Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий

развитие
базовых
познавательных
функций

с помощью
адаптивноигровых
занятий

I лечебнопедагогическиепрограммы I лечебнопедагогическиепрогр

лечебная педагогика методические разработки

Центр лечебной педагогики (Москва)

Развитие 
базовых познавательных функций 
с помощью 
адаптивно-игровых занятий

4-е издание (электронное)

Москва
«Теревинф»
2019

Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий [Электронный ресурс] / А. А. Цыганок, А. Л. Виноградова, 
И. С. Константинова. — 4-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл 
pdf : 72 с.). — М. : Теревинф, 2019. — (Лечебная педагогика: методические 
разработки). — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital 
Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4212-0555-5
Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения развития. Основная цель данной программы — подготовка детей к организованным занятиям с дефектологом, логопедом, нейропсихологом.
Приводятся способы оценки состояния ребенка, который неспособен выполнять 
задания диагностических методик. Игры издания, предложенные авторами, позволяют адаптировать лечебно-педагогический процесс к разным детям, учитывая их 
особенности — как трудности, так и возможности, на которые должен опираться 
специалист.
Пособие адресовано специалистам, проводящим индивидуальные занятия с 
детьми, имеющими тяжелые нарушения развития (педагогам, психологам, дефектологам и др.)

Ц94

УДК 376.1-056.36
ББК 74.3

ISBN 978-5-4212-0555-5
© РБОО «Центр лечебной педагогики», 2005
© «Теревинф», оформление, 2015

Цыганок, А. А. 

УДК 376.1-056.36
ББК 74.3
 Ц94

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации.

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Развитие 
базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий [Текст] / 
А. А. Цыганок, А. Л. Виноградова, И. С. Константинова. — М. : Теревинф, 2006. — 
72 с. — (Лечебная педагогика: методические разработки). — ISBN 5-901599-38-1.

— 3 —

ПНейропсихологический подход
к коррекции
отклоняющегося развития

Нейропсихология занимает важное место в ряду
дисциплин, обращенных к проблеме нормального и отклоняющегося онтогенеза. Нейропсихологический анализ
опирается на представления о системной динамической
локализации высших психических функций (А.Р.Лурия).
В настоящее время нейропсихология распространяется на новые практические области, включая помощь
детям с трудностями обучения, с задержками психического развития, детям с генетическими заболеваниями, ДЦП,
аутизмом, а также детям с тяжелыми и множественными
нарушениями развития.
В работе с детьми, имеющими нарушения развития,
нейропсихологический метод позволяет оценить степень
несформированности той или иной психической функ— 4 —

ции, выявить слабые и, что особенно важно, сохранные
звенья психических функций, возможности компенсации
дефекта (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович,
Н.Г.Манелис).
Наиболее прогностически ценным в детской нейропсихологической диагностике является качественный
анализ не отдельных психических процессов, а базисных
«сквозных» механизмов высших психических функций1

(ВПФ), без которых невозможно как развитие отдельных
функций, так и выстраивание их взаимосвязей.
Специалист проводит обследование ребенка, выясняет состояние психической сферы (характер развития
и уровни функционирования психических процессов,
соответствие развития психической сферы биологическому возрасту), какие звенья высших психических функций развиты у него хорошо, сильно, а какие—более слабо, и за счет чего имеются те или иные трудности обучения. При этом применяются как традиционные методики
диагностического характера (функциональные пробы,
тесты), так и методы наблюдения, включающие анализ
деятельности ребенка и наблюдение за ним во время различных занятий.

1 Понятие «высшие психические функции» (ВПФ) введено
советским психологом Л.С.Выготским. К ВПФ относятся восприятие, память, мышление, внимание. При этом надо различать физический слух, зрение и т.д. (не являющиеся ВПФ)
и активное восприятие, требующее от нас также и анализа получаемой информации, соотнесения ее с предыдущим опытом; также к ВПФ относится не любая память, а только произвольные ее формы, когда человек ставит себе задачу чтолибо
запомнить и в нужный момент воспроизвести,— для этого он
использует специальные средства (мнемонические техники).

— 5 —

Общие принципы
нейропсихологического подхода
к работе с детьми
—Необходимо знать и учитывать логику нормального онтогенеза1: в патологии нет ничего, чего бы не было в
норме.
—Для профилактики дезадаптации важна более ранняя диагностика и коррекция базовых функций.
—У детей мозг находится в процессе формирования,
поэтому патологические условия развития приводят у них
к возрастной незрелости, несформированности, атипичному развитию, в то время как у взрослых при поражении
аналогичных отделов нервной системы наблюдается распад, нарушение сложившейся функции.
—Недостаточно сформированные у дошкольников
составляющие психической деятельности оказываются
наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации
психической активности в связи с адаптацией к новым
требованиям (начало посещения дошкольного или школьного учреждения, смена ведущей деятельности).
—Выявление не актуального уровня знаний и умений, а соотношения базовых патогенных факторов и сохранных звеньев психической деятельности.
—В силу сложности своего строения психическая
функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию

1 Онтогенез —индивидуальное развитие человека, начиная с
рождения. Психические функции в своем развитии проходят ряд обязательных последовательных этапов. При нарушениях развития ребенка происходит искажение прохождения этих этапов.

— 6 —

необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья.
—Нужно учитывать социальные условия развития
ребенка: особенности среды (сенсорнообедненная или
обогащенная), стиль воспитания, степень поощрения
собственной инициативы ребенка в семье, востребованность той или иной функции.

Практика применения нейропсихологического подхода показывает, что он является адекватным и для анализа психического развития детей с тяжелыми нарушениями онтогенеза. Когда невозможно полное обследование
ребенка, применяется направленное наблюдение за его
поведением в свободной ситуации, игре. Для специалиста важны не столько актуальные умения и знания, которыми владеет ребенок, сколько его возможности, состояние
психических функций, способы осуществления тех или
иных операций. Необходимо исследовать зону ближайшего развития, учитывая возрастные особенности функционирования психики ребенка (Л.С. Выготский).
Важным моментом является также подробный анализ
анамнестических данных. Со слов родителей специалист
получает информацию об особенностях протекания беременности, о заболеваниях, перенесенных матерью в этот
период и ребенком в раннем детстве, о хронических заболеваниях, которыми страдают члены семьи ребенка. Важно выяснить особенности раннего развития ребенка, последовательности и сроков появления основных двигательных
и социальных навыков, речевого развития. Анамнестические данные дополняются результатами наблюдения психолога за ребенком: он оценивает уровень активности, стиль
поведения, умения и интересы в настоящий момент.
Важно заметить, что, работая с ребенком с тяжелыми нарушениями развития, нельзя сделать вывод о состо— 7 —

янии ребенка после первой встречи. Ребенок может не
продемонстрировать все свои возможности (в этом причина частых случаев гипердиагностики), с другой стороны, специалист может не увидеть всех существующих проблем. Необходимо провести несколько встреч для того,
чтобы определить, что именно нарушено у ребенка. Неспособность ребенка выполнить предложенное задание может быть обусловлена разными причинами: например,
возможно снижение общей активности, не позволяющее
ребенку долго концентрироваться на задании, в другом
случае страдает зрительное восприятие, и ребенок не
может правильно опознать предлагаемые ему картинки и
т. д. В каждом из этих случаев коррекционная работа будет строиться поразному.
Поскольку при тяжелых нарушениях развития мозг
изначально формируется в дефицитарных условиях, практически у всех таких детей страдают функции, связанные
с левым полушарием, т.е. речь, произвольная регуляция
деятельности. Однако, эти нарушения носят вторичный
характер по отношению к недостаточности функционирования стволовоподкорковых структур и правого полушария мозга (А.В. Семенович). Таким образом, коррекционная работа начинается с воздействия именно на эти
зоны мозга. В отличие от традиционных дефектологических подходов, использующих произвольное выполнение
ребенком заданий, работа с детьми, имеющими тяжелые
нарушения развития, предполагает акцент на непроизвольные виды деятельности — игру, движение и т.п.
На основании системного анализа полученных данных разрабатывается индивидуальная программа коррекционноразвивающего обучения для конкретного ребенка. В
зависимости от особенностей строения ВПФ определяются направления работы по развитию психических функций, обучению ребенка в условиях нарушенного развития.

— 8 —

Программа строится на основе представления о
трех функциональных блоках мозга (согласно концепции
А.Р. Лурии)1. Для работы с каждым функциональным блоком подбираются соответствующие приемы и методы коррекции. Важное место отводится формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного
протекания любого психического процесса.
Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития начинается с формирования базовых
систем: нормализации общей активности (повышения ее
уровня, упорядочивания), развития эмоциональной сферы, движения и т.п. Развитие познавательных функций
целесообразно начинать с работы на непроизвольном
уровне.
Работа с ребенком, имеющим тяжелые нарушения
развития, происходит в разных направлениях. Для развития каждого процесса ставятся определенные задачи, в
решение которых включаются различные специалисты:
игровые и арттерапевты, двигательные, музыкальные терапевты, массажисты и т.д. Помимо увеличения и упорядочивания общей активности ребенка, развития его взаимодействия с педагогом, на этих занятиях могут решаться

1 Для анализа механизмов протекания психических функций
А.Р. Лурия выделяет 3 блока мозга. 1й блок —энергетический — обеспечивает поддержание оптимального уровня бодрствования и тонуса, готовность к приему и переработке информации, контролю и коррекции деятельности. 2й блок
обеспечивает процесс приема, переработки и хранения информации. 3й блок мозга обеспечивает процессы программирования, контроля и регуляции деятельности. Согласованная работа всех трех блоков мозга обеспечивает нормальное
протекание психической деятельности человека.

— 9 —

задачи по развитию зрительного, слухового, тактильного
восприятия, двигательной и оптомоторной координации, коррекции динамической (темповой) составляющей
психической деятельности, формироваться представления о форме, количестве и т.д., что составляет основу для
развития в дальнейшем речи, различных видов деятельности, произвольности.
В процессе реализации программы дети обязательно курируются неврологом и (или) психоневрологом.
Причем врачебный контроль осуществляется как путем
направленного неврологического (психиатрического)
обследования, так и в процессе наблюдения врачом за
ребенком на занятиях. Врач вместе с педагогами, работающими с ребенком, определяет структуру нарушения психической сферы ребенка, участвует в составлении программы коррекционной работы. При необходимости он
может назначить ребенку медикаментозную терапию, курс
массажа, посещение бассейна, специальную диету (в некоторых случаях такие нагрузки ребенку противопоказаны,
так как могут спровоцировать эпилептические приступы,
соматические заболевания). По результатам врачебного
контроля педагоги снижают или увеличивают ребенку
нагрузку, заменяют занятия, требующие высокой произвольности, на менее произвольные виды деятельности
(игровые занятия). Все это позволяет гибко корректировать индивидуальную программу для ребенка, не нарушая
при этом целостность процесса.
Коррекционноразвивающая работа предполагает
не тренировку определенных навыков, а формирование
целостной функциональной системы, которая позволит
ребенку самостоятельно овладеть различными умениями.
Работа предполагает последовательное прохождение ряда
этапов, соответствующих закономерностям развития каждой психической функции в онтогенезе. Время перехода

— 10 —

к новому этапу зависит от индивидуальных особенностей
ребенка, глубины нарушений. В некоторых случаях возможна отрицательная динамика развития (например, после тяжелой болезни, длительного перерыва в занятиях
ребенок теряет приобретенные навыки)—тогда так же,
как и на начальном этапе работы, необходимо еще раз
вернуться к предшествующему хорошо освоенному этапу
и повторно освоить незакрепившуюся деятельность.

Принципы построения
коррекционной, развивающей работы с детьми
1. Основной принцип: коррекция—это не обучение, а формирование базовых психических процессов,
необходимых для обучения,—зрительного восприятия,
пространственных представлений, звуковосприятия и
звуковоспроизведения, программирования и контроля,
управления кинетическими и кинестетическими процессами и т.д. При своевременно начатой работе коррекция
предшествует обучению, однако это бывает не всегда. В
некоторых случаях от ребенка требуется усвоение навыков, к которым он еще не готов (например, несмотря на
существующие нарушения он ходит в детский сад и должен осваивать общую программу),— тогда коррекция и
обучение происходят одновременно, и специалист, ведущий коррекционноразвивающую работу, учитывает те
требования, которые предъявляются ребенку в другом детском учреждении. Здесь важно установить контакт с воспитателями детского сада, объяснить им проблемы ребенка, вместе определить особенности работы с ним.
2. Базовые системы связаны не только с познавательной, но и с личностной сферой ребенка. Для успешного обучения необходимо создать систему мотивов, интересов и потребностей, что обеспечивает последующее
усвоение знаний.

— 11 —

3. Перед началом коррекционной работы необходимо оценить, насколько уровень развития психических
функций соответствует биологическому возрасту ребенка1. Нельзя сформировать то, к чему еще не готовы мозг и
организм в целом.
4. Постепенное введение новых видов деятельности. Ребенку легче осуществлять знакомые и доступные
ему виды деятельности. Осваивать новое умение ребенку
с нарушениями развития нелегко. Поэтому вводить новые
задания и игры нужно постепенно. Иногда ребенок некоторое время не приступает к выполнению задания (не включается в новую игру), а наблюдает за педагогом и только
после нескольких занятий решается сам осуществить какоелибо действие с помощью взрослого.

Развитие ребенка проходит ряд последовательных
этапов. Каждая стадия развития создает предпосылки для
нормального освоения последующего этапа. Поэтому, если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и
познавательных функций, то чаще всего надо начинать
работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его
нормального формирования, т.е. работать с нижележащими, базовыми уровнями (уровень психической активности, эмоциональная, сенсорная, двигательная сферы). К

1 Возрастные нормы функционирования различных психических процессов:
—предметное восприятие — к 3–4 годам;
—звукоразличение — к 2–4 годам;
—пространственные представления в движении —6–7 лет, в
символическом пространстве —7–9 лет;
—саморегуляция и контроль—в основном к 14 годам, окончательно —к 21.