Развитие речи у аутичных детей

Развитие речи 
у аутичных детей

Л.Г. Нуриева

СЕРИЯ  .ОСОБЫЙ РЕБЕНОК.

Методические разработки

11е издание (электронное)

Москва
«Теревинф»
2019 

Развитие речи у аутичных детей [Электронный ресурс] : методич. разраб. [Электронный ресурс] / Л. Г. Нуриева. — 11-е изд. (эл.). — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 138 с.). — М. : Теревинф, 2019. — 
(Особый ребенок). — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe 
Digital Editions 4.5 ; экран 10".

ISBN 978-5-4212-0568-5
В книге изложена авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом. Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. Одна из глав посвящена изложению методики занятий с малышами от двух до трех лет. Это тот возрастной период, 
когда начало целенаправленной работы надречью особенно эффективно.
Методика Л. Г. Нуриевой также с успехом применяется для развития речи у 
детей с сенсорной и моторной алалией.
Наглядные материалы, необходимые для занятий, содержатся в отдельном приложении.
Для логопедов и других специалистов, работающих с особыми детьми; для занятий с такими детьми дома.

Н90

УДК 376.1056.264(072)
ББК 74.3я81

ISBN 978-5-4212-0568-5
© «Теревинф», оформление, 2015

Нуриева, Л. Г.

УДК 376.1056.264(072)
ББК 74.3я81
 Н90

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных 
техническими средствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать 
от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации

Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Развитие речи у аутичных детей [Электронный ресурс] : методич. разраб. [Текст] / Л. Г. Нуриева. — 10-е изд. — М. : Теревинф, 2017. — 130 с. — (Особый ребенок). — ISBN 
978-5-4212-0423-7.

Введение

Педагогидефектологи в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть
нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы
речи могут быть органически сильно повреждены или не иметь
видимых патологий, интеллектуальный уровень их развития
иногда бывает очень высоким, а порой — значительно снижен. В
каждом конкретном случае причину патологического развития
речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный
опыт, так и на результаты объективного обследования ребенка.
Если же обследование не показывает органических нарушений
речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпосылок для грубого недоразвития мыслительных процессов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоциональноволевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).
В настоящее время ранний детский аутизм рассматривают
как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., 2001). Неговорящие аутичные дети отличаются
наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким
снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерномагнитный резонанс и т. д.) позволяют выявить имеющиеся морфологические и биохимические изменения,
лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К.,
Питерс Т., 1998). Очевидна связь речевых нарушений с патологией определенных мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997). При такой локали4

зации очаговой симптоматики нарушается точная пространственно организованная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не собственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В
тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только
слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений
языка, губ и других органов артикуляционного аппарата ему не
удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми
же органами свободно выполняются любые «непроизвольные»
движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдельные звуки, воспринимаемые как речевые).
Определить нарушение произвольной деятельности артикуляционного аппарата у ребенка может невропатолог или логопед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме
у малыша 3–4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным признакам. Внешне ребенок выделяется своей
погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает,
запихивает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать
пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто малыш жестоко кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевленными предметами. У него нарушены и другие виды произвольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить
какимлибо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого
ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом
всетаки появляются первые слова, то они никак не связаны с
ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»),
даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближение матери к малышу.
До 2–2,5 лет может происходить постепенное обогащение активного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся окружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова),
или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако
все эти слова или короткие фразы не направлены на общение
ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному периоду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словар5

ный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только
ограниченные непроизвольные вокализации (2–3 звука), крики,
исчезает «бормотание», в котором можно было бы различить «осколки» слов. Одновременно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи,
тревога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется
мимика, ребенок не стремится к контакту, но и не отвергает его,
идет на руки ко всем, не выражая при этом никаких эмоций.
Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом
развития следует начинать как можно раньше, так как требуется
очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт,
социальный педагог). Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь
у неговорящего ребенка очень трудно.
В этой книге представлены методические разработки, которые могут быть полезны при работе с теми неговорящими детьми, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (Соботович Е. Ф., 1981),
использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосельская Н. Е., 1997) и на сеансах холдингтерапии (Либлинг М. М.,
2000).

1.

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом,
длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося
формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются
только на уровне однообразного набора звуков («аа», «ээ», «мм»),
должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах
работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем
быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов
вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным
препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию
понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

ПЕРВЫЙ ЭТАП. ПЕРВИЧНЫЙ КОНТАКТ

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2–3м
занятии, после установления формального контакта с ребенком.
Формально установленный контакт предполагает, что ребенок
почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные —
раскачивание на качелях, тактильные — щекотка, сенсорные —
трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

ВТОРОЙ ЭТАП. ПЕРВИЧНЫЕ УЧЕБНЫЕ НАВЫКИ

В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать
приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например
на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в
руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Роль мамы на занятии
Часто присутствие мамы на занятии необходимо ребенку. Чтобы помощь была эффективна, мама должна овладеть приемами
взаимодействия с малышом. За столом он может сидеть на коленях у мамы, что дает ощущение безопасности. Сначала мама берет руки ребенка в свои и действует вместе с ним. Нужно научиться чутко улавливать начало самостоятельного движения рук
ребенка и давать ему больше свободы. Постепенно помощь мамы
сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал действовать самостоятельно. По мере укрепления эмоционального контакта ученика с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться. Малыш будет сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой.
Потом мама может пересесть в дальний конец комнаты (бывает,
что ребенок просит маму выйти за дверь). Это означает, что он
чувствует себя комфортно и уверенно на занятиях.

Организация занятий и рабочего места
Правильно организованное рабочее место вырабатывает у
ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к

работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание — справа. Убирать дидактический материал и перекладывать
его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или
с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От
ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы
разложить дидактический материал по коробкам или пакетам.
После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками
Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается
фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне
своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко
повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет
по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.
На этом этапе используется минимальное количество речевых
инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала
подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы
ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи
в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с
картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

ТРЕТИЙ ЭТАП. РАБОТА НАД УКАЗАТЕЛЬНЫМ ЖЕСТОМ

И ЖЕСТАМИ «ДА», «НЕТ»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного
жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может
возникнуть к 7–8 годам, а может и совсем не проявиться, что
чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный

тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.
На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты
разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же
вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты
«да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.
Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит
четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании
жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот
минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.
При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или
пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех
пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно
провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.

ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:
— аналитикосинтетическое (побуквенное) чтение;
— послоговое чтение;
— глобальное чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитикосинтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для
включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение
помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения,
довольно скоро наступает момент, когда механическая память
перестает удерживать накапливающийся объем слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по вычленению фонемы как основной составляющей единицы устной речи
ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной
буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком такому
ребенку тоже не требуется значительная помощь со стороны
взрослого. В условиях патологического становления речи малыш
не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых
единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтению.

Глобальное чтение
Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением.
Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание
и память.
Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя
отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными
буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв — от