть в «комарика»: берет прищепку
и, изображая жужжание комара, подносит прищепку к себе, затем
цепляет ее себе на нос. Затем то же самое проделывает по очереди
в адрес детей, побуждая детей спрятать носы (конечно, предвари тельно необходимо убедиться, что у прищепки достаточно слабый
зажим, чтобы не причинить боли ребенку).
8) Учитель берет крем и мажет себе нос кремом. После этого предла гает детям помазать себе кремом «укушенные» носы (конечно, важно
спросить у родителей, нет ли у детей аллергии на составляющие крема).
9) Учитель у доски демонстрирует образец выполнения задания:
на изображении лица закрасить нос пальчиковой краской («помазать
тете нос кремом»).
10) Дети по очереди выносят выполненные работы к доске и при крепляют их с помощью магнитов.
11) Проговаривание расписания и звонок с урока.
Домашнее задание «Нос»
1. Поиграть в игру с хватанием за нос: «Шла большая черепаха
и кусала за нос со страху … (имя ребенка)» или «Шла большая чере паха и кусала за нос со страху маму (папу, бабушку и др.)».
2. Поиграть с разными запахами: нюхать приправы, кофе и другие
натуральные запахи. Выбрать тот запах, который понравился, по ложить вещество с этим запахом в баночку и принести в класс на урок.
3. Брызгаться разными духами (нажимать на кнопочку, нюхать).
4. Искать носы у людей и животных в реальности, на фотогра фиях, на рисунках и т. п.
5. Перед зеркалом вместе с ребенком пачкать нос себе, ребенку
(можно гримом, пальчиковыми красками, свеклой). Помочь ребен ку намазать нос кремом себе и маме.
222
6. Намазать нос кремом «тете» на картинке и принести картинку
в класс.
7. Сделать нос из картонного конуса, поролонового шарика и т. п.
на веревочках или на резиночке. Померить себе, маме, другим род ственникам. Принести нос в класс.
тема: Волосы
Расписание
пункт расписания соответствующий предмет
стишок новогодний колпак
проверка домашнего задания наклейки
задание с предметами чашка
задание на ручную деятельность лист с изображением колобка
и кусочек пластилина
звонок колокольчик
Материал для урока: зеркало, наклейки, брызгалка, расчески,
заколки, нарезанные шерстяные нити, кусочки шерсти для валяния,
N изображений лица без волос, клей.
Урок
1) Звонок на урок.
2) Расписание.
3) Стихотворение про части тела.
4) Проверка домашнего задания.
5) Учитель говорит, что у каждого есть волосы, показывает во лосы у себя и у детей.
6) Учитель брызгает на себя водой из брызгалки и потом сушит
волосы феном. Затем брызгает водой на детей и предлагает и им по сушить волосы феном (следует заранее выяснить, что дети не боят ся этого шумного бытового прибора, и если кому-то из детей очень
страшно, то фен лучше убрать – урок не то занятие, на котором сле дует помогать ребенку справляться с подобными страхами).
7) Учитель предлагает детям расчесать волосы расческой и при крепить несколько заколок. Кому-то может оказаться удобнее это
сделать не на себе, а на ком-то другом, тогда можно предложить ре бенку сделать прическу кукле.
практический опыт 223
8) Учитель на доске демонстрирует образец выполнения задания:
вокруг изображения лица приклеить волосы из шерстяных нитей
или шерсти для валяния.
9) Дети по очереди выносят выполненные работы к доске и при крепляют их с помощью магнитов.
10) Проговаривание расписания и звонок с урока.
Домашнее задание «Волосы»
1. Обсудить с ребенком, где у него волосы: потрогать их, взлох матить, подуть на них, рассмотреть их в зеркале и т. п.
2. Взять 2–3 разные расчески: обычную, деревянную, массажную
щетку и т. п., потрогать их, обсудить, зачем они нужны.
3. Расчесать перед зеркалом волосы ребенку, маме, кукле и т. п.
4. Сделать прическу ребенку и/или маме с использованием за колок, резинок, лент и т. п. Можно также сделать прическу кукле.
5. Рассматривать журналы с фотографиями людей, искать у них
волосы.
6. Нарезать шерстяную нитку или взять шерсть для валяния или
кусочки синтепона и приклеить их к рисунку лица, чтобы получились
волосы.
7. Подписать получившуюся работу, выбрав одну из карточек (имя
ребенка или слово «мама»), вклеить работу в альбом и принести аль бом в класс.
Литература
1. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-во левой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
/ Т. А. Бондарь, И. Ю. Захарова, И. С. Константинова, М. А. Поси цельская, М. В. Яремчук. – М.: Теревинф, 2013.
2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и мно жественными нарушениями развития / под ред. И. М. Бгажно ковой. – М.: Владос, 2010.
3. Моргун Н. Л. Подготовка к обучению в школе детей с особен ностями эмоционально-волевой сферы // Педагогика, которая
лечит: опыт работы с особыми детьми / Сост. М. С. Дименштейн. –
М.: Теревинф, 2013. – С. 178–200.
22
Начальный этап подготовки
к школьному обучению детей,
имеющих расстройства
аутистического спектра,
в общеобразовательной школе
О. В. Караневская
Развитие системы помощи детям с расстройствами аутистиче ского спектра является одной из актуальных проблем современного
образования. Важную роль в этом играет повышение эффективности
подготовки к школьному обучению детей с РАС.
В силу высокой вариабельности познавательного, речевого, со циального развития дети этой категории по окончании дошкольно го возраста могут пойти по разным образовательным маршрутам.
Так, например, они могут учиться в общеобразовательной школе
рядом с домом; в школе, реализующей инклюзивную практику; в спе циализированных школах (для детей с тяжелыми нарушениями ре чевого развития, задержкой психического развития, нарушением
интеллекта) вместе с детьми, не имеющими сходных проблем; в спе циализированных классах для детей со сходными проблемами. Часть
из них сможет посещать классы для детей со сложной структурой
дефекта, где будут обучаться дети, также в большинстве своем име ющие сочетание РАС и нарушения интеллекта. Часть детей учится
индивидуально, а кто-то находится на домашнем обучении и пр.
При этом выбор варианта последующего обучения, помимо со стояния познавательной и речевой сферы, учитывает и возможности
ребенка участвовать в совместной деятельности, уровень работо способности и мотивации. Одним из решающих факторов, безуслов но, является позиция семьи ребенка в этом вопросе.
При этом ближайшая к дому школа может быть достаточно хо рошим вариантом для ребенка с неярко выраженными проявления ми аутистических тенденций, имеющего успешный опыт посещения
групповых занятий (от группы детского сада до систематических
посещений групповых и индивидуальных занятий в центрах психо лого-медико-педагогического сопровождения и др.)
практический опыт 225
Школа, реализующая инклюзивную практику, сможет осущест вить психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитатель ного процесса для ребенка с более выраженными проявлениями РАС,
который имеет неравномерность психического развития (что вы ражается в неравномерности освоения академических знаний). По жалуй, наиболее важным условием, обеспечивающим успешность
обучения, является в этом случае готовность ребенка к усвоению
учебного материала вместе с другими детьми (хотя бы в рамках учеб ных предметов, не представляющих для него значительных труднос тей), поэтому особая роль в этом случае отводится адаптированной
образовательной программе.
В некоторых случаях можно рекомендовать ребенку с РАС обу чение в специализированном классе для детей, имеющих речевые
нарушения или интеллектуальную недостаточность. Плюсом такого
варианта будет возможность общаться с детьми, имеющими, как пра вило, более высокий уровень развития коммуникативных навыков,
что делает среду более естественной, чем когда речь идет о специ ализированном классе, в котором учатся дети с РАС. Однако специ ализированный класс позволяет в большей степени использовать
средства, методы и приемы, специфичные для этой группы детей,
что делает процесс обучения более эффективным.
Выбор индивидуального или домашнего обучения как основной
формы чаще происходит в тех случаях, когда ребенок имеет выражен ные проблемы взаимодействия с другими людьми, в том числе пове денческие нарушения. И хотя такая форма дает возможность усваи вать учебный материал, проблема дальнейшего вхождения взрослею щего ребенка в социум остается очень острой. С нашей точки зрения,
школьное обучение должно не только способствовать освоению и реа лизации в практике знаний, но и становиться мостиком между ре бенком и жизнью в социуме. Поэтому изначально, думая о школьном
обучении ребенка с РАС, мы рассматриваем варианты обучения вместе
с другими детьми как важное условие повышения качества жизни.
Одной из важнейших предпосылок, повышающих успешность
школьного обучения ребенка с РАС, является обязательная целена правленная подготовка к школьному обучению, которая включает
освоение академического и социального компонентов (например,
умение принимать правила и следовать им, инициировать и под держивать общение, участвовать в совместной деятельности и др.)
в группе сверстников. Программа помощи ребенку, реализуемая в Цен 226
т р
е лечебной педагогики, включает разные формы организации и про ведения групп подготовки к школе:
– есть группы, подготовка к школе в которых осуществляется в те чение одного или двух лет;
– группы, в которых задача развития взаимодействия является
приоритетной в сравнении с образовательными задачами, а также
группы, в которых решению образовательных задач и задач развития
взаимодействия уделяется равное время и внимание;
– группы, занятия в которых проводятся непосредственно на тер ритории центра, а также группы, которые организуются совместно
с другими учреждениями (например, на базе школы, при этом в груп пе подготовки к школе есть и дети, занимающиеся в ЦЛП, а в каче стве педагогов привлечены специалисты, работающие в ЦЛП).
В этой статье мы остановимся на начальном этапе организации
группы подготовки к школьному обучению детей с РАС на базе обще образовательной школы. Кратко рассмотрим основные этапы орга низации группы подготовки к школе:
1. Начальный этап:
– изучение особенностей познавательного, социального, рече вого развития ребенка и разработка первичного индивидуаль ного плана;
– организация группы подготовки к школе;
– совместная с семьей ребенка постановка задач и планиро ва ние последующей реализации программы подготовки к школь ному обучению ребенка с РАС.
2. Этап проведения занятий подготовки к школьному обу чению:
– формирование и развитие учебной мотивации;
– усвоение основных организационных требований и правил
поведения в классе и на перемене;
– освоение основного содержания учебной программы (с ак тивным использованием индивидуального подхода);
– развитие коммуникативных навыков;
– развитие навыков планирования и контроля;
– целенаправленное решение коррекционно-развивающих за дач, включенных в индивидуальную программу ребенка;
– уточнение и изменение индивидуальной программы по ре зультатам обучения (обычно второй этап диагностики прово дится через три месяца после начала работы группы).
практический опыт 227
3. Этап оценки эффективности проведения группы подго товки к школе:
– заключительное обследование психосоциального развития
детей, участвовавших в группе подготовки к школе;
– составление заключения и рекомендаций для родителей по
занятиям с ребенком в течение лета.
Содержание начального этапа
организации группы подготовки к школе
Изучение особенностей познавательного, социального,
речевого развития ребенка
На начальном этапе организации группы подготовки к школе
проходит знакомство с семьями детей, которые хотят посещать груп пу. Часто семья рассматривает общеобразовательную (массовую)
школу как обязательный элемент образовательного маршрута ре бенка, но не всегда у ребенка есть необходимая база для того, чтобы
посещать занятия, проводимые преимущественно на учебном мате риале, с высокой интенсивностью нагрузки. Например, для ребенка,
у которого недостаточно сформирована учебная мотивация (ребенок
пока еще не любит учиться), или для ребенка, имеющего значитель ные нарушения работоспособности, вариант, в котором групповой
день состоит из трех фронтальных занятий в классе с небольшими
переменами, окажется довольно сложным. Несмотря на то, что впо следствии такие дети смогут учиться в массовой школе и справлять ся с учебной программой, на этапе подготовки им больше подойдет
и окажется более эффективным вариант, при котором реализуется
комплексный подход, занятия в классе чередуются с игровыми, му зыкальными, спортивными занятиями (например, как это проис ходит непосредственно в группах ЦЛП).
Группа на базе школы больше подходит детям, в целом, уже го товым к занятиям, осуществляемым на учебном материале и напоми нающим обучение в школе, но в более мягком варианте: более корот кий учебный день, наличие в классе второго взрослого – помощника,
возможность научиться «быть в школе», сориентироваться в прави лах поведения и т. д.
При этом часть детей сочетает обучение в группе подготовки на
базе школы с посещением индивидуальных занятий специалистов
22
(логопед, нейропсихолог, игровой терапевт и др.) вне школы (на пример, на базе ЦЛП).
Знакомство с семьями состоит из двух частей: 1) беседа и анке тирование родителей и 2) непосредственное наблюдение за ребен ком в двух разных ситуациях (в свободной игре и во время коротко го занятия за партой).
В процессе беседы с родителями уточняются:
1. особенности социальной ситуации: какие занятия еще посе щает ребенок, какая у него нагрузка, сбалансированы ли занятия
(например, есть ли занятия, направленные на физическое развитие,
занятия с другими детьми и пр.);
2. интересы ребенка;
3. сформированность навыков самообслуживания;
4. наличие медикаментозной терапии, диет и др.
Предварительное заполнение семьей ребенка анкеты (на этапе
записи в группу подготовки) позволяет беседе быть информативнее,
так как в этом случае представления, получаемые педагогами, явля ются более полными и точными.
Наблюдение за ребенком позволяет увидеть, среди прочего:
– особенности первичного взаимодействия со взрослыми, с дру гими детьми (которые могут параллельно находиться в игровой);
– некоторы
е особенности взаимодействия ребенка и его близких;
– интересы ребенка (кто-то подходит к стеллажу с книгами и на стольными играми, кто-то предпочитает мягкие блоки, кто-то вы бирает тематические игрушки и др.);
– особенности деятельности: возможность организовать собст венную деятельность (может ли ребенок самостоятельно находить ся в игровой и заниматься интересным делом в течение 15–20 минут),
возможность включаться в совместную деятельность, возможность
прекращать собственную деятельность по просьбе другого человека
(например, когда из игровой пора перейти в класс) и др.;
– понимание и использование речи;
– сформированность коммуникативных навыков;
– возможность осваивать новую деятельность (как ребенок от носится к предложению поучаствовать в новой деятельности, как
осваивает новое, использует ли полученное умение в дальнейшей
игре) и пр.
Наблюдение за ребенком в процессе короткого учебного занятия
позволяет получить первичное представление о сформированности
практический опыт 229
академических навыков, уточнить представление о развитии ком муникативных навыков, сформированности учебной мотивации,
произвольности поведения, особенностях работоспособности, тем па деятельности, переноса новых умений в другую ситуацию (на пример, выполнить задание с магнитами на доске, затем выполнить
аналогичное графическое задание на листе бумаги). В данном случае
интерес представляет возможность сравнить успешность выполне ния заданий в новой ситуации с тем, как ребенок выполняет задания
в привычной обстановке (для этого родители приносят тетради, аль бомы, в которых ребенок выполняет задания дома, на занятиях с дру гими специалистами).
В целом участие ребенка в группе подготовки непосредственно
на базе общеобразовательной школы предъявляет более высокие
тре бования к его развитию, так как для успешного участия в инклю зивном обучении ребенок должен иметь необходимый уровень ака деми ческих знаний, достаточную работоспособность и хотя бы на чальный уровень формирования учебной мотивации. И хотя группа,
безуслов но, может быть полезна и детям, имеющим более низкий
уровень развития, все-таки преимущественно в нее попадают дети,
которые в даль нейшем продолжат обучение в классе по общеобра зовательной программе. Кроме того, анализ обращений и проведе ния группы под готовки к школе показывают, что в ряде случаев с за просом на участие в группе обращаются семьи, которые планируют
отдать детей в школу по месту жительства, но рассматривают ма ленькую группу как более эффективную форму подготовки к школе,
чем большая груп па сверстников с нормативным развитием, в кото рой ребенок «теря ется». Наш опыт показывает успешность такого
варианта подготовки.
На основании наблюдений за ребенком, проведения диагности ческого занятия, анализа рабочих тетрадей и др. определяется при мерный уровень возможностей ребенка. Сама индивидуальная про грамма составляется по прошествии примерно 3–4 занятий, когда
в процессе непосредственного общения с ребенком в учебной ситу ации оценены все выделенные критерии.
Организация группы подготовки к школе
Занятия группы подготовки к школе проводятся с октября по
ма
й, два раза в неделю, продолжительность занятий составляет около
2 часов.
23
Помимо традиционных помещений (класс, туалет, раздевалка
и пр.), которыми будут пользоваться дети, для группы подготовки
к школе важно изолированное место, где дети будут проводить сво б
одное время (перемену). Идеальным вариантом представляется игро вая комната, так как задача формирования взаимодействия со свер стниками очень актуальна практически для всех детей этой катего рии. Также может понадобиться отдельное помещение, где ребенок
может побыть один, если он устал, расстроился.
В соответствии с полученными результатами уточняется состав
специалистов, работающих с группой. Как правило, это 2–3 специа листа. При этом все занятия может вести один педагог, но возможен
и дру гой вариант, когда за определенным специалистом закреплен
конкретный учебный предмет и оба педагога ведут занятия (нам
этот вариант кажется более удачным). Форма организации занятий,
когда оба специалиста выступают в роли учителя (один ведет мате матику, а другой – развитие речи), интересна тем, что дети учатся
ориентиро ваться на разных людей. Кроме того, это дает специалисту,
не ведущему в этот момент урок, возможность целенаправленно на блюдать за процессом, для получения более полной и объективной
картины.
В процессе проведения занятия второй специалист решает не сколько задач: реализует индивидуальный подход (помогает детям
использовать общеинтеллектуальные и практические умения в про цессе выполнения заданий) и наблюдает за детьми, занося резуль таты своих наблюдений в таблицу. Таблица отражает структуру уро ка и позволяет определить успешность участия в нем ребенка с точки
зрения всех важных компонентов (понимает ли задания, вовремя ли
начинает работать, всегда ли слышит инструкции, правильно ли вы полняет задания, задания какого типа представляют наибольшую
сложность). По результатам обсуждения таблицы после проведения
учебного дня могут вноситься коррективы как в следующее занятие
(если трудности есть у большинства детей), так и в домашнее задание
(если речь идет об академическом компоненте и проблема возника ет у конкретного ребенка).
Для успешного освоения правил поведения на уроке и основных
видов деятельности, которые предусмотрены школьной программой,
семья готовит необходимые принадлежности: школьный рюкзак,
пенал, папку, альбом. Родителям выдается список с указанием не обходимых материалов. При этом в процессе работы группы мате практический опыт 231
риалы меняются: к середине года дети начинают выполнять задания
ручкой (до этого использовался карандаш), вместо альбомов пере ходят к работе в тетрадях, начинают пользоваться книгами и папками,
меняется и наполняемость пеналов (в начале года там 2–4 предмета,
а все остальное непосредственно перед началом задания раздает пе дагог, затем содержимое пенала начинает больше соответствовать
тому, что требуется в первом классе).
Также меняется и наглядный материал. В первые месяцы работы
используется много натуральной наглядности и картинок. Во втором
полугодии количество натурального наглядного материала сокра щается в сравнении с графическим.
Продумывается система для поддержки формирования учебной
мотивации. Для этого традиционно используются наклейки, в том
числе состоящие из нескольких элементов (например, башни, высо та которых зависит от успешности решения задач, поставленных для
конкретного ребенка), различные сюрпризные моменты.
Взаимодействие с семьей
Подготовка ребенка к школе предполагает тесное взаимодействие
специалистов и семьи. Первоначально эта работа осуществляется
на этапе обсуждения целей и задач группы подготовки к школе, ин дивидуальных задач каждого ребенка (индивидуальная беседа и об щее родительское собрание).
После каждого дня занятий специалистами дается краткий отчет
о занятии (содержание, успехи, актуальные задачи), акцентируются
ключевые моменты в выполнении домашнего задания. Выполнение
домашнего задания играет большую роль во взаимодействии роди телей с ребенком. Родители на этапе посещения ребенком группы
подготовки к школе активно участвуют в его подготовке. Сами до машние задания бывают различными по форме. Так, одни (типич ные) задания ребенок выполняет в тетради на печатной основе. Также
предлагаются задания (как правило, на выходные дни), требующие
активного участия близких взрослых. Например, это могут быть за дания, предполагающие экскурсию в ближайший парк (где ребенок
знакомится с признаками времен года, деревьями и др.) или про гулку по улице (темы «транспорт», «дорожные знаки», «моя улица
и мой дом» и пр.).
Также в качестве домашнего задания может выступить выпол нение серии фотографий, когда ребенок с помощью родителей фото 232
графирует членов семьи, делает фотоотчет о том, как наряжали елку
или готовили салат и пр. Кроме того, домашние задани
я имеют ва риабельность в зависимости от уровня владения учеником теми или
иными навыками (например, для одного ребенка заданием по обу чению грамоте становится чтение коротких слов, для другого – ра бота с деформированным текстом).
Проверка домашней работы проводится в начале урока и явля ется дополнительным средством повышения мотивации к его вы полнению в дальнейшем.
Кроме того, все практико-ориентированные задания использу ются в дальнейшем на занятиях «Развитие речи»: например, после
урока «Ознакомления с окружающим миром», посвященного теме
«Зимние забавы», ребята с удовольствием показывают фото и рас сказывают, как лепили снеговика или катались на санках, лыжах или
коньках.
И хотя некоторые домашние задания оказываются трудоемки ми и требующими активного участия взрослых, они крайне важны,
так как помогают формировать связи между изучаемым материалом
и жизнью ребенка, а кроме того, как правило, они очень интересны
самим детям, что немаловажно с точки зрения развития мотивации
к обучению.
Процесс выполнения домашнего задания, успешность или воз никающие трудности родители могут отмечать непосредственно в аль боме ребенка (например, ставят простым карандашом знак около
заданий, вызвавших трудности). Это позволяет в процессе выполне ния аналогичных заданий на уроке определить причины возможных
затруднений и позднее подсказать семье, какие приемы в этом слу чае стоит использовать. Но такой прием работы не подходит, если
ребенок любит в свободное время просматривать свой альбом и пе реживает появление «галочек на полях». В таком случае родители
пользу ются отдельной тетрадью, в которой указывают успехи и труд ности.
В течение года с каждой семьей обязательно проводится не менее
трех индивидуальных встреч с целью обсуждения динамики и уточ нения следующих этапов в решении задач.
Таким образом, организация начального этапа обеспечивает
успешность всего проведения группы подготовки к школе и создает
возможность для последующего более эффективного включения ре бенка в обучение.
практический опыт 233
Литература
1. Бондарь Т., Захарова И., Посицельская М., Яремчук М. Подготовка
к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы:
от индивидуальны
х занятий к обучению в классе. – М.: Теревинф,
2013.
2. Караневская О. В., Яремчук М. В. Помощь детям с особенностями
развития на этапе подготовки к школьному обучению: психо лого-педагогическая модель в сб. Инклюзивное образование:
методология, практика, технология: материалы международной
научно-практической конференции 20–22.06.2011. – М.: Москов ский городской психолого-педагогический университет, 2011. –
С. 133–135.
3. Никольская О. С. Специальный Федеральный государственный
образовательный стандарт начального образования для детей
с расстройствами аутистического спектра: проект. – М.: Про свещение, 2013. – (Стандарты второго поколения).
23
Опыт разработки программ обучения
детей с тяжелыми и множественными
нарушениями в начальной школе
(на примере чтения)
Е. Ю. Горина
В связи с включением в систему образования различных катего рий детей, в том числе с тяжелыми и множественными нарушениями
развития, возникает необходимость в модификации существующих
программ и методов обучения. Долгое время такие дети признава лись необучаемыми, ПМПК рекомендовало родителям направить
ребенка в интернаты социальной защиты, где часто не проводилось
(и не проводится) даже элементарной коррекционной работы. Про граммы, созданные для детей с легкой умственной отсталостью, как
правило, не подходят детям со сложными, комплексными отклоне ниями не только по уровню, но и по принципу построения. Такие
программы предполагают формирование новых оценочных «знаний,
умений, навыков» и ориентированы обычно на детей со сформиро ванной учебной мотивацией, эмоционально-волевыми и личност ными предпосылками, необходимыми для обучения в школе. Состав ление индивидуальной программы обучения такого ребенка осложня ется сочетанием у него когнитивных, эмоциональных и личностных
расстройств, широкой вариативностью проблем у учеников, обуча ющихся в одном классе.
В последнее время появились программы и методические раз работки для обучения таких детей (см. например, [1]). Они носят
рекомендательный характер (авторы отмечают, что при составлении
программы учитель должен учитывать индивидуальные особенности
учащихся), но несмотря на отсутствие общего для всех «рецепта»,
являются хорошей опорой при составлении поурочных планов или
индивидуальных образовательных планов.
В данной статье мы хотели бы изложить опыт по составлению
классных и индивидуальных программ обучения чтению для учащих ся с тяжелыми нарушениями развития в 1–3-х классах, основанный
на трехлетнем обучении таких детей в рамках экспериментальной
практический опыт 235
площадки, организованной ЦЛП совместно с Московским институ том открытого образования в средней общеобразовательной школе
№ 169 г. Москвы в 2004 году.
В наших классах «Особый ребенок», организованных при массо вой школе, проходили обучение 12 детей (по 6 учеников в каждом
классе). Основными проблемами детей были следующие: нарушения
поведения, эмоционально-волевые проблемы, нарушение социально го взаимодействия, умственная отсталость, нарушения речи (вплоть
до полного отсутствия произвольной речи).
Все дети на момент начала обучения имели разный запас знаний,
умений и навыков. Например, из шести учеников одного класса трое
знали все буквы, умели читать глобально, начинали читать по слогам
(один ребенок использовал речь для коммуникации, один при сфор мированной мотивации общения не мог говорить из-за артикуляци онных и эмоциональных проблем, один чисто и хорошо произносил
слова и целые предложения, но не пользовался речью для коммуни кации), а остальные трое не понимали обращенную речь, не знали
букв, двое из них не могли подобрать к предмету карточку с его изо бражением. У всех детей были выраженные моторные проблемы,
предметный рисунок был доступен только одной ученице, другим
было сложно даже провести линию от точки до точки.
Уроки чтения и развития речи проходили 3 раза в неделю. На вто ром году обучения добавился новый урок, письмо (2 раза в неделю),
который проходил в малых группах по 3 человека, сформированных
из детей разных классов по уровню развития мотивации. Уроки чте ния и развития речи проходили, как и в прошлом году, 3 раза в не делю.
Формирование письма неразрывно связано с чтением, но для де тей с тяжелыми и множественными нарушениями на начальном эта пе сначала актуальной является задача развития графических навыков,
рисунка, а уже затем появляется возможность переходить к буквам.
Формирование графических навыков – отдельная, очень сложная
задача, и она выходит за рамки этой статьи, но, безусловно, элемен ты письма мы использовали на уроках чтения и развития речи, а про грамма по письму была тематически согласована с этими уроками.
На каждом этапе обучения нужно отдавать себе отчет в том, за чем мы формируем тот или иной навык, что он даст ребенку для ре шения задач, которые будут стоять перед ним в будущем. Например,
236
если для кого-то из детей основная задача звучит как «формирование
базовых умений: соотнесение по принципу подобия, классификация
предметов и картинок», то на уроках (в том числе чтения) такому
ребенку лучше давать простые задания и не требовать освоения про граммы, по которой движется весь класс. Но при этом в классе одно временно оказываются и дети, для которых уже возможно поставить
познавательную задачу в рамках данной дисциплины (например,
освоение операции слогослияния). Тогда возможным выходом явля ется разработка индивидуальных программ в рамках единого тема тического плана. Например, если в течение месяца (а для таких детей
сроки освоения материала могут сильно варьировать) класс про ходит тему «Животные», то один ученик может осваивать глобальное
чтение названий животных с выделением первого звука, другой –
операцию слогослияния на основе разных звуков, которые издают
животные («му-у», «бе-е», «ав!»). Третий ученик может учиться от вечать на вопросы по теме и учить короткие стихотворения. Кто-то
будет соотносить фигурки животных с их изображениями, а для кого то в этот момент будет стоять цель просто учиться сидеть за партой,
выходить к доске и не шуметь, не мешать другим – тогда ему можно
давать красивые звучащие игрушки-животные и предлагать задание
прикрепить карточку с картинкой на доску и самостоятельно вер нуться на место.
Для нас уроки чтения прежде всего преследуют коррекционно-раз вивающие цели: развитие коммуникативных навыков и речи, рас ширение представлений о мире, зрительно-пространственную ориен тировку, а уж потом – собственно образовательные. Для некоторых
учеников формирование чтения как ВПФ (высшей психической функ ции) невозможно, даже элементами чтения некоторые дети могут
не овладеть. Очень важно правильно сформулировать для себя и ро дителей такого ребенка, какую цель мы преследуем, предлагая то или
иное задание, те или иные рекомендации, и совместно выстраивать
занятия с ним.
Несмотря на индивидуальный подход и гибкие изменения в про цессе обучения учеников с тяжелыми и множественными наруше ниями развития, мы считаем, что некоторая общая программа, четкое
планирование и документирование процесса обучения очень важны.
Понятно, что эта программа будет лишь примерной, но составлять
ее нужно именно для того, чтобы определить задачу обучения для
практический опыт 237
каждого ученика, в особенности для тех, кто не сможет достичь пред полагаемого в программе результата в плане овладения основными
знаниями, умениями и навыками.
В настоящее время существует несколько подходов к пониманию
чтения и к проблеме обучения чтению детей (как нормативно раз вивающихся, так и с различными нарушениями).
С психологической точки зрения чтение рассматривается как слож ная высшая психическая функция, состоящая из зрительного воспри ятия и опознания (идентификации) графических знаков, воспроиз ведения на этой основе звукопроизносительного образа слова и со отнесения звуковой формы слова с его значением [3].
Все исследователи чтения условно выделяют в этом процессе две
стороны: техническую – декодирование текстов, представленных
в графической форме, перевод их в устноречевую форму, и смысло вую, которая является основной целью процесса чтения.
Для детей со сложными, комплексными проблемами в развитии,
как нам кажется, особенно важно не разделять эти две стороны. Не возможно научить ребенка с несформированной учебной мотива цией и недостаточной ориентацией в своей деятельности на взросло го просто «переводить текст в устноречевую форму». Для некоторых
детей с аутизмом, напротив, это не представляет сложности с са мого
начала, но практической пользы от этого навыка нет никакой.
Приведем пример, когда только включение текста, слова в круг
интересов ребенка дало результат:
Валя (диагоноз: РДА) с раннего детства любил играть с буквами,
складывать их по цвету и форме, иногда мог скопировать увиденное
слово или даже фразу из букв магнитной азбуки. На момент начала
обучения знал все буквы, но не сливал их в слоги. На уроке чаще всего
отказывался работать, отворачивался, мог бросить учебные пред меты в учителя, демонстративно опрокидывал свою парту. Иногда
на уроке начинал громко вокализировать, цитировать знакомые муль тики и песни.
Однажды на урок чтения я принесла фотографии его любимых
героев из мультфильмов и написанные на карточках их имена. Целую
неделю уроки чтения в нашем классе были посвящены теме «Герои
мультиков»: мы учились глобально читать их имена, выделять пер вую букву, искали одинаковых героев на карточках, где они были по разному изображены, иногда по 5–10 минут просто смотрели муль тфильмы. Валя во время этих уроков включался в учебные задания,
23
постепенно стал отвечать на поставленные вопросы, заглядывать
в глаза учителю. Нам кажется, ему также доставляло удовольствие,
что он стал наиболее успешным из всех учеников в классе, ведь эта
тема была его коньком. Постепенно мультипликационные герои ста ли появляться на уроке лишь в конце, в качестве поощрения, а затем
и вовсе исчезли с урока. Но Вале таким образом удалось выстроить
контакт с учителем и одноклассниками, и дальше он мог включать ся в урок практически на любом материале.
Существуют разные взгляды на процесс формирования чтения
как декодирования текстов, в зависимости от них различаются и ме тоды обучения.
Сторонники аналитического подхода считают, что ребенок сна чал
а учится читать отдельные буквы, затем слоги, и лишь потом пере ходит к пониманию слов и предложений. Сторонники подхода «от
общего к частному» считают, что первоначально формируется узна вание слов, а затем членение их на элементы (слоги, буквы). Исследо вания показывают, что дети используют обе стратегии при овладе нии чтением в зависимости от индивидуальных особенностей (на пример, это может зависеть от лучшей функциональной развитости
правого или левого полушария мозга). У взрослого человека при чте нии текста также чаще всего имеют место обе стратегии: как целост ное узнавание высокочастотных слов в тексте, так и послоговое чтение
сложных незнакомых слов.
Таким образом, способы обучения чтению классифицируются
в зависимости от единицы языка, взятой за основу при обучении эле ментарному чтению (по исходным языковым единицам: буква, слог,
целое слово). Соответственно, различаются методы: звуко-буквен ные, слоговые, метод целых слов (глобальное чтение).
Наиболее подходящим для детей с множественными нарушения ми развития нам кажется сочетание двух методов: глобального чте ния и слогового. «Метод целых слов» (глобальное чтение) обладает
рядом достоинств для обучения таких детей: преобладание глобаль ных стратегий восприятия информации над аналитическими у детей
со значительным снижением интеллекта, большое количество нагляд ных опор (необходимых для детей со сниженным пониманием устной
речи). К тому же, как правило, целыми словами дети читают более
охотно, таким образом, отпадает необходимость дополнительной мо тивации. При обучении методом целых слов основная цель – подвести
ребенка от целостного опознания написанного слова к осознанию
практический опыт 239
звуко-буквенного соответствия слова звучащего и написанного. А со четание двух методов обучения чтению важно также в коррекцион ных целях для преодоления речевых нарушений: одномоментное це лостное узнавание целых слов поможет преодолевать нарушение
выбора языковых единиц, уточнять их звуковой состав, а трудности
их комбинирования должны устраняться при обучении послоговому
чтению.
При этом показано, что основная сложность в овладении чтени ем связана с формированием операции слогослияния [5]. Действи тельно, мы столкнулись с тем, что многие дети, овладевая глобаль ным чтением и зная при этом все буквы, достаточно сложно осваи вают послоговое чтение.
Помимо общей программы для детей с выраженным недораз витием интеллекта, которую полезно взять за основу [2], существу ют 3 методики, разработанные для индивидуальных занятий, кото рые представляется возможным адаптировать для работы в классе
детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Это
методика обучения чтению для детей с аутизмом Л. Г. Нуриевой [6],
букварь и рабочие тетради Т. С. Резниченко для детей с тяжелыми
нарушениями речи [10–11]. Также эффективными для развития по нимания речи представляются рекомендации Э. И. Леонгард, под робно изложенные в книге «Развитие речи детей со сниженным слу хом в семье» [7].
На основе этих и других программ мы составляли планы обучения
чтению для наших детей. В получившейся общей программе можно
выделить 6 этапов:
1) адаптационный;
2) освоение глобального чтения и соотнесения звука с буквой;
3) включение навыков чтения в другие виды деятельности;
4) разделение целого слова на части;
5) целостное узнавание слогов и слогослияние;
6) поэтапное формирование слогового чтения.
Конечно, выделение таких этапов очень условно, и, возможно,
некоторые дети пошли совсем иным путем при освоении чтения.
На индивидуальных занятиях с логопедом и дефектологом удавалось
поддерживать индивидуальный маршрут ребенка при освоении но вых знаний.
Остановимся подробнее на первых трех этапах.
2
1 Адаптационный
Это первые несколько месяцев первого (или подготовительного)
класса. Ребенок попадает в новую для себя среду, и для того, чтобы
в ней освоиться, ученику с множественными нарушениями развития
требуется гораздо больше времени, чем нормативно развивающе муся ребенку.
Задачи:
1. Комплексная диагностика нарушений каждого ученика с уча стием различных специалистов (нейропсихолог, психолог, логопед,
дефектолог, невролог, психиатр, специалист по движению). Если го ворить о такой узкой проблеме, как обучение чтению и родной речи,
то важно выявить речевые, коммуникативные возможности и про блемы ребенка, зрительно-пространственные трудности, состояние
графических навыков.
2. Постановка целей коррекции и обучения: общих (какая за дача является первоочередной для развития данного ребенка) и част ных (какие проблемы развития и какие образовательные задачи будут
решаться конкретно на уроке чтения).
3. Формирование дружелюбной, комфортной среды в классе, на чало формирования отношений «учитель – ученик», отношения к по хвале и порицанию учителя.
4. Формирование интереса к урокам чтения и развития речи.
5. Формирование стереотипа урока, а также привыкание к опре деленному виду деятельности на данном конкретном уроке. Важно
с самого начала вводить обозначения разных уроков, разных видов
деятельности на уроках. Для кого-то это будут картинки с пиктограм мами, кому-то нужно предметное расписание, в котором определен ный предмет служит символом конкретного урока. Наш опыт по казывает, что расписание уроков или план одного урока в картинках
или пиктограммах одним ученикам (с плохим пониманием речи)
помогает включиться в происходящее, другим – переключаться с од ного вида деятельности на другой, для некоторых детей такой план
является опорой, программой действий, вынесенной во внешний
план. Что касается определенного вида деятельности на уроке чте ния, который должен ассоциироваться у учеников именно с этим
уроком, то мы с самого начала знакомили детей с глобальным чте нием, и в определенный момент урока каждый должен был прикре практический опыт 21
пить слово под нужную картинку. Дети, которые не знали букв, при крепляли маленькую картинку (например, другого цвета) под боль шую картинку, прикрепленную на доске, или выходили с предметом,
который был дан им в руки в самом начале урока (иначе некоторые
дети не могли долго сидеть за партой) и показывали, где такой пред мет нарисован.
6. Формирование основных навыков работы на уроке: слушать
учителя, выходить к доске и садиться на место, давать и брать пред меты по просьбе учителя, доставать свой альбом из портфеля.
7. Формирование основных навыков соотнесения одинаковых
предметов («дай такой же»), схожих предметов, схожих картинок,
предмета с картинкой. Умение отвечать на вопросы «что это?», «кто
это?» или показывать картинки по инструкции.
Основные формы работы, методика
На этом этапе важно, чтобы урок был, с одной стороны, очень
простым по структуре – инструкции и строение самого урока долж-
ны быть очевидны и понятны. А с другой стороны, урок должен быть
очень интересным для детей. Ведь нередко у ребенка с нарушениями
развития нет учебной мотивации при поступлении в первый класс,
часто он не умеет выполнять простые инструкции и не понимает,
почему он должен отвлекаться от таких привычных и приятных ауто стимуляций, как верчение веревочек или стучание по парте, ради
незнакомого ему человека, который предлагает ему буквы и цифры.
На этом этапе мы используем магнитофон и компьютер, показываем
детям маленькие фильмы, мультики, иногда даже сценки. Еще одним
обязательным элементом являются действия с предметами (не толь ко с картинками и карточками!). Например, можно «строить паро воз» из кубиков: раздать каждому ребенку по кубику со слогом или
буквой, потом поочередно просить детей выйти к доске и ставить их
на стол учителя, чтобы получилось слово. Можно приносить пред меты, которые относятся к изучаемой теме, и просить детей называть
их, подбирать к ним карточки с картинками или пиктограммами.
Настоящий фурор производят подобные занятия по теме «Продукты»:
учитель приносит различные вкусности и очень невкусные продук ты (перец, лук) и предлагает одним детям вежливо просить что-то,
другим – обменивать продукты на карточки, где они нарисованы.
Можно играть в «съедобное-несъедобное». Здесь же дети привыкают
к словам (ведь все карточки подписаны) и буквам. Можно обсуждать,
22
какая буква «вкусная» (когда нам вкусно, мы говорим: «М-м!»), а ка кая – «невкусная» («Фу!»).
Обязательно из урока в урок должен повторяться какой-то один
вид деятельности, например, прикрепление карточки со словом или
картинкой на доску. И обязательно – какой-то один очень приятный
для всех детей момент: это может быть что-то общее (пускание мыль ных пузырей, игры с лазерной указкой, хлопушка), или можно дать
каждому ребенку какую-то вещь, с которой он любит играть и кото рая есть только в школе, только у учителя (например, какая-то особая
игрушка или папка, фотография). Еще очень хорошо использовать
на этом этапе простые стихотворения, сопровождающиеся жестами
или действиями, – это хорошо активизирует детей, вовлекает их в об щий темп работы, стимулирует развитие речи.
На этом этапе мы почти не использовали бланковых заданий (это
было невозможно из-за неумения детей обращаться с учебными ма териалами), а вся работа велась фронтально. В качестве домашних
заданий мы просили родителей вместе с детьми в специально зав
е денном альбоме выполнять простые рисунки и аппликации по темам
уроков. В начале некоторых уроков можно просить детей достать
альбомы из портфелей и проверить наличие домашнего задания, за
которое наклеить в альбом красивую наклейку или поставить печать.
Примеры уроков
Приведем план урока по теме «Животные».
На доске крупными буквами написана тема «Животные». Заранее
учитель просит родителей кого-нибудь из учеников, у кого дома есть
кот, принести его фотографию в класс. Также заранее готовится не сколько картинок с изображениями котов, фигурки разных живот ных, а также карточки размером примерно 2х10 см с напечатанны ми на них названиями различных животных.
1. Учитель показывает детям фотографию кота или игрушку, спра шивает «кто это?», предлагает вместе помяукать, как кот. Также мож но активизировать реакцию хозяина фотографии, спрашивая: «Это
твой кот?»; «Как его зовут?». Если ребенок не говорит, можно отве чать за него. Учитель говорит: «Это кот, смотрите, у меня есть слово
КОТ», – и прикрепляет большую карточку с этим словом на доску.
2. Каждому ученику раздаются картинки с изображениями котов.
Детям, которые включаются в урок и способны сделать выбор, мож но дать 2 картинки: на одной кот, а на второй – какое-то другое жи практический опыт 23
вотное. Задача – выйти и прикрепить на доску с помощью магнита
изображение кота. Все это учитель сопровождает вопросами (к де тям, которые могут говорить) или комментариями.
3. Вс
е вместе рассказывают стихотворение про кошку. Напри мер,
такое:
Надувала кошка шар, (сворачиваем губы в трубочку и имитиру ем надувание)
А котенок ей мешал.
Подошел и лапкой «топ!» (топаем ногой)
А у кошки шарик «хлоп!» (хлопок в ладоши)
4. Затем раздаются карточки со словами. В зависимости от воз можностей ребенка ему может достаться:
5. одна карточка со словом «кот» (если у этого ребенка мы просто
формируем стереотип урока);
6. две карточки, на одной из которых написано слово «кот», а дру гая пустая (если мы учим ребенка делать выбор);
7. две карточки, на одной из которых нужное слово, а на другой
ка кое-то другое слово (если мы хотим обратить внимание этого уче ника на доску и учим его соотносить графические изображения слов).
Задача ученика – по просьбе учителя дать ему слово «кот», кото рое затем учитель сам прикрепляет на доску.
8. Когда все карточки со словом «кот» оказались на доске, а все
лишние карточки убраны с парт и все дети сидят за партами, следу ет привычное завершение урока. Это может быть любое действие,
повторяющееся в конце каждого урока чтения: задуть свечку, пере вернуть карточку с названием урока «чтение» в расписании, апло дисменты и т. д.
Домашнее задание – приклеить в альбом изображение кота, под писать его или приклеить карточку с названием.
Затем на других уроках то же самое можно проделать с названи ями других животных (всего лучше пройти 5–7 названий).
Параллельно идет индивидуальная работа с детьми у дефекто лога. При этом одни дети учатся глобально читать, произносить на звания животных и соответствующие им звукоподражания (гав, мяу,
му), другие – соотносить карточки с фигурками животных.
После цикла таких уроков можно провести завершающее занятие,
где будут представлены все пройденные животные, а от детей будет
требоваться либо соотнести нужную фигурку с картинкой, либо кар точку с названием и картинку.
2
2 Освоени
е глобального чтения
и соотнесение звука с буквой
Задачи
1. Глобальное чтение – узнавание слов по основным темам: «Моя
семья», «Мебель», «Транспорт», «Одежда», «Посуда», «Продукты», «Ово щи», «Фрукты», «Части тела», «Части лица», «Действия», «Качества
предметов», «Растения», «Животные», «Инструменты», «Игрушки».
2. Соотнесение звука с буквой – сначала гласных звуков, потом
согласных.
3. Формирование и упрочение графического образа буквы.
4. Переход на уроках к более дидактическому содержанию, пере ход от сенсорной, игровой мотивации к мотивации общения с учи телем и позже – учебной мотивации.
5. Для многих из наших детей (в особенности для детей, которые
не понимали речь и не вокализировали) на этом этапе оставалась
актуальной задача соотнесения предметов друг с другом и с картин кой. Она решалась на индивидуальных занятиях, а также на уроках
по глобальному чтению. Мы сделали для себя вывод, что на этом этапе
уже становится примерно понятно, кто из детей будет дальше учить ся читать, а для кого актуальны другие задачи: выполнение простых
правил поведения, умение вступать во взаимодействие, формиро вание общих представлений о мире. Видимо, для ребенка с наруше ниями понимания речи, сочетанными с поведенческими и тяжелы ми эмоциональными расстройствами, уроки чтения и развития речи
преследуют следующие цели:
– овладение методами альтернативной коммуникации (жесты,
карточки);
– развитие подражания;
– развитие понимания речи;
– развитие представлений о себе с помощью идентификации се бя со своей фотографией, своим именем, умение его узнавать;
– решение актуальных задач саморегуляции, перечисленных выше.
Основные формы работы, методика
На этом этапе мы используем меньше игровых форм работы. На ос нове учебного стереотипа и учета интересов (или сверхинтересов)
детей мы пытаемся сформировать мотивацию учения.
практический опыт 25
Важным нововведением на этом этапе является появление так
называемых «бланковых» заданий. Это сложная задача для большин ства детей с тяжелыми нарушениями – ведь нужно не испортить по собие, выполнять задание самостоятельно, не в диалоге с учителем,
а затем ждать, когда учитель обратит внимание, что задание выпол нено, и проверит его. Нужно отметить, что мы старались как можно
раньше учить детей не портить учебный материал. Если для кого-то
из учеников задача выполнить задание на листе являлась непосиль ной, учитель (или помощник) быстро делал задание вместе с ребен ком и сразу после этого просил ученика выйти и повесить свой ли сточек на доску. Кто-то из детей был способен выполнить задание
самостоятельно, но если после этого возникала пауза, то разрывал
листок или разрисовывал его. Для того чтобы не допустить этого,
учителю нужно очень быстро реагировать на происходящее в классе.
Обычно на этом этапе мы просим детей также приклеить кар точк
у со словом под картинку или подписать свою работу. Здесь мож но широко варьировать задания для каждого ученика.
На этом этапе нашей любимой формой групповой работы явля ется лото. Лото также дает возможность варьировать задания, вы полняемые разными учениками. Кто-то из детей может искать для
своих картинок такие же, кто-то – похожие (например, разные изо бражения одного и того же персонажа), кто-то будет накладывать
на картинку нужное слово.
Много внимания уделяется обучению соответствию буква – звук.
Обычно на каждом уроке мы проходим одну тему, а также постепен но изучаем буквы. Обычно мы пропеваем букву вместе с жестом (на пример, А – руки в стороны, У – руки вверх, М – ладони вместе и т. п.).
Совмещение звука и жеста используется во многих системах обуче ния языку, примеры конкретных жестов приведены, например, в кни ге Л. Г. Нуриевой «Развитие речи у аутичных детей» [6]. При изучении
букв важно сразу привязывать их к слогам и словам, а кроме того,
использовать различные каналы восприятия. Мы лепим буквы из
пластилина и теста, украшаем их. Обязательно ощупываем буквы,
сделанные из различного материала (например, большие буквы из де рева, поролона, из магнитной азбуки). И на индивидуальных заня тиях с логопедом, и на уроке мы также пропеваем буквы одновре менно с соответствующим жестом.
На уроках мы много работаем с классификацией слов, начина ю щихся на разные буквы. Здесь очень важен правильный подбор
26
материала: нужно использовать только высокочастотные слова,
присутствующие в опыте ребенка. Если слово начинается на глас ную, то сначала мы использовали только слова, где первая гласная
стояла в ударной позиции. Именно поэтому мы мало использовали
традиционные буквари и пособия (например, «аист» – для наших
детей низкочастотное слово, а «очки» начинается на безударную
гласную).
Для неречевых детей на этом этапе очень хорошо использовать
методы невербальной коммуникации (PECS, МАКАТОН). Ведь гло бальное чтение – тот навык, который мы формируем у детей, – это
по сути означение и обобщение. Детей, для которых наиболее акту альной является задача научиться пользоваться жестом или карточ кой, мы будем просить обозначать картинки жестом.
Также на этом этапе нам очень помогала книга Леонгард и Сам соновой «Развитие речи детей с нарушением слуха в семье» [7]. Для
детей с сенсомоторной алалией очень хорошо использовать реко мендации из этой книги: например, мы подписывали все предметы
в классе. Полезно также давать родителям задания на дом из этой
книги, они доступно и просто описаны.
Обычно уроки этого этапа – это последовательное освоение гло бального чтения слов стандартных логопедических тем, а также по следовательное освоение букв.
Но самый первый навык, который мы формируем на этом этапе –
это умение узнавать свое имя, выделять в нем первую букву. На каж дом уроке мы используем фотографии присутствующих на уроке уче ников и карточки с их именами.
Примеры уроков
1. Учитель вешает на доску фотографии детей и свою фотогра фию. Под свою фотографию вешает карточку с именем, раздает уче никам карточки с их именами и просит каждого повесить свое имя
на доску под свою фотографию.
2. Работа с деревянными буквами-вкладышами. Обычно второе
задание мы старались делать ярким и сенсорно насыщенным для
детей – это помогало им включиться в урок, а также получить необхо димую «сенсорную подпитку» для дальнейшей работы на уроке.
Можно раздать ученикам объемные буквы из разнообразного
материала. Мы использовали пластиковые буквы, а также деревян ные буквы-вкладыши.
практический опыт 27
Задание отличалось в зависимости от уровня овладения мате риалом. Кого-то я могла попросить выбрать из двух букв букву «А»,
четко ее произносила и просила ребенка повторить, кого-то из детей
(с проблемами избирательности внимания и удержания программы
деятельности) я могла попросить найти все буквы «С» среди букв
разног
о цвета, размера, фактуры, кто-то из детей мог выполнить слож ное задание: «На какую букву начинается слово «ухо»? Дай букву У».
3. Далее проходим какую-то из тем. Например, тема «Одежда».
Глобально читаем слова, относящиеся к этой теме, у доски. Подкла дываем карточку со словом под картинку или наоборот.
4. Бланковые задания. Каждый ученик получает задание. Оно
может быть очень сложным (например, подписать все предметы одеж ды на картинке с изображением человека) или совсем простым – на пример, нарисованы носки и шапка и нужно приклеить рядом та кие же картинки. Некоторым детям уже на этом этапе мы вводили
задания с предложениями. Например, на листе было написано «У де вочки красные…» – и ребенок приклеивает надпись или подписы вает нужный предмет. Важно, чтобы педагог проговорил правильное
предложение, попросил ребенка повторить или отстучать по парте
вместе с ним каждое слово. Здесь не идет направленная работа с фразо вой речью, мы не требуем от каждого ребенка построения или по вторения развернутой фразы, как на индивидуальных занятиях с ло гопедом, а просто обращаем его внимание на то, как произносит
предложение педагог.
На следующих уроках мы играли в лото с картинками одежды.
В качестве задания я просила детей дорисовать мальчику недостающий
носок, а другим давала более сложное задание – например, полностью
нарисовать человеку одежду и подписать какие-то из предметов.
Я привела пример дидактического урока. Но иногда, чтобы развить
интерес к чтению, да и просто завоевать доверие ребят, мы устраи вали уроки на любимые темы. Например, один раз на чтении мы
«читали» имена Смешариков, а в другой раз – название сладостей.
Часто мы старались делать так, чтобы темы уроков по разным
предметам совпадали. Так, мы одновременно проходили тему «Одеж да» на уроках «Окружающего мира». Там мы мерили одежду, одевали
кукол, сравнивали, какая одежда велика/мала, какая теплая/холод ная, дырявая/целая, учили, что обувь мы надеваем на ноги, а пер чатки и варежки – на руки. То есть давали детям прочувствовать все
это через переживание себя, своего тела, через свой опыт пропустить
2
каждую изучаемую тему, чтобы она не оставалась набором формаль ных знаний и умений.
3 Включение навыков чтения в другие виды деятельности
В некоторых западных программах началом формирования на выка чтения часто выступает просто слежение пальцем по книжке
(чтение на ночь, просто разглядывание книг с картинками). Считается,
что такое копирование формы чтения – это первый шаг к освоению
письменной речи. На лето мы даем родителям список литературы
для прочтения. Родителям детей, которые не понимают пока буквы,
мы объясняли, как важно просто вместе разглядывать картинки, ког да мама читает текст. В двуязычных семьях часто мы просим роди телей говорить дома по-русски, но, к сожалению, для родителей бы вает сложно отказаться от родного языка. Тогда чтение простых книг
на русском языке улучшает ситуацию, при этом родителям важно
давать список стихотворений и книг для прочтения, потому что они
часто не знают, какие книги читать ребенку, не всегда им легко по нять, в каких книгах правильный простой язык, хорошие картинки.
Задачи:
1. введение чтения в широкий контекст повседневных дел;
2. поиск видов деятельности, в которых ребенок сможет исполь зовать полученные знания.
Методики, формы работы:
Здесь мы активно подключаем родителей, просим их включать
письменную речь в повседневную жизнь. Например, обращать вни мание на надписи на домах по дороге домой и из дома (можно их
фотографировать, а потом смотреть дома). Часто мы просим роди телей подписать мебель и приборы в квартире (шкаф, стол, стул, по толок, пол) – то есть приклеить на скотч крупные надписи печатны ми буквами. В классе мы делаем то же самое (особенно нравится
детям прикреплять надпись на потолок, ведь для этого нужно забрать ся на парту!).
Важно, что подписи присутствуют в наглядных расписаниях де тей, в рецептах и инструкциях, которые мы используем на занятиях,
шкафчики и парты детей подписаны их именами.
практический опыт 29
Также активно мы задействуем письмо и чтение в играх. В ролевых
играх мы подписываем билеты в кино, станции на железной дороге,
делаем ценники для магазина.
На уроках мы просим дежурного раздать детям таблички с их
именами (это способствует также коммуникации).
Можно сказать, что включение чтения в другие виды деятель ности – не отдельный этап работы, а важная задача и постоянная
работа на всем протяжении начальной школы.
В нашем классе был ученик с тяжелыми нарушениями развития
(нарушено понимание речи, собственная речь представлена лишь от дельными словами, поведенческие проблемы: аутостимуляции, агрес сия), который, освоив буквы и начав читать слоги и слова, стал по стоянно просить маму по дороге домой покупать газету. В основном
он разглядывал картинки и стучал по газете пальцем (ему нравился
звук), но через какое-то время мальчик начал находить знакомые
слова и очень радовался, когда ему удавалось их прочесть. Нам ка жется очень важным, что у ребенка появился новый интерес, кото рый не был чисто сенсорным, как раньше, предмет приобрел для него
особое значение также благодаря своему функциональному предна значению.
В заключение хочется отметить, что разработка программ для
детей с тяжелыми нарушениями – творческая задача, которая тре бует от педагога гибкости, но в то же время – последовательности
при фор мировании у детей новых навыков и умений. С нашей точки
зре ния, самое главное при обучении таких детей – руководствовать ся за да чей развития, которую каждый ученик решает на том или
ином за нятии, и отталкиваться от нее в большей степени, чем от про граммы.
Литература
1. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И. Обучение детей
с вы раженным недоразвитием интеллекта. – М.: Владос, 2013.
2. Бгажнокова И. М. Программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений 8 вида. 0–4 классы. – М.: Просве щение, 2011.
3. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Меще ряков Б., Зинченко В. – СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2003.
25
4. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю., Константинова И. К. и др. Под готовка к школе детей с особенностями эмоционально-волевой
сферы. – М.: Теревинф, 2012.
5. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь,
2003.
6. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. – М.: Теревинф,
2013.
7. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушени ем слуха в семье. – М.: Просвещение, 1991.
8. Моргун Н. Л. Опыт работы ЦЛП по подготовке детей к школе //
Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 3. – М.:
2000. – С. 135–140.
9. Моргун Н. Л. Подготовка к обучению в школе детей с особен ностями эмоционально-волевой сферы // Особый ребенок: ис следования и опыт помощи. Вып. 5. – М.: Теревинф, 2006. – C.
91–107.
10. Резниченко Т. С. Занимательный букварь. – М.: Гном, 2013.
11. Резниченко Т. С.
Рабочие тетради «Я запоминаю слоги». – М.: Гном,
2013.
12. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с по мощью карточек (PECS): руководство для педагогов. – М.: Тере винф, 2011.
практический опыт 251
Проект «Обучение и социализация
подростков с расстройствами
аутистического спектра на средней
ступени общеобразовательной школы»
Т. П. Юдина, Д. Л. Саксонов
История проекта
Проект разворачивается вокруг работы класса для подростков
с расстройствами аутистического спектра (РАС), открытого в обще образовательной школе № 198 г. Москвы в сентябре 2012 года.
Класс был создан по инициативе группы родителей, которым ста ло очевидно, что по окончании начальной школы их детям некуда
будет пойти: в связи с особенностями поведения существующая си стема образования предлагала только надомное обучение или кор рекционную школу. Ни тот, ни другой вариант нас не устраивал: ин дивидуальное обучение на дому не решало главной задачи – социали зации и интеграции детей с РАС, без которых обучение теряет смысл;
обучение же в коррекционной школе по вспомогательной програм ме не соответствовало высокому познавательному развитию ребят,
и им было необходимо обучение по массовой, хотя и адаптированной
к их особенностям, программе. Родители выяснили, что для их детей
на уровне средней школы нет вариантов обучения наравне с други ми детьми без той или иной формы изоляции. Ключевым моментом
стала договоренность родителей о том, что их дети должны стать
коллективом, учиться вместе, а не поодиночке искать счастья в раз ных больших школах. Соответственно, решающим фактором для от крытия класса стало объединение усилий родителей.
Первая организационная встреча родителей будущего класса со стоялась в Центре лечебной педагогики (в котором консультирова лись или проходили программы реабилитации их дети). Из 10 семей,
присутствовавших на той встрече, договориться о совместных дей ствиях удалось четырем.
Став небольшой организованной группой, родители смогли за не сколько месяцев добиться поддержки своей инициативы Департа 252
ментом образования Москвы. Затем инициативу поддержал началь ник Юго-Западного окружного управления образования, который
смог, проанализировав ситуацию в школах округа, посоветовать Ди ректора школы, готового к такому нововведению (открытию класса
для детей с РАС). Расчет оказался верным. 198-я школа ЮЗАО имела
опыт работы с «особыми» детьми и более гибкого к ним отношения,
так как многие годы была «школой здоровья». Кроме того, директор
школы была заинтересована в расширении направлений деятель ности и во время стажировки в Германии ознакомилась с моделью
инклюзии для детей-аутистов.
Таким образом, класс был не просто открыт, но и стал «пилотным
проектом» Департамента образования Москвы при поддержке Инсти тута проблем инклюзивного образования. Директор школы, в свою
очередь, зная ситуацию в своем коллективе, предложила учителей,
которые готовы работать с аутичными детьми и одновременно по вышать квалификацию, расширять профессиональный опыт.
Еще одним «кирпичиком» в построении класса стало со труд ни чест во школы с общественной организацией, созданной родителями.
Эта ор ганизация (благотворительный фонд) взяла на себя обеспе чение специалистов, программ и мероприятий, выходящих за рамки
полномочий и бюджета общеобразовательной школы. В частности,
сотрудни чество с благотворительным фондом позволило: привозить
в школу на такси девочку-колясочницу, организовать и оплатить рабо ту допол нительных тьюторов (без которых невозможно нормальное
функционирование класса), обеспечить консультации с нейро пси хологом, логопедом, кинезиотерапевтом, арт-терапевтом, органи зовать семинары для педагогов школы с ведущими специалистами
Центра лечебной педагогики и Института коррекционной педаго гики РАО.
На данный момент класс работает уже второй учебный год, из пя того став шестым, и пополнился двумя новыми учениками.
На разных этапах становления проекта его авторы по-разному
понимали задачи инклюзии. Вначале были намерения постепенно
«растворить» аутичных детей в больших общеобразовательных клас сах. Но в ситуации заинтересованности школ в увеличении числен ности классов (из-за оплаты труда учителей по ученико-часу), уве личения интенсивности программ, акцента на подготовку к разного
рода тестам и олимпиадам присутствие аутичного ребенка вместе
с тьютором в большом классе становится бесполезным для него и об практический опыт 253
ременительным для окружающих. Ученики с РАС требуют особого
внимания со стороны педагога, особого темпа освоения материала,
к ним оказывается неприменима технология фронтального обучения
с ориентацией на контрольно-измерительные материалы типа ЕГЭ.
Наша система образования такова, что на данном этапе не представ ляется возможным включить в нее детей с РАС на общих условиях.
Этому препятствует неподготовленность педагогов, отсутствие про грамм и гибких требований к оценке результатов, а также, в значи тельной степени, подушевая система финансирования, провоцирую щая школы укрупнять классы.
Мы увидели инклюзию в другом:
– полноправном участии учеников класса в общешкольных ме роприятиях (праздниках, конкурсах, фестивалях), поскольку там,
в отличие от ситуации академического урока, присутствует момент
свободного общения и творчества, есть условия для возникновения
совместной деятельности;
– смешении в классе детей с разными диагнозами. Из шести ны нешних (ноябрь 2013) учеников класса четверо имеют РАС и двое –
нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
– участии в мастерских (в частности, мультипликационной и ке рамической), в которых могут работать и дети из других, «обычных»
классов;
– проведении совместных (аутичные + нейротипичные дети)
выездных мероприятий, например, лагерей и походов.
Соответственно, на сегодняшний день работа класса строится
следующим образом.
Занятия в составе нашего маленького класса по всем общеоб разовательным предметам, предусмотренным программой 6-го клас са. Расписание составлено с учетом повышенной истощаемости де тей с РАС: в среду (середина недели) нет академических предметов
(русский, математика и т. д.), а только «развивающие», «необязатель ные» предметы (труд, рисование, музыка и т. д.). Также в среду орга низована студия керамики и секция по плаванию. В этот день уче ники могут как приезжать в школу, так и отдыхать, делать домашние
задания. Условно среда называется «днем самоподготовки».
С учетом высоких образовательных запросов родителей одного
из учеников с ним проводятся дополнительные индивидуальные заня тия по русскому языку и математике.
Работу класса постоянно поддерживают 2 тьютора.
25
В зависимости от состояния школьников (истощаемость, возбуди мость) на переменах проводятся прогулки в сопровождении тьюторов.
Работа класса включена в школьный ритм жизни. Наши ученики
на переменах бегают в буфет, где завтракают и обедают вместе с дру гими учениками школы, играют и общаются с ними, участвуют в обще школьных линейках, конкурсах, представлениях и т. д.
Во второй половине вторника (перед днем самоподготовки) про ходят занятия в мультипликационной студии. Сюда приходят и ре бята из других классов.
Как минимум один раз в четверть проводятся экскурсии в музеи.
В каникулярное время проходят интегративные походы и лагеря.
Но в последнее время наше понимание инклюзии снова стало
меняться, и связано это с анализом ситуации в стране и фиксацией
проблемы.
Ситуация и проблема
Основная проблема – отсутствие образцов, траекторий, моделей
социализации людей с РАС. Ребенок с РАС, как и всякий ребенок,
развивается из перспективы будущего. Важно очертить место, кото рое такой человек сможет и захочет занять в обществе. Однако гото вого места, социальной ниши для взрослых людей с РАС сейчас в
стране нет. Отсюда следует, что дальнейшее развитие проекта так
или иначе будет связано с коллективными усилиями родителей, пе дагогов, специалистов по созданию таких мест для взрослеющих
детей.
Конечно, ситуация меняется: все больше и больше общественных
и общественно-государственных инициатив предлагают разные фор мы обучения и социализации людей с РАС. Но отвоеванные очаги
интеграции становятся самодостаточными и для педагогов, и для
родителей (сейчас ребенка устроили в более человеческие условия,
и ему хорошо, но что будет через 10–20 лет, и как его сейчас готовить
к этому будущему?). «Обычного» ребенка в детском саду готовят к шко ле, в школе – к институту, а в институте – к работе (по крайней мере,
так должно быть). Для человека с РАС каждое звено этой цепочки –
недостижимая высота. Ты попал на нее (например, в начальную школу)
и уже должен быть счастлив, хотя нет никаких гарантий, что попа даешь в среднюю школу.
практический опыт 255
В силу вышеизложенного к инклюзии в школе нельзя относиться
как к самодостаточной цели. Цель – успешное прохождение челове ком с РАС всего жизненного цикла, и по отношению к этой траекто рии каждый отдельный этап – лишь средство, промежуточное звено.
Инклюзия понимается как проектирование и создание той социаль но
й ниши, в которой человек с РАС будет самостоятелен, самореали зован и успешен.
Цели и задачи проекта
Наш вариант обустройства жизни подростков с РАС в средней
школе мы должны рассматривать как очередной этап жизненного
цикла и предъявлять к нему требования из следующих этапов. На се годняшний день эти требования и, соответственно, цели проекта
по отношению к ученикам с РАС, мы понимаем так:
1. Автономизация, подготовка к самостоятельной жизни:
1.1. Обучение социально-бытовым навыкам (самообслужива ние, пользование транспортом, пользование магазинами, по ликлиниками и другими социальными учреждениями, прави ла безопасности и т. д.).
1.2. Обучение элементарным правилам поведения, установ ленным в разных общественных местах.
1.3. Постепенное формирование у школьников с РАС самосо знания (понимания своих особенностей, отличия от других
людей).
2. Освоение норм и способов социального взаимодействия:
2.1. Формирование навыков группового взаимодействия на за нятии, в игре, в общей работе.
3. Формирование способа выражения своего внутреннего мира:
3.1. Развитие языка (для выражения сложных мыслей и чувств).
3.2. Освоение творческих и спортивных навыков, соответству ющих внутренним потребностям и возможностям детей с РАС.
4. Выявление способностей и определение той сферы деятель ности, в которой такой человек может быть особо успешен:
4.1. Ознакомление с разными видами профессиональной дея тельности.
4.2. Включение в сложную, «взрослую» коллективную деятель ность.
256
Программа на 213–21 учебный год
1. Разработка индивидуальных учебных планов на каждого
ученика класса.
Адаптивная образовательная программа для каждого ученика
класса помимо специфики прохождения учебных предметов должна
включать разделы, соответствующие основным целям проекта: «фор мирование социально-бытовых навыков», «формирование способов
социального взаимодействия», «формирование способов самовыраже ния», «развитие особых способностей и профессионализация». Такая
программа должна разрабатываться совместно педагогами, родителя ми и тьюторами по результатам диагностики и консультаций с раз личными специалистами, в том числе, при необходимости, – ОПМПК.
Принципиально, что оценка достижений ребенка должна проводить ся не по отношению к общим требованиям, а в его личной динамике.
2. Создание экспериментальных программ по предметам –
литературе и математике.
Программа учебных предметов для школьников с РАС должна
быть адаптирована с учетом целей проекта и особенностей воспри ятия учеников. Математика в таком подходе должна включить часть
прикладных навыков, например, задачи на материале составления
личного бюджета, планирования покупок в магазине и оплаты ком мунальных счетов, необходимости рассчитать время на дорогу и т. д.
Программа по литературе может быть направлена на постижение
мира другого человека, сочувствие и сопереживание. Также она мо жет работать на формирование нравственных представлений при
условии постоянной визуализации и актуализации (связывания каж дого сформулированного понятия с конкретным личным жизненным
опытом учеников с РАС).
3. Отчет о работе мультстудии как социально профессионализирующем и арт-терапевтическом проекте
(включая исследование нейропсихолога).
Образовательная программа школьников с РАС предполагает соз дание развивающей среды и организацию коллективной творческой
деятельности, в которой могут быть выявлены особые дарования
учеников и смоделированы их возможные профессиональные и со циальные роли. В такой среде одновременно осуществляется вовле практический опыт 257
чение школьника с РАС в сложное действие, построенное по законам
«взрослой» профессиональной деятельности, и работа с самосозна нием, «принятием себя». В качестве пробной среды, соответствую щей этим требованиям, в октябре 2013 года началась работа муль типликационной студии (при поддержке нейропсихолога). Мы ста вим перед мультипликационной студией задачу сделать учеников
класс
а съемочной группой, где каждый имеет свою особую роль и дол жен при этом вступать в сложные взаимодействия с другими. Также
мы предполагаем, что процесс работы над мультфильмом обладает
арт-терапевтическим потенциалом, позволяя материализовывать
на экране внутренний мир человека.
4. Описание функциональных обязанностей тьютора
в классе для детей с РАС.
Еще на этапе подготовки было ясно, что на уроках и на переменах
ребятам потребуется помощь, которую не всегда может оказать сам
учитель. Изначально в задачи тьютора входили сопровождение школь ников на уроках, переменах, прогулках и мастерских; выстраивание
отношений с педагогами-предметниками; работа с родителями. В те чение учебного года планировалось подробнее изучить ситуации,
в которых особенно необходим помощник, чтобы впоследствии иметь
в виду и новые задачи его работы.
5. Проведение зимнего интегративного лагеря
с установкой на максимально самостоятельное проживание и жиз необеспечение, обучение бытовым навыкам.
6. Проведение летнего интегративного лагеря
с установкой на овладение навыками жизнеобеспечения и без опасности на природе (поход).
7. Описание модели интегративных лагерей
для подростков с РАС.
8. Проведение рабочих семинаров по специфике работы
со школьниками с РАС для педагогов, тьюторов
и родителей. Подробный отчет о семинарах.
Эти семинары должны стать поддерживающим механизмом для
реализации программы. Планируется пригласить для участия в них
25
специалисто
в Института коррекционной педагогики Российской ака демии образования, Центра лечебной педагогики и других научных
и реабилитационных центров.
К моменту выхода статьи прошел целый учебный год. Огляды ваясь назад, можно заметить, как изменились наши дети. Ребята ста ли более самостоятельными, трое из них теперь сами ездят в школу
на метро. У них уже свои отношения, они ссорятся, мирятся, сорев нуются и влюбляются в девочек из других классов. Похоже, они зна ют сильные и слабые стороны друг друга гораздо больше, чем мы,
взрослые. Педагоги школы тоже изменились. У них ушел страх, что
они не справятся, не смогут объяснить, не пройдут программу 6-го
класса. Учителя видят и ценят, что ученики стараются, делают до машние задания. И главное – у них нет проблем с «мотивацией школь ников». Для наших ребят обучение в школе – праздник.
практический опыт 259
Программа «Передышка» для семей,
воспитывающих детей и подростков
с нарушениями развития
А. А. Легостаева
«Передышка» – воскресная программа Центра лечебной педаго гики – была открыта прежде всего для того, чтобы предоставить се мьям, воспитывающим детей (от 4 лет) и подростков с нарушениями
развития, в том числе с расстройствами аутистического спектра, воз можность отдыха. Каждое воскресенье волонтеры на четыре часа
приходят в ЦЛП, чтобы пообщаться с воспитанниками Центра, в то
время как их родители получают возможность отдохнуть, уделить
время другим членам семьи, сделать какие-то дела, которые сложно
реализовать с ребенком (например, спокойно сходить в магазин,
к доктору, в парикмахерскую). Помимо волонтеров в «Передышке»
принимают участие психолог (руководитель программы), музыкант,
ведущие мастерских (керамист, столяр).
Антон
У Антона синдром Ангельмана. По городу мама возит его на ко ляске, потому что ходить у мальчика получается пока очень мед ленно и только с поддержкой. Антон не говорит, но много улыбает ся и с удовольствием общается со взрослыми и детьми. В этом году
Антон пошел в первый класс. Про «Передышку» они узнали от роди телей одноклассника уже в конце учебного года, поэтому на группу
удалось попасть всего несколько раз. Сначала мама была с мальчиком
все время: она показывала волонтерам, как правильно водить сына,
рассказывала о его предпочтениях в еде, его возможностях и ограни чениях. Оставив ребенка первый раз на час, мама села читать книж ку на лавочке в соседнем дворе – не могла придумать себе занятие
и волновалась за сына. А потом Антошу привели мама и папа, кото рых волонтеры освободили на все четыре часа. «Мы не гуляли вдвоем
с тех пор, как Антон родился», – говорили они потом, забирая коля ску с очень довольным мальчиком, который два часа подряд само забвенно помогал строить железную дорогу новому другу Пете, ка 26
чался на качелях под «Муху-Цокотуху» и вместе со всеми учился пить
чай (не из бутылочки, а из чашки!) с печеньем.
Аня
Ане 16, она живет с мамой. У нее РАС, большие поведенческие труд ности. Весной у девочки был очень непростой период (из-за смены
лекарства), и Аня была очень капризна, отказывалась менять одеж ду, мыться, выходить из дома. Однако в ЦЛП она всегда шла с удо вольствием. С самого начала было видно, что Ане непросто. Она мно го плакала, вспоминая маму, предпочитала проводить время толь ко с волонтером, не участвовала в занятиях группы. Постепенно Аня
стала общаться с ребятами, спустилась в гончарную мастерскую,
где начала лепить вместе со всеми. Раньше она только плакала, а те перь может постараться объяснить словами причину своего плохого
настроения. Маме было сложно отпустить Аню, она очень волнова лась за нее, но ей был нужен отдых – хотя бы для того, чтобы схо дить одной в магазин, убраться дома (они живут очень близко). Через
4 часа она приходила забирать Аню с новой прической (а один раз –
со стрижкой), в другой одежде.
Программ
а открыта четвертый год и пользуется большой популяр ностью у родителей. Еженедельно мы можем принять до 20 человек,
так как все участники программы требуют индивидуального сопро вождения. То есть важно, чтобы волонтеров было столько же, сколько
детей. Родители накануне сообщают по телефону руководителю про граммы о своем желании поучаствовать в «Передышке», чтобы тот
мог оценить волонтерские ресурсы (количество сопровождающих)
и принять семью в ближайшее воскресенье или записать их на сле дующее, если вдруг желающих оказывается больше, чем волонтеров.
Если ребенок, чьи родители хотят воспользоваться услугами «Пе редышки», занимается в ЦЛП (это большинство участников програм мы), мы советуемся с его ведущим педагогом: готов ли этот ребенок
к участию в программе, какие игры и занятия ему интересны и по лезны, что нежелательно делать волонтеру, чтобы не навредить основ ному педагогическому процессу. На первой встрече родители бесе дуют с психологом – руководителем программы и заполняют простую
анкету, где указывают важные сведения о своем ребенке, которые
нужно знать педагогам и волонтерам. Например, многие дети с РАС
соблюдают безглютеновую диету, это значит, что волонтер должен
практический опыт 261
следить за тем, чтобы его подопечный не съел что-то вредное. Кроме
того, мы спрашиваем о любимых занятиях ребенка, а также о том,
чего он не любит. Также к нам на «Передышку» попадают ребята,
которые когда-то давно занимались в ЦЛП, а теперь они старшие
школьники (в основном это ребята с РАС, половина из них не поль зуется речью). Их учебная жизнь более или менее устроена, а вот
с общением с ровесниками и наполненностью жизни интересными
подростковыми делами складывается хуже. Когда таких ребят стало
очень много, мы создали для них отдельную подростковую клубную
программу в рамках «Передышки». Было важно отделить их от ма лышей, потому что, по нашему мнению, подростки и молодые люди,
какими бы интеллектуальными или поведенческими особенностями
они ни обладали, должны иметь возможность жить взрослой жиз нью – например, слушать и петь не детские песни, а бардовские или
рок-музыку, а волонтеры не должны кормить их с ложечки и поощ рять инфантилизм. Нам кажется, что это в том числе проявление
уважения к личности.
Никита и Артур
Никите 12 лет, он очень умный, но гиперактивный мальчик, ему
сложно соблюдать инструкции, правила. Из-за таких особенностей
он выведен на индивидуальное обучение в школе. До ЦЛП у него было
очень мало конструктивных контактов со сверстниками. Мама очень
хотела, чтобы Никита ходил в подростковую группу «Передышки
(несмотря на то, что большинство ребят в группе без речи). Никите
было очень трудно соблюдать правила, он все время перемещался
по ЦЛП, привлекал к себе внимание на групповых занятиях, хулиганя,
громко разговаривая. Про Артура – аутичного молодого человека,
который не говорит, кричит, много времени проводит на лестнице, –
он говорил, что тот просто глуп. Но мы заметили, что Никита
интересуется Артуром, несмотря на такие слова. И во время одной
из прогулок в мае Никита много времени проводил вместе с Артуром
на горке, у них получалось взаимодействовать, Никита никуда не убе гал, было видно, что оба очень довольны. После Никита подошел к
волонтеру, который сопровождает Артура, и сказал: «Он не так уж
и глуп. Просто надо найти к нему подход». Никита был очень доволен
собой, у него действительно получилось найти к Артуру подход и по строить с ним отношения. Это большая и неожиданная для нас уда ча – интеграция внутри такой непростой группы.
262
Программа «Передышка» досуговая, она не предполагает жестко г
о расписания. В воскресный день занятия не обязательны, можно весь
день играть, гулять, рисовать и делать все, что захочется. Мы встреча емся в 12 часов, прощаемся в 16. В середине дня предполагается про стой обед, который готовят один-два волонтера и дети, которым нра вится помогать на кухне (мыть овощи, тереть сыр, резать салат, месить
тесто для печенья). В течение всего дня работают мастерские – столяр ная и гончарная, куда можно прийти в сопровождении волонтера.
Также волонтеры могут предложить организовать любую другую мас терскую. Например, некоторое время назад у нас регулярно проходи ли занятия танго-терапией, уроки изготовления пластилиновых мульт фильмов, валяния из шерсти, кулинарный кружок. В воскресенье
можно пользоваться любыми помещениями Центра (игровыми комна тами, сенсорной, спортивным залом, библиотекой). Волонтеры в курсе
всех возможностей и время от времени предлагают своим подопечным
разные варианты времяпрепровождения. Интерес к другим людям
и совместной деятельности у детей и подростков с РАС нужно фор ми ровать специально, он редко возникает сам по себе. Поэтому у нас есть
несколько групповых занятий – пение под гитару (обычно в самом на чале дня или на прощание) и фольклорные танцы (обычно перед обе дом), где можно «увидеть» других людей, а не только своего волонтера.
Как уже говорилось выше, мы отделили подростковую группу
«Передышки» от дошкольников и младших школьников. Наш опыт
показывает, что малыши больше ценят индивидуальное общение
со взрослым и готовы проводить в компании сверстников совсем
мало времени, поэтому большую часть «Передышки» они играют
со своим волонтером один на один, изредка и на короткое время при соединяясь к музыкальному занятию или мастерской. А подросткам
чаще всего очень нравится быть частью компании. Поэтому их про грамма более предсказуема и структурирована – все вместе поют
(или слушают), танцуют (или смотрят), едят, рисуют.
Программа «Передышка» существует за счет средств благотвори телей. Это очень важно, так как родители платят за участие в програм ме символическую сумму – на обеды и материалы для творчества.
Программа «Передышка» популярна не только среди родителей,
но и среди волонтеров. Все больше людей сейчас готовы уделять часть
своего свободного времени помощи другим. И воскресенье, конечно,
для многих из них – самый удобный или даже единственно возмож ный день недели для волонтерства.
практический опыт 263
Волонтер Света
Свете 21 год, у нее ДЦП, она учится на логопеда. В ЦЛП ее при возит мама, по Центру Света передвигается, опираясь на стены и
перила. Она рисует с детьми, разговаривает (обычно с девочкой Ксю шей, у которой тоже ДЦП, или другими «медленными» детьми), по могает на кухне (накрывать на стол, разгружать посудомоечную
машину). Для Светы очень важен этот опыт общения с детьми и
другими волонтерами, важно, что она в помогающей позиции, а не
наоборот. Света пишет стихи и на последней встрече в году, когда
мы устроили небольшой концерт, она прочитала кое-что из своих
сочинений и стихи Иосифа Бродского.
Наши волонтеры – это в основном люди до 30 лет, студенты или
молодые специалисты, причем только малая часть из них – психоло ги и педагоги. К нам приходят математики, маркетологи, редакторы,
мультипликаторы, востоковеды, экономисты, переводчики и пред ставители других профессий. Нам важно, что программа «Передышка»
способствует в том числе информированности людей и гуманизации
общества посредством распространения такой идеи: дети и взрослые
с РАС, с генетическими синдромами и ДЦП существуют на самом
деле, вот они, я могу им помочь, это не страшно.
Система помощи особому
человеку и его семье:
что дальшеÁ
Жизнь с аутизмом: ребенок с аутизмом
становится взрослым с аутизмом
А. Л. Битова
«Лица с расстройствами аутистического спектра являются
полноправными гражданами Европы. Если им будет обеспечен
соответствующий уровень образования, то они смогут инте-
грироваться в общество и способствовать его развитию».
Рекомендации Комитета министров Совета Европы
об образовании и социальной интеграции детей
и молодых людей с расстройствами аутистического спектра
Нормализация – это процесс перехода к состоянию «нормаль ности». Нормальное общество, нормальная социальная среда для
любого человека подразумевает, что ему всегда есть куда пойти, чем
заняться и с кем пообщаться – независимо от диагноза, физического
или психического состояния, возраста.
Задача нормализации – разработка адекватного для каждого ре бенка интеграционного жизненного маршрута.
Специфика аутизма и расстройств аутистического спектра (РАС)
заключается в уязвимости к неблагоприятным воздействиям среды,
трудностях в приспособлении и нахождении адаптивных ответов.
Почти всегда человеку с РАС нужна помощь, чтобы простраивать
среду, ситуацию, следующий этап жизни (будущего).
Важным условием для развития ребенка является родительская
компетентность. Родители должны знать и понимать, что такое ти пичное развитие, ведь именно родители могут первыми заметить,
что с ребенком что-то не так. Для каждой семьи необходимо получить
полную информацию о диагнозе, о возможностях поддержки на всех
этапах жизни человека с РАС. Должно быть организовано сопрово ждение его семьи с момента постановки диагноза и в течение всей
жизни.
Для каждого маленького ребенка естественно всегда иметь воз можность быть рядом с мамой. Но медицинская и социальная по мощь сегодня устроены так, что ребенок часто оказывается разлучен
с родителями. Необходимо, чтобы профильные министерства под 267
держивали идею постоянного совместного пребывания матери и ре бенка в учреждениях.
Сегодня в отдельных регионах России РАС у детей выявляются
крайн
е редко, в других регионах встречается гипердиагностика. Необ ходимо, чтобы появилась государственная программа по сопрово ждению человека с РАС и поддержке его семьи. Необходимо обучение
медицинских, педагогических и социальных работников особенно стям помощи человеку с РАС – в яслях, дошкольных и школьных уч реждениях образования и социальной помощи, МСЭ, ПМПК и т. д.
Нам представляется наиболее верным социально ориентирован ный подход к диагностике. Необходимы специалисты с междисци плинарным мышлением, которые могли бы участвовать в консили умах, где врачи, педагоги и психологи вместе разрабатывают про грамму сопровождения ребенка. Такой консилиум рассматривает
ситуацию развития ребенка и ресурсные возможности семьи с раз ных сторон. Предлагаемый Центром лечебной педагогики средовой
подход помогает корректировать среду, делая ее в нужное время раз вивающей и в нужное – комфортной, избегая дистрессовой среды.
Для детей раннего возраста необходимо обеспечить регулярную
системную помощь в соответствии с возрастом и индивидуальными
особенностями.
У каждого ребенка должна быть возможность играть вместе с ро весниками. В настоящее время в большинстве регионов не хватает
центров, в которых можно заниматься игровой терапией и получать
раннюю коррекционную помощь для детей с РАС.
Для детей школьного возраста нормально ходить в школу вместе
с другими детьми. Сейчас в обычные школы и школы VIII вида начи нают брать детей с РАС, но не всех (например, зачастую не берут де тей, не пользующихся речью). Не все дети, которых взяли в школу,
могут там удержаться. Чтобы реализовать право каждого ребенка на
обучение, необходимо сопровождение – ассистенты (тьюторы) в шко ле, социальные работники, которые будут подбирать школу и устраи вать ребенка. Бывают дети, которые могут справиться с обу чением
в обычной школе и без ассистента, если педагог учитывает индивиду альные особенности ребенка. Необходима разработка и возможность
применения индивидуальной программы обучения для детей с РАС.
Некоторым больше подойдет специализированный класс для де тей с РАС, и такая возможность (класс «особый ребенок» и др.) тоже
должна быть.
26
В недавно принятых законодательных нормах закреплена воз можность для особого ребенка получить должное образование, в том
числе инклюзивное.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г.
№ 1015, п. 24:
«Для получения без дискриминации качественного образования
лицам с ограниченными возможностями здоровья, создаются <…>
условия, в максимальной степени способствующие получению обра зования определенного уровня и определенной направленности, а так же социальному развитию этих лиц, в том числе посредством орга низации инклюзивного образования».
Человеку необходимо иметь возможности для общения. Если обще ние с помощью речи затруднено, следует работать над поиском раз личных видов альтернативной коммуникации: жестовой (МАКАТОН),
карточной (PECS), электронной и др. С их помощью человек получит
возможность сообщить окружающим людям свое мнение, желания.
Для молодых людей важно заниматься творчеством, получать
образование и профессиональную подготовку в колледжах и вузах.
Сейчас есть редкие специальные мастерские и колледжи, куда могут
принять молодого человека с аутизмом. Таких мест должно быть боль ше, чтобы каждый молодой человек имел возможность получать про фессиональное обучение, выбирать профессию и место обучения. При
инклюзивном обучении необходимо обеспечить ассистентов, юрис тов или социальных работников для устройства в колледж или вуз.
Для взрослых людей важно иметь регулярную занятость, каждый
день ходить на работу, иметь возможность выбора места работы,
получать достойную зарплату, иметь отпуск и выходные. Необходимо
создание системы сопровождаемого трудоустройства, увеличение
количества особых мастерских в разных городах, появление сопро вождаемых адаптированных рабочих мест для людей с РАС в обыч ных организациях.
Многие взрослые люди хотят жить отдельно от родителей. В Рос сии есть опыт экспериментальных тренировочных квартир, первые
проекты по сопровождаемому жизнеустройству (ЦЛПиДО г. Пскова,
«Светлана», «Талисман» и др.). Необходимо создание системы жиз неустройства для всех взрослых людей с РАС. Каждый человек должен
иметь возможность выбора – где, с кем и как жить. Люди с РАС долж cистема помощи особому человеку и его семье 269
ны так же, как и все люди, иметь право на создание семьи, рождение
и воспитание детей.
Человека необходимо уважать как личность, вне зависимости
от его диагноза, состояния. В Рекомендации Комитета министров
Совета Европы государствам-членам Совета Европы о деинституци онализации и жизни в обществе детей с ограниченными возмож ностями (2010 г.) подчеркивается необходимость учитывать мнение
особого человека:
«Дети с ограниченными возможностями должны иметь возмож ность высказывать свое мнение относительно того, как с ними об ращаются, а по мере их взросления им должно быть позволено самим
решать свою судьбу».
Для людей с аутизмом, как и для всех остальных людей, нормаль н
о иметь доступ к информации (СМИ, Интернету), к средствам связи
и возможность ими пользоваться без надзора (звонить по телефону,
переписываться). Жизненно необходимо иметь полную медицин скую информацию о собственном здоровье, самостоятельно прини мать решения о предлагаемом лечении.
«Нормализация жизни не означает, что человек с нарушениями
становится «нормальным», то есть человеком без нарушений – этот
термин означает, что жизнь человека становится нормальной, та 1
кой же, как у других членов общества».
Наши предложения
1. К родителям: главные защитники и представители интересов
детей с РАС – это их семьи. Внутренняя уверенность семьи в том, что
их ребенок может жить нормально, формирует общественное мне ние. Именно от родителей в первую очередь зависят законодатель ные и социальные изменения, на которые мы все надеемся.
2. К специалистам: создание междисциплинарных команд и уме ние работать в команде (врачи, педагоги, психологи и социальные
работники).
1 Бакк А Грюневальд К «Забота и уход: Книга о людях с задержкой умствен
ного развития» СПб: ИРАВ 2001
27
3. Обучение специалистов: работа со студентами как медицин ских, так и психолого-социально-педагогических вузов. Каждая но ва
я площадка, где используются и разрабатываются технологии ра боты с детьми и взрослыми с РАС, должна быть открыта и доступна
для студентов, для их практической и теоретической работы.
4. При выявлении проблем эмоционального или коммуникатив ного развития у ребенка его родители должны иметь возможность
обратиться в междисциплинарные диагностические центры, задача
которых – прежде всего предложить индивидуализированную про грамму, образовательный и социальный маршрут для ребенка. Эти
центры (что-то среднее между университетами, клиниками и ПМСЦ)
должны обладать широким штатом специалистов-ученых (возможно,
в то же время быть базой научно-исследовательского центра). Они же
могут разрабатывать и предоставлять материалы для МСЭ и образо вательной экспертизы.
5. Предлагаемая нами схема нормализации должна иметь под держку на уровне законодательства и законоприменения.
cистема помощи особому человеку и его семье 271
Перспективы развития физической
терапии и эрготерапии в России.
Проблемы и возможные решения
Е. В. Клочкова
В течение последних 20 лет в нашей стране был успешно реализо ван целый ряд проектов, развивающих такие новые для отечествен ной
реабилитации специальности, как физическая терапия и эрготера пия. Специалисты, которые участвовали в этих проектах, исходили
из того, что российская модель реабилитации не вполне эффективна,
что в нашей стране практически не используются вспомогательные
приспособления для людей с инвалидностью, а целые области «за падной» реабилитации неизвестны российским профессионалам.
Однако за 20 лет, несмотря на очевидную для участников проектов
целесообразность, все попытки полностью утвердить образователь ные стандарты, начать обучение студентов по физической терапии
и эрготерапии и внести данные специальности в официальный пере чень специальностей, принятый в нашей стране, потерпели неудачу.
В результате в различных регионах страны имеются специалисты,
в той или иной степени ориентированные на «западные» подходы
к реабилитации, пытающиеся продвигать базовые принципы совре менной функциональной реабилитации и по мере возможности рас пространяющие знания об этих подходах среди коллег. Что же мож но предпринять сегодня, чтобы выработать новые подходы к «вне дрению» современных подходов к реабилитации?
Первое, что приходит в голову, – распространять информацию
о физической терапии и эрготерапии, а также об отдельных подходах,
которые с успехом используются в рамках обеих специальностей.
Однако простое и понятное «проведение семинаров и тренингов» се годня уже не привлекает ни потенциальных тренеров, ни потенци альных участников таких семинаров. Почему это происходит? Мож но
выделить несколько причин. Во-первых, за короткий семинар крайне
трудно достичь сколько-нибудь значительных результатов обучения.
Часто такие семинары оказываются в большой степени теоретиче скими и не дают практических навыков. Во-вторых, даже успешно
272
освоившие новые знания, навыки и аттитюды сталкиваются с прак тически непреодолимыми трудностями по их применению в своей
работе. Исключение составляют лишь специалисты, работающие
в негосударственном секторе. В-третьих, прослушавший короткий
семинар специалист не имеет достаточной информационной под держки, чтобы продолжать самостоятельный поиск информации,
сам
ообучение и, что самое главное, не будет достаточно уверен в своих
силах, чтобы системно использовать новые подходы в своей работе.
И наконец, ни один короткий курс обучения не позволяет сформи ровать профессиональную идентичность специалиста. То есть участ ник такого курса не почувствует себя «физическим терапевтом» или
«эрготерапевтом» и, следовательно, не будет способен с достаточной
степенью уверенности в себе действовать изнутри этих специаль ностей. Все эти причины, возможно, не осознаются потенциальными
участниками курсов обучения, однако они «ощущаются» ими и мно жат разочарования в каждом таком кратком семинаре. Специалисты,
с одной стороны, хотят больше практики, с другой – хотят длитель ного обучения, но не могут найти для него времени, с третьей – уже
много раз слышали, например, «Введение в физическую терапию»
и хотели бы более глубокого освещения вопросов, которые интере суют именно их. На наш взгляд, в данной ситуации необходимо серь езно изучать потребности в обучении каждой конкретной группы
профессионалов. Кроме того, необходимо определять исходный уро вень знаний слушателей, чтобы иметь возможность проводить обу чение более адресно. Еще одной возможностью является разработка
модульных программ обучения и продвижение на «рынке образова тельных услуг» целого списка последовательных образовательных
модулей с четко описанными необходимыми предшествующими ком петенциями. И наконец, развитие всех возможных форм дистанци онного обучения и дистанционной поддержки специалистов.
Следующая возможность – это проведение системного анализа
проблем современной российской модели реабилитации и предложе ние специалистам путей для их решения. Примером такой проблемы
может стать внедрение протоколов предотвращения риска развития
вторичных осложнений и проведение четко спланированной инфор мационной кампании, направленной на все «ключевые» звенья ор ганизации программы физического менеджмента (от самих людей
с инвалидностью и/или их близких до врачей первичного звена здраво охранения и врачей-экспертов Бюро МСЭ). При таком подходе любой
cистема помощи особому человеку и его семье 273
проект, развивающий физическую терапию и эрготерапию, должен
включать компонент анализа текущей ситуации и предлагать си стемное решение, которое может быть воспроизведено, например,
в другом регионе или в другом учреждении. Естественно, что такие
проекты должны включать описание предлагаемой реабилитацион ной модели и, что совершенно необходимо, анализ эффективности
ее использования, а также подготовку и публикацию книг, описы вающих отечественный опыт использования подходов физической
терапии и эрготерапии.
Еще одна, на наш взгляд, очень эффективная модель – это рабо та с потребителями услуг. Не секрет, что клиенты учреждений реа билитации в большинстве случаев ориентированы на медицинскую
модель и не считают важным тратить время на «обычную игру» или
«обучение самостоятельности». Анализ предпочтений клиентов по зволяет раскрыть причины этого явления и диктует необходимость
в новых подходах к информированию самих людей с нарушениями
и/или их близких и к продвижению идей функциональной реабили тации. Это, в первую очередь, создание дискуссионных площадок
для обсуждения с клиентами потребностей в реабилитации и воз можных подходов к реабилитации. Такие площадки могут создавать ся в виде родительских групп, школ пациентов или существовать в се ти Интернет. Кроме обсуждений специалисты должны направлять
свои усилия на эффективную поддержку клиентов. Примером такой
поддержки могут быть родительские группы, смены в интегративных
лагерях, различные варианты клубной работы. Естественно, все это
должно сопровождаться публикацией и распространением инфор мационных материалов для клиентов.
И наконец, еще одной эффективной стратегией развития совре менных подходов к реабилитации может стать объединение специ алистов и создание сети организаций, использующих подходы фи зической терапии и эрготерапии. Уже сейчас существуют примеры
эффективного объединения специалистов. Однако в нашем случае
необходимо не просто создание «общества», а организация площад ки для обмена опытом и ресурсами, а также, что было бы просто иде ально, выработка совместных стратегий по организации обучения
специалистов, обмена тренерами, организации совместных конфе ренций, хотя бы в пространстве Интернета.
Таким образом, сегодня, когда уже не приходится ожидать «бы строго и безболезненного» официального признания физической
27
терапии и эрготерапии, от специалистов, имеющих опыт использо вания подходов этих специальностей, зависит, сможем ли мы, объ единившись, начать разрабатывать новые эффективные стратегии
развития этих специальностей, ориентированные на потребности
регионов и конкретных специалистов.
cистема помощи особому человеку и его семье 275
Особые дети и взрослые,
оставшиеся без поддержки семьи:
основные проблемы и взгляд в будущее
И. В. Ларикова
Зоны бедствия
Центр лечебной педагогики почти четверть века помогает особым
детям развиваться, общаться, учиться, социализироваться, а значит –
опровергать самые мрачные прогнозы и готовиться к взрослой жиз ни. Рука об руку с родителями мы проходим этот путь, помогая им
поверить в возможности ребенка. Представления семьи о возмож ностях помощи своему ребенку расширяются, уходит ощущение оди ночества, возникает надежда на нормализацию жизни.
Современное российское законодательство уже в достаточной
степени интегрировало общегуманитарные идеи человечества в от ношении людей с ограниченными возможностями: два года назад
1
Россия ратифицировала Конвенцию ООН о правах инвалидов . В со циальном законодательстве постепенно прорастают принципы не повторимости и ценности каждого человека. При этом гигантская
махина практики российской социальной сферы по-прежнему край не инерционна и неповоротлива и далеко отстает от правовых реа-
лий. Столь сильная «разность потенциалов» между законом и прак тикой приводит к тому, что право неизбежно подтягивает практику
за собой. Последние годы активно развиваются социально ориенти рованные некоммерческие организации, нащупывающие пути и соз дающие модели будущего устройства социальной сферы.
Но при этом в социальной сфере остаются ужасные зоны бед ствия – вопиющие и от нормализации крайне далекие.
Первая из этих зон – отсутствие помощи семье, воспитывающей
особого ребенка. Нередко это приводит к тому, что ребенок оказыва ется в интернате. Ведь служб помощи, подобных Центру, в России
1 Принята 13122006 Резолюцией 61106 Генеральной Ассамблеи ООН ра
тифицирована Россией 25042012
276
по-прежнему катастрофически не хватает. Для конкретных детей,
ждущих помощи в различных уголках страны, зачастую ее нет вовсе.
Это сразу лишает семью одного из кормильцев: мама вынуждена бро сить работу и сидеть дома с ребенком. Одного лишь заработка папы
не достаточно, особенно если есть другие члены семьи, находящие ся на попечении (дети, пожилые родители). Социальные пособия
в стране пока еще крайне низки – обычно не дотягивают до реаль ного прожиточного минимума. Семья, где родился ребенок с нару шениями развития, постепенно оказывается перед выбором: бед ствовать или отдать ребенка с нарушениями развития в интернат,
где, как уверяют врачи и социальные работники, «с ним будут рабо тать специалисты». В результате около 30 тыс. таких детей живут
в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей (ДДИ),
вдали от семьи, а зачастую – без какого-либо семейного участия. И ни
состояние такого ребенка, ни жизнь отдавшей его семьи в этом слу чае совсем не нормализуются (подробнее об этом – дальше). Эти де ти для жизни в семье сегодня потеряны – особых детей усыновляют
или берут под опеку крайне редко: в отсутствие необходимых служб
помощи это является, без сомнения, героическим поступком.
Есть еще одна ситуация в этой сфере, где о нормализации пока
можно только мечтать. Даже если удалось найти необходимую ребен ку помощь, нужно помнить, что он растет. Незаметно наступает со вершеннолетие – ребенок становится взрослым. Для обычного ре бенка и его семьи взросление – нормальный и естественный процесс,
в котором жизнь открывает перед ним широкий спектр свобод и воз можностей. Для семьи, воспитывающей особого подростка, и прежде
всего подростка с ментальными проблемами (интеллектуальными
и/или психическими нарушениями, психологическими и коммуника тивными особенностями), будущее в России характеризуется пока что
веером «невозможностей» (ниже мы поговорим и об этом); здесь –
вторая зона бедствия. Мир сужается, оптимизм пропадает, возвра щается давно забытая безысходность…
В такой ситуации в Совете Федерации РФ созрела законодательная
ини циатива (далее – Законопроект), выстраданная родителями особых
детей, специалистами и волонтерами, объединившими правовые ре сурсы для поиска законодательных возможностей помощи особым де тям и взрослым, оказавшимся под опекой или в зоне риска утраты семьи.
О том, что уже сделано, но главное – что еще предстоит сделать
на этом пути, мы хотели кратко поговорить в этой статье.
cистема помощи особому человеку и его семье 277
Нормализация жизни в ДДИ
Нет смысла обсуждать, что развитие ребенка вне семьи всегда
искажено, задержано и зачастую роковым образом отражается на
всей его жизни. Для ребенка с нарушениями развития специальные
усилия семьи нужны в еще большей степени. Именно поэтому для
особог
о ребенка, лишившегося семьи, интернирование имеет просто
фатальные последствия; допускать этого нельзя никак. Но наряду
с усилиями по созданию такой службы помощи семье, которая по зволила бы ребенку не попасть в интернат, необходимо облегчить
жизнь и тем, кто в интернат все же попал и сегодня там находится.
И неуклонно вести эту жизнь к нормализации.
Интернаты были созданы давно Если вспомнить новейшую совет
скую историю то интернаты первых лет советской власти были устро
ены совершенно подругому Коммуны где перевоспитывали беспри
зорников и малолетних преступников и спасали их тем самым
от тюрьмы и судьбы уголовников были устроены почти по семейному
типу Не было «многосотенных» казенных домов образованнейшие
и достойные люди шли туда работать с ребятами по зову сердца
Целью было добиться нормализации жизни каждого ребенка и выве
сти его на естественный для человека жизненный путь чтобы он смог
интегрироваться в обычном социуме
Детские домаинтернаты для умственно отсталых детей возникли поз
же ДДИ были с самого начала созданы для сегрегации детей изъя
тия «неправильных» детей из жизни – навсегда возвращения
не предполагалось Они были задуманы и остаются предельно закры
той для общества системой где процветает тотальное нарушение
прав и искажение развития детей Сейчас в ÖÖÒ веке когда всем уже
стало понятно что полноценно помочь ребенку с нарушениями разви
тия можно только при воспитании в семье такое положение дел яв
ляется просто чудовищным
Чтобы обеспечить разные стороны достойной жизни ребенка инвалида, включая полноценную реабилитацию, в случае, когда он
вырван из семейного окружения и находится в ДДИ, требуется на пряженная работа в разных направлениях.
Сегодня хоть как-то заполнить вакуум семейной заботы в интер натах пытаются волонтеры. В волонтерском движении в интернатах
сейчас происходит прорыв – в том числе за счет усилий Церкви. Отдел
по церковной благотворительности и социальному служению РПЦ
возрождает почти на столетие забытую практику приходских добрых
27
дел. Захватывая в «водоворот милосердия» все больше и больше мо лодежи, это способствует не только духовному возрождению Церкви,
но и нравственному возрождению всего общества. Волонтеры пы таются пробиться в интернаты, пытаются восполнить критический
н
едостаток персонала ДДИ, ухаживают и занимаются с детьми. Однако
в большинство ДДИ волонтеров традиционно не пускают; многие
ДДИ расположены в труднодоступных «лесных» местах, куда волон теры просто не имеют возможности регулярно добираться. Если во лонтеров и терпят в некоторых интернатах, то, как только они на чинают настойчиво требовать чего-то естественного, но непривыч ного персоналу (вывести погулять на коляске «лежачего» ребенка;
кормить детей, которым это уже давно пора и не противопоказано,
твердой, а не протертой пищей, и т. п.), – их начинают из интерната
вытеснять. И будучи законным представителем ребенка, интернат
имеет на это формальное право. Таким образом, волонтеры никак
не могут непосредственно вмешаться в происходящее внутри интер ната – без риска потерять доступ к помощи его питомцам. Они, как
и дети, становятся заложниками ситуации: молчат, чтобы их не вы гнали, и в итоге – сами того не желая – соучаствуют в происходящем
там безумии…
Поэтому, чтобы иметь возможность помочь ребенку в интернате,
чисто волонтерских усилий и статуса, без весомых полномочий и от ветственности, – недостаточно. Требуются люди, которые не только
возьмут на себя часть ответственности за ребенка, но и получат необ ходимые для этого полномочия, которых нет и не может быть у обыч ных волонтеров.
Законопроект, о котором шла речь выше, предлагает для решения
этой задачи:
– ввести возможность «частичной» опеки. Функции и ответ ственность «частичного» опекуна распространяются лишь на неко торые определенные сферы жизни подопечного – образование, реаби литацию и т. п. Зато запретить такому опекуну помогать ребенку,
выгнать его – нельзя: опека – серьезная вещь, в сфере ответствен ности «частичного» опекуна он является законным представителем
ребенка;
– ввести приоритет назначения опекуна – физического лица,
если ребенок находится в интернате. Сегодня, если ребенок остался
без попечения родителей и попал в ДДИ, опекун ему не назначается;
опекунские функции исполняет интернат, и никто другой не имеет
cистема помощи особому человеку и его семье 279
права вмешиваться в жизнь ребенка. Предлагается же обязательное
назначение частичного со-опекуна, если таковой нашелся, для ре бенка, который постоянно живет в интернате;
– развитие и уточнение «распределенной» опеки (когда у по допечного может быть несколько опекунов).
Введение таких механизмов позволит наделить ответственно стью и полномочиями человека, помогающего реализовать такие
естественные права ребенка-инвалида, как реабилитация, образо вани
е, полноценная медицинская помощь и т. д. В этом случае ребенок,
оказавшийся в ДДИ, не будет оторван (как это происходит сейчас)
от родных и любящих взрослых. Если не осталось никого из близких,
то волонтеры, которые хотят серьезно участвовать в жизни ребенка инвалида, получат, под контролем органов опеки, реальную возмож ность улучшить его жизнь: показать специалистам, организовать
реабилитацию, занятия, социализацию и пр. Это смягчит напряжен ность ситуации с качеством жизни и образования таких детей в ДДИ,
в том числе для самых обделенных в «отделениях милосердия», и под готовит почву, чтобы вывести из интернатов в семейное окружение
тех, для кого это возможно.
Эти механизмы очень важны также для того, чтобы предотвра тить попадание ребенка в ДДИ. К сожалению, часто бывает, что у род ственников, крестных, других близких людей ребенка с нарушени ями развития нет возможности полностью взять на себя ответствен ность за его воспитание. Если при этом у них появится возможность
распределить заботу и ответственность, – шансы ребенка остаться
в семье станут гораздо выше. Замечательно, если орган опеки будет
«подталкивать» их к этому. В этом случае новации позволят не раз рывать прежние связи, и ребенок останется с одним из взрослых,
а другие будут оказывать существенную помощь. Так, например, при
утрате родительского попечения нередко опеку над ребенком гото вы были бы взять бабушки или другие старшие родственники, однако
им сложно полностью выполнять обязанности опекуна в силу воз раста. Предлагаемые механизмы обеспечат пожилому родственнику
возможность получить полномочного и ответственного помощника;
ребенок не попадет в интернат, а останется в родной семье.
Добавим: по оценкам экспертов от 7 до 10 % устройств в семью
1
заканчивается возвратом ребенка в интернат . Возможность времен 1 ¯¨¨²:×××®§°¡®¬¨±§¨µ6648
2
н
о побыть «частичным» опекуном могла бы сократить число возвра тов усыновленных и взятых под опеку не только особых, но и обыч ных детей: период выполнения функций частичного опекуна позво лил бы проверить прочность взаимного принятия и психологическую
совместимость ребенка и кандидата в усыновители.
Жизнь в ПНИ как избежать или облегчить
Много десятилетий в стране господствовала парадигма сегрегации
людей с ментальными нарушениями; ни о какой системе, которая
могла бы стать альтернативой интернатам, речи не шло. Поэтому сегод ня отсутствует нормальная система сопровождения взрослого челове ка, если он нуждается в опеке и попечительстве, но остался без поддерж ки семьи. Отсутствие такой системы обнаруживается в двух случаях.
Случай первый: ребенок рос в ДДИ, ему исполнилось 18 лет, он
приобрел статус взрослого. Фактически «на автомате» выпускнику
ДДИ оформляется недееспособность, зачастую заранее – с 14 лет.
Никаких попыток подыскать выпускнику ДДИ опекуна не предпри нимается, да это при нынешнем правовом регулировании опеки и не реально; молодой человек прямиком переводится во взрослый пси хоневрологический интернат (ПНИ) – пожизненно.
Случай второй: родители особого взрослого, в силу возраста или
болезни, уже не могут выполнять опекунские функции. Если не на шелся опекун, готовый взять на себя полную заботу о таком челове ке, которому требуется для нормальной жизни социальная и иная
поддержка, – человека помещают в интернат. Другого варианта закон
не предлагает. С этого момента интернат исполняет функции опе куна – становится законным представителем человека и решает за не го все вопросы его жизни. Поэтому для особых взрослых, живущих
в семье, перспективой является почти неизбежное попадание в опре деленный момент в ПНИ и пребывание там до конца жизни, неза висимо от того, нравится это самому человеку или нет. Пожилые ро дители особого человека в этом случае полностью лишаются права
хоть как-то влиять на его жизнь. Их опека прерывается, и, по сути,
они становятся для него никем. Интернат как опекун является за казчиком социальных услуг для подопечного, он же их исполняет и он
же, будучи опекуном, контролирует их качество. Круг замкнут – интер нат контролирует сам себя со всеми вытекающими последствиями.
cистема помощи особому человеку и его семье 21
Механизмы, предлагаемые Законопроектом, нацелены и на нор мализацию жизни особых взрослых. Развитие в Законопроекте воз можности распределения опекунских функций между несколькими
лицами поможет, прежде всего, в случае воспитания молодого чело века с серьезной инвалидностью в семье. Принципиальной является
вводимая Законопроектом возможность для родителей заранее по заботиться о судьбе взрослых детей – с учетом родственных и дру жеских связей семьи.
Вместе с тем это существенно облегчит ситуацию и при нахож дении подопечного под надзором в интернате. Часть опекунских функ ций (с четко оговоренными полномочиями и ответственностью) смо гут взять на себя добровольные помощники (родственники, волон теры, друзья, крестные и пр.), которые с подопечным не проживают.
Это поможет активизировать поддержку человеку внутри интерната
и организацию его выхода за пределы интерната для социализации,
продолжения образования (в т. ч. дополнительного) и пр., почувство вать опору близких людей, подготовить его к жизни вне интерната,
в условиях семьи.
Так же, как и в случае с ДДИ, повысить эффективность этих меха низмов поможет установление приоритета назначения внешнего
опекуна при проживании человека под надзором в организации. Внеш ний опекун – это опекун, не представляющий то учреждение, в кото ром человек находится под надзором; в реальности это близкие чело веку люди (родственники, крестные, друзья, волонтеры). Это, прежде
всего, откроет интернаты для общества, уменьшит творимый там
произвол и повысит возможности защиты прав и свобод человека, про живающего внутри. Необходимость взаимодействия на равных меж ду близкими подопечного как заказчиками услуг и интерна том как
исполнителем создаст почву для нормализации жизни в интернатах.
Поддержка выпускников интернатов
и обеспечение надежного опекуна
Четко организованное распределение опекунских функций позво лит поддержать и самостоятельную жизнь выпускников интернат ных учреждений. В отсутствие «полного» опекуна – физического ли ца – два-три «частичных» опекуна смогут поддержать взрослую жизнь
подопечного вне интерната, в обычных домашних условиях, распре 22
делив сферы ответственности: кто-то поможет наладить быт, кто-то
поможет с трудоустройством и его сопровождением, с дальнейшим
образованием, кто-то курирует досуг, поездки и пр. Таким образом,
организуется необходимое подопечному сопровождение, достаточ ное для нормального проживания, на период постинтернатной адап тации. Кому-то такое сопровождение понадобится на более длитель ный период, иногда – пожизненно, с целью успешной социализации
и трудоустройства, защиты от злоупотреблений со стороны недобро совестных лиц; для многих выпускников интернатов такое сопровож дение поможет обрести и сохранить собственную семью.
Для того чтобы была возможность подобрать реального внешнего
опекуна максимальному числу проживающих в ПНИ, предлагается
включить в круг возможных опекунов (попечителей) юридические
лица – некоммерческие организации, в которых подопечный не прожи вает (не помещается под надзор). Это некоммерческие организации,
которые могут предоставлять социальные, медицинские, обра зо ва тельные, реабилитационные услуги и одним из уставных видов дея тельности которых является исполнение функций опекунов или по печителей, а также организации, которые созданы специально для
исполнения опекунских функций. Введение учета таких организаций
позволит развиваться родительским инициативам по обеспечению
поддержки жизни их детей в будущем, а также обеспечит подбор внеш него опекуна гражданам, проживающим под надзором в интернате.
О правах людей с психическими расстройствами
Как было сказано выше, взрослый человек с психическими рас 1
стройствами попадает в интернат в силу жизненных обстоятельств:
потери опекуна или выпуска из ДДИ по возрасту. При этом в пода вляющем большинстве случаев социальная поддержка и, при необ ходимости, медицинская помощь могли бы быть ему оказаны в обыч ных условиях – не в больнице и не в интернате.
Однако сегодня, при неразвитости форм социальной поддержки,
нуждающегося в ней человека помещают в ПНИ независимо от того,
1
Официальная медицина причисляет к «психическим расстройствам» большин
ство «несоматических» особенностей и проблем развития от ведущих к сни же
нию интеллекта до аутистических проявлений
cистема помощи особому человеку и его семье 23
хочет он этого или не хочет. Вся жизнь его там целиком определяется
волей персонала, главным образом врачей. И выйти он оттуда может,
только если разрешит врачебная комиссия.
Закон позволяет врачам ограничивать права пациентов психи атрических больниц и жителей ПНИ лишь в исключительных случа ях. Однако на практике сплошь и рядом в этих учреждениях господ ствует полный произвол врачей, и человек попадает в абсолютную от
них зависимость. При этом по решению врача человек может ока заться ограниченным в любых правах: пользоваться телефоном и дру гими средствами связи, видеться с родными и друзьями, отправлять
письма, выходить на прогулку и т. д. На деле ограничение выливается
зачастую в лишение прав. Подчеркнем, что «лишенцами» оказыва ются люди, не только не совершившие никакого преступления, но,
напротив, крайне нуждающиеся в поддержке.
Для преодоления этого произвола Законопроект предлагает вве сти регулирование права врачей ограничивать права граждан в пси хиатрических стационарах и ПНИ. Не оспаривая необходимости в не которых случаях, исходя из интересов человека, ограничить указан ные права, следует ввести дополнительные требования к основаниям
и порядку такого ограничения. Важно, что это в равной степени от носится и к психиатрическим больницам, по режиму отличающим ся от ПНИ лишь меньшим сроком пребывания в них человека.
Предлагается также, что любое решение врачебной комиссии, свя занное с поступлением в ПНИ, переводом в другое место или выпис кой, должно оказываться в поле пристального внимания специальной
Службы (см. ниже) и подвергаться тщательному исследованию, наце ленному на проверку добровольности принятия такого решения. Зако нопроект ставит под сомнение роль врачебной комиссии при выписке
человека из ПНИ: если для больницы как медицинского учреждения
это естественно, то в ПНИ – стационарном учреждении социального
обслуживания – такая роль врачебной комиссии совершенно не оправ дана. При желании человека выйти из ПНИ достаточно уведомления
и ответных гарантий органов социального обслуживания принять
человека на нестационарные формы сопровождения – при решении,
в случае необходимости, вопроса организации опеки с учетом предла гаемых Законопроектом возможностей. Это побудит органы социально го обслуживания в согласии с вновь принятым законом о социальном
обслуживании в большинстве случаев организовывать помощь в иных,
не стационарных условиях. Социальное и иное сопровождение долж 2
но быть ориентировано на помощь человеку, живущему дома или
в иной обстановке, приближенной к семейной, с необходимой под держкой в быту, в трудоустройстве, организации досуга и пр.
Основной фронт – преодоление закрытости
Мы убеждены, что интернаты постепенно будут трансформиро ваться. Однако здесь мы говорим об интернатах в их нынешнем ви де – нацеленных на сегрегацию, с конфликтом интересов, заинтере сованностью в сохранении и увеличении койко-мест и пр. Все это
делает интернаты (ДДИ и ПНИ) крайне закрытой системой. Закры тост
ь в российских интернатах выше, чем в местах заключения. Обще известно, что закрытость крайне опасна для любого социального
института. В закрытых сообществах происходят самые страшные на рушения прав и надругательства; им в принципе свойственны де довщина, насилие и т. п. (обычные явления в интернатах, при поддерж ке персонала «передающиеся по наследству» – от старших к младшим).
Очень важно при этом, что в закрытых зонах абсолютно неэф фективны традиционные формы контроля, в том числе и обществен ный. Персонал в таких местах вполне «профессионально» работает
с комиссиями: бумаги, улыбки, одевание на время проверки… Конт ролерам невозможно даже представить себе, как все происходит в их
отсутствие. А проживающие – и дети, и взрослые – боятся жаловаться
мимолетным проверяющим, поскольку хорошо знают, какой ужас
их ожидает потом.
Механизмы, предлагаемые Законопроектом, как раз и направ лены на максимальное преодоление этой закрытости. Однако пре вращение Законопроекта в закон – не быстрый и трудно прогнози руемый процесс; неизвестно, что получится «на выходе», не говоря
уж о последующей серьезной работе по воплощению закона в жизнь.
А «вскрывать» интернаты для общества нужно «уже вчера» – в них
страдают многие десятки тысяч детей и взрослых; над сотнями тысяч
семей висит в перспективе дамоклов меч интерната. Какие же из менения реально инициировать уже сейчас?
Все понимают, что необходимо контролировать соблюдение ос новополагающих прав детей и взрослых, живущих в интернатах, ка чество их жизни и оказываемых услуг. Как мы уже упоминали, па радоксальность ситуации состоит в том, что основным контролером
cистема помощи особому человеку и его семье 25
выступает тот, от кого исходят основные нарушения в этой сфере:
интернат является одновременно заказчиком (как законный пред ставител
ь) и исполнителем услуг и тем самым контролирует сам себя.
Закрытость интернатов – прямое следствие этой странной ситуации.
Существует ряд мер, которые довольно быстро исправили бы эту
ситуацию. Если даже просто разнести заказ и исполнение услуг –
нормальный внешний контроль значительно облегчится. С этим впол не могли бы справиться региональные власти, не дожидаясь общего
изменения законодательства.
Для этого социальное обслуживание в интернатах уже сейчас надо
ограничить лишь предоставлением крова, питания и жизнеобеспе чения с необходимым сопровождением, способствующим формиро ванию надежных привязанностей. Их предназначение – обес печивать
нормальный микросоциум семейного типа, а также воз можность рас ширения социума за пределы интерната. Такой ограниченный, с оче видными результатами, набор социальных услуг и качество их пре доставления и должны контролироваться. А все остальные услуги,
которые можно отделить от интернатов, необходимо для организа ции нормального контроля вывести наружу. Они должны оказывать ся внешним, независимым от интерната образом. Как это могло бы
выглядеть на практике?
1. Медицинское обслуживание должна осуществлять медицин ская организация извне – тогда точно будет понятно, кто отвечает
за здоровье проживающих и с кого – при необходимости – можно
спросить. А сотрудники интерната обязаны лишь выполнять меди цинские рекомендации и обращаться к врачам извне, если их что-то
тревожит в состоянии проживающего – как это происходит в обыч ной семье. Человек, естественно, не должен постоянно жить в боль ничных условиях. Из этого следует, что находиться интернаты могут
только там, где неподалеку есть необходимая внешняя медицинская
инфраструктура.
Необходимость выведения медицинских услуг наружу вызвана в том
числе повсеместной для интернатов практикой использования лекар
ственных препаратов мягко говоря «не по назначению» Так детям
в ДДИ часто вводят «успокоительные» средства чтобы они не мешали
неудобной воспитателям активностью Во всех интернатах используют
психотропные средства не вследствие состояния человека а в качестве
наказания за «строптивое» поведение Следствие таких практик –
непоправимый вред здоровью и социальной адаптации Сейчас такие
26
«ошибки» можно списать на «подбор терапии» Если же терапию будет
подбирать и назначать внешняя медицинская организация а сотруд
ники интерната будут обязаны лишь выполнять рекомендации то без
изменения рекомендаций врача они не смогут менять терапию
Невыполнение медицинских рекомендаций да еще с причинением
тяжкого вреда здоровью квалифицируется как преступление
а не экспертная ошибка и влечет за собой уже уголовную ответст
венность Если бы лечебные рекомендации давала обычная медицин
ская организация с которой интернат связан по договору – ситуацию
с назначением и приемом лекарств проконтролировать было бы
гораздо легче
2. Инструментальный контроль за применением лекарств.
Поскольку применение лекарственных средств в карательных целях
слишком широко распространено в интернатах, одного лишь вы ведения медицинского обслуживания наружу вначале будет недо статочно. Несанкционированное (зачастую – без записей в карте)
и не мотивированное состоянием человека медицинское вмешатель ство, при нынешних контролирующих процедурах, несмотря на оче видную экспертам клиническую картину, доказать невозможно. Поэто му контролирующая инстанция должна иметь полномочия оператив но сделать в таких случаях необходимые анализы, которые покажут,
какие средства давали недавно, а какие дают регулярно.
3. Хотя «необучаемость» уже давно вне закона и опекуны, как
и родители, обязаны организовать обучение ребенка, в интернатах
процветает практика бумажной имитации образовательного про цесса. Поэтому образование должно осуществляться вне интерната –
в близлежащих образовательных организациях. Реальные показания
для надомного обучения крайне редки и связаны лишь с повышенной
опасностью для ребенка какой-либо инфекции, но никак не с воз можностью самостоятельного передвижения. Это важно еще и по тому, что в детском и юношеском возрасте образование является
основным способом социализации ребенка. Из этого, в частности,
следует, что все интернаты должны быть перенесены в такие места,
где существует необходимая для их контингента образовательная
инфраструктура.
4. Работать проживающие должны за пределами интерната,
при необходимости – на специально созданных рабочих местах. В про тивном случае они не смогут освоить макросоциум, поскольку для
взрослых основным способом социализации и личной самореализа cистема помощи особому человеку и его семье 27
ции является труд на благо общества со всеми сопутствующими пра вам
и и ответственностью. За организацию трудоустройства прожи вающих должно отвечать специализированное подразделение в мест ном органе труда и занятости.
5. Устройство в семью детей, живущих в интернате, должен ор ганизовывать орган опеки, сам либо в лице специально для этого
созданных центров семейного устройства. Эта функция не должна
лежать на интернатах, пока они заинтересованы в обратном про цессе – сохранении и заполнении койко-мест.
6. Ответственность за организацию сопровождения самостоя тельного проживания выпускников интерната должна лежать на
службе, независимой от интерната. При этом сам интернат необхо димо максимально вовлекать в такое сопровождение.
7. Юридическое обслуживание (защита прав) проживающих долж но осуществляться внешними юристами, непременно находящими ся за штатом интерната, что исключает влияние администрации.
Проживающим должен быть обеспечен регулярный доступ к юристу,
один на один, без администрации.
Декларируемая и демонстрируемая руководством интернатов
«доступность информации» о том, куда сообщать при нарушении
прав, никак не ограждает ребенка или взрослого от повсеместных
дедовщины и издевательств в интернатах и не дает возможности боль шинству жителей интернатов этой информацией воспользоваться.
В ДДИ эта «доступность» не работает, если, к примеру, ребенок малень кий, ребенок не умеет читать, не может самостоятельно передви гаться, слабовидящий или слабослышащий, имеет интеллектуальные
проблемы или проблемы общения, в ПНИ – для взрослых с аналогич ными нарушениями, когда человек лишен возможности в любой мо мент воспользоваться телефоном или иным средством связи (обычная
ситуация для интернатов) и т. д. Множество организаций, куда теорети чески может обращаться человек, целесообразно заменить круглосу точной многоканальной «горячей линией» (при условии, что человек
сможет ею воспользоваться в отдельном помещении без свидетелей).
8. Прокурорский надзор должен включать создание специаль ного подразделения или хотя бы специализацию отдела прокуратуры,
осуществляющего надзор за соблюдением прав проживающих в ин тернате. Среди прочих мер реагирования прокуратура должна иметь
возможность в любой момент, при подозрении на нарушение прав,
осуществить тотальную установку видеокамер во взрослом интер 2
нате (в детских интернатах камеры должны работать постоянно)
на необходимый срок, с исключением «слепых» зон. Информация
с камер должна выводиться на соответствующие устройства специ альных подразделений прокуратуры и органов опеки. Прокуратура,
в рамках функций специализированного подразделения, должна ра ботать в тесной связи со службой защиты прав граждан с психиче скими расстройствами (см. ниже).
При осуществлении такого комплекса мер государственный кон троль в основном сможет осуществляться в традиционных формах:
качество образования и медицинского обслуживания во «внешних»
школах, детсадах, поликлиниках будут контролировать в рамках сво их полномочий службы лицензирования и аккредитации; качество
работы и трудоустройства – служба занятости; юристы будут отве чать перед профессиональным сообществом. Все эти формы контро ля отработаны в разных ведомствах, не привязаны к интернатам и осу ществляются в открытом режиме. Это существенно облегчит кон троль за качеством основных сторон жизни подопечных, в том числе
и общественный. А у самих жителей интернатов появится опыт пре одоления изоляции, и тогда происходящее в закрытой зоне станет
все труднее и труднее скрывать. Доподлинно будет известно, кто и где
учится, работает, возникнет реальная связь с представителями «во ли» – и все основные стороны жизни человека в интер нате станут
намного более прозрачными для всех видов контроля.
И еще пару слов про оперативные меры. Говоря о сверхустойчивос ти подобных интернатам закрытых систем, невозможно не вспомнить
о психиатрических больницах. Так же, как у интернатов, система
финансирования упомянутых организаций «подушевая»: финанси рование привязано к «койко-месту», чем больше их занято, тем
больше средств поступает в организацию из госбюджета. Соответ ственно, такая система по определению заинтересована в своем рас ширении, заполнении койко-мест клиентами. Для подрыва основы
такой заинтересованности достаточно всего лишь изменить «отчет ные показатели» – критерии финансирования. В основе системы от носительно простых, не законодательных мер, сокращающих зону
контроля и изменяющих ситуацию в психиатрических больницах,
должна лежать естественная концепция стационарной медицинской
помощи человеку как экстренной меры в остром состоянии. Именно
в таком виде больницы функционируют в цивилизованном мире.
В таком случае больницы, как это происходит во всем мире, должны
cистема помощи особому человеку и его семье 29
отвечать за каждый лишний день, немотивированно проведенный
человеком в больнице, и потраченные на это средства.
Служба¥заступница
Статьей 38 Закона РФ «О психиатрической помощи и гарантиях
прав граждан при ее оказании» государству предписывается создание
независимой от органов исполнительной власти в сфере охраны здо ровья службы «защиты прав пациентов, находящихся в медицинских
организациях, оказывающих психиатрическую помощь в стационар ных условиях». Про обязанности службы сказано несколько скупых
слов: «защищают права пациентов… принимают их жалобы и за явления, которые разрешают с руководителем указанной медицин ской организации либо направляют в зависимости от их характера
в органы представительной и исполнительной власти, прокуратуру
или суд». Видимо, вследствие бессилия, бесправия и заведомой не эффективности этой службы, заложенных в законе, она до сих пор –
через два десятка лет! – так и не создана…
Что же это за служба и как она должна функционировать, чтобы
изменить жизнь особых людей (граждан с психическими расстрой ствами) в стационарных учреждениях в лучшую сторону?
Двуединая задача
Служба должна держать в поле зрения двуединую целевую задачу:
– значительно уменьшить число пациентов стационарных учреж дений (профилактика сиротства, устройство в семью, создание ин фраструктуры поддерживаемого проживания и пр.);
– тем, кто в этих учреждениях остается, создать нормальные че ловеческие условия жизни.
Подведомственность
Эта служба не должна зависеть от конкретных министерств. Поэто му представляется, что действовать служба (или, по крайней мере,
ее «штаб») должна непосредственно при Правительстве. Именно Пра вительство быстрее всех сможет при необходимости «дотянуться»
до министерств, поскольку проблема лежит в плоскости межведом ственного взаимодействия (медицина, социальное обслуживание,
образование, труд и занятость).
29
Базовые принципы и полномочия
Служба ни в коем случае не должна ограничиваться только ин валидами либо подопечными: многие пациенты интернатов не име ют инвалидности или недееспособности.
Представители службы должны обязательно свидетельствовать
правомерность следующих действий администрации стационаров:
– ограничени
е прав пациентов или проживающих (проверка обо снованности ограничений);
– помещение в ПНИ, перевод или выписка из него (проверка ин формированного добровольного согласия человека, признанного
недееспособным);
– медицинское вмешательство, госпитализация в психиатричес кую больницу (проверка подлинности информированного добро вольного согласия человека).
Для этого представителям службы надо иметь право и возмож ность:
– проверки ситуации с конкретным человеком или в учреждении
в целом в любое время без предварительного уведомления админи страции;
– доступа к медицинской и прочей информации. Для выявления
фактов нарушения прав уязвимых лиц критически важным является
доступ к медицинской информации (об имеющихся диагнозах, методах
лечения, назначаемых препаратах), к картам индивидуальной програм мы реабилитации инвалида, заключениям психолого-педагогических
комиссий, к информации о персональных данных (включая личные
дела, семейное положение, материалы уголовных и оперативных
дел, имущественное положение и прочее), к информации с видео камер;
– встреч наедине с проживающими и опроса сотрудников. Экс перты службы должны обладать ничем не ограничиваемыми полно мочиями в любое время дня и ночи без предупреждения проникнуть
в интернат, чтобы проверить, что там происходит, и никто ни при
каких условиях не имеет права их немедленно не впустить. Это самая
важная функция, обеспечение которой могло бы быстро изменить
ситуацию в этой сфере;
– оперативной организации экспресс-анализов для контроля за
применением лекарств, привлечения разных видов экспертизы;
– проверки обоснованности применяемых в стационарных уч реждениях ограничений прав граждан;
cистема помощи особому человеку и его семье 291
– обязательной проверки добровольности помещения в ПНИ или
больницу, перевода и выписки из ПНИ;
– инициировать особые сроки рассмотрения дел в судах при по дозрении на недобровольное помещение или удержание человека
в стационарном учреждении;
– оперативной связи и сотрудничества со специализированным
отделом прокуратуры;
– по результатам проверок вносить заключения и рекомендации
в органы власти по поводу действий администрации конкретных
больни
ц и интернатов, в идеале – влиять на кадровые решения. Не се крет, что руководители закрытых учреждений, в первую очередь ПНИ,
психиатрических больниц, ДДИ, в силу своего положения обладают
практически неограниченными возможностями воздействия на сво их подопечных и сотрудников. Тем самым соблюдение прав и защи та интересов подопечных (проживающих, воспитанников) критиче ски зависит от личности руководителя.
И наконец, полномочия службы должны иметь возможность осу ществлять профильные некоммерческие организации, в деятельность
которых входит реализация и защита прав и свобод граждан с пси хическими расстройствами. Именно они реально знакомы с поло жением дел в интернатах, зачастую – непосредственно работая вну три интерната и пытаясь помочь столь нуждающимся в этом детям
и взрослым.
Надежда и вера
Взрыв в сфере положения детей и взрослых с врожденными или
приобретенными нарушениями развития в российских интернатах
зрел несколько десятилетий. С принятием в начале 2012 года «за кона Димы Яковлева» тема «рванула», да так, что накал не снижается
до сих пор – несмотря на разнообразные события внутри и за преде лами страны, отвлекающие российские власти от этой темы. Власть
поняла две вещи: что «задвинуть» тему теперь уже не удастся и что
без использования экспертных возможностей НКО, деятельность ко торых связана с этой сферой, проблемы не решить. Специально для
ее решения был создан Совет при Правительстве РФ по вопросам
попечительства в социальной сфере под руководством вице-премье ра Правительства РФ О. Ю. Голодец. Совет объединил руководителей
292
профильных министерств и ведомств и экспертов НКО для выработ ки совместных решений и реализации их в нормативно-правовых
актах и практических действиях. Первые шаги в этом направлении
уже принесли свои плоды, в частности, в Москве: после проверок
московских ДДИ при участии и под руководством директора Центра
лечебной педагогики Анны Битовой в детские интернаты начали
пускать волонтеров; детям из ДДИ начали оказывать реабилитаци онную, коррекционно-педагогическую помощь в психолого-медико социальном центре вне ДДИ; появились первые региональные пра вовые акты, нацеленные на поэтапный план реорганизации ДДИ,
на обеспечение образованием всех детей в ДДИ, и регламент обще го взаимодействия органов социальной защиты с некоммерческими
организациями и интернатами.
Мы надеемся, что удастся запустить кардинальные изменения
в этой сфере и в масштабе страны – в частности, с помощью описан ных в статье законодательных новаций. Мы верим, что «критическая
масс
а» для таких изменений уже набрана и ее потенциал будет реали зован.
cистема помощи особому человеку и его семье 293
Авторы сборника
Анна Львовна Битова – логопед-дефектолог, эксперт Центра ле чебной педагогики, член Совета при Правительстве РФ по вопросам
попечительства в социальной сфере, директор Центра лечебной пе дагогики (Москва);
Борис Моисеевич Блохин – профессор, доктор медицинских наук,
заслуженный врач РФ, заведующий кафедрой поликлинической и
неотложной педиатрии в Российском национальном исследователь ском медицинском университете имени Н.И. Пирогова, главный
эксперт-педиатр Федеральной службы по надзору в сфере здраво охра нения РФ, главный педиатр г. Москвы, научный руководитель
ПКД ГМУ Управления Делами Президента РФ;
Татьяна Алексеевна Бондарь – специалист по программе МАКАТОН,
логопед-дефектолог Центра лечебной педагогики (Москва);
Алексей Викторович Буданцев – сурдопедагог, дефектолог Центра
лечебной педагогики (Москва);
Екатерина Юрьевна Горина – нейропсихолог Центра лечебной
педагогики (Москва);
Елена Сергеевна Домбровская – психолог Центра лечебной педа гогики (Москва);
Дмитрий Владиславович Ермолаев – нейропсихолог, специалист
по сенсорной интеграции, эксперт Центра лечебной педагогики
(Москва);
Има Юрьевна Захарова – педагог-дефектолог, эксперт Центра ле чебной педагогики (Москва);
Ольга Викторовна Караневская – учитель-дефектолог, эксперт
Центра лечебной педагогики (Москва), кандидат педагогических
наук, доцент кафедры олигофренопедагогики и клинических основ
специальной педагогики Института специального образования и
комплексной реабилитации МГПУ;
Анна Андреевна Кибрик – специалист по программе МАКАТОН,
нейропсихолог Центра лечебной педагогики (Москва);
Екатерина Юрьевна Климонтович – логопед, эксперт Центра ле чебной педагогики (Москва)
Екатерина Викторовна Клочкова – врач, физический терапевт,
директор АНО «Физическая реабилитация» (Санкт-Петербург);
29
Ирина Викторовна Ларикова – координатор Правовой группы
Центра лечебной педагогики (Москва);
Екатерина Николаевна Лебедева – специалист по программе
МАКАТО Н, логопед-дефектолог Центра лечебной педагогики (Москва);
Алена Александровна Легостаева – психолог Центра лечебной пе дагогики (Москва);
Джозеф Е.Леду (J.E. LeDoux) – нейробиолог, психолог, профессор
Нью- Йоркского университета, директор Центра нейробиологии
страха и тревожности;
Наталья Александровна Мальцева – нейропсихолог Центра ле чебной педагогики (Москва), преподаватель кафедры нейро- и пато психологии РГГУ;
Елена Вячеславовна Моржина – педагог-психолог, эксперт Центра
лечебной педагогики (Москва);
Анна Викторовна Орлова – учитель-логопед, заместитель дирек тора по УВР «Наш дом» (Москва);
Мария Алексеевна Посицельская– педагог, автор учебных пособий
по математике и информатике, научный сотрудник МПГУ;
Виктория Львовна Рыскина – психолог, специалист по ранней
коммуникации и раннему вмешательству, координатор центра ран ней социализации «Зеленый остров» (г. Санкт-Петербург);
Юлия Евгеньевна Садовская – врач-невролог, эксперт Центра ле чебной педагогики (Москва), доктор мед. наук, доцент кафедры поли клинической педиатрии и скорой медицинской помощи РНИИМУ
им. Н.И.Пирогова, консультант Детского медицинского центра Управ ления делами Президента РФ, действительный член Всемирной орга низации детских неврологов (ICNA), член Британского общества по
изучению поведенческих фенотипов (SSBP);
Даниил Львович Саксонов – родитель, педагог;
Елена Николаевна Топоркова – тифлопедагог, учитель-дефектолог
ГБОУ «Наш дом» (Москва);
Елена Леонидовна Цырульникова – учитель-дефектолог, директор
ГБОУ «Наш дом» (Москва);
Татьяна Петровна Юдина – родитель, руководитель проекта по
созданию класса для школьников с РАС в среднем звене общеобра зовательной школы, педагог школы №198 (Москва);
Мария Викторовна Яремчук – психолог, эксперт Центра лечебной
педагогики (Москва), канд. психол. наук.
295
Минимальные системные требования определяются соответствующими
требованиями программ Adobe Reader версии не ниже 11-й
либо Adobe Digital Editions версии не ниже 4.5
для платформ Windows, Mac OS, Android и iOS; экран 10ʺ
Учебное электронное издание
ОсОБый РеБенОК
Исследования и опыт помощи
Выпуск 8
Дизайн и верстка И.Э. Бернштейн
Составитель Е.Н. Сафронова
Научный редактор И.С. Константинова
Выпускающий редактор М.С. Дименштейн
Редактор В.А. Гусева
Корректор Г.В. Альперина
Подписано к использованию 25.01.2019
Формат 14,5×21 см
Гарнитура CharterC
Издательство «Теревинф»
Для переписки: 119002, Москва, а/я 9
Тел./факс: (495) 585 05 87
Эл. почта: zakaz@terevinf.ru
Сайт: www.terevinf.ru
Страница: facebook.com/terevinf
Интернет-магазин: shop.terevinf.ru
Электронная версия данной книги подготовлена
Агентством электронных изданий «Интермедиатор»
Сайт: http://www.intermediator.ru
Телефон: (495) 587-74-81
Эл. почта: info@intermediator.ru
Доступ онлайн
199 ₽
В корзину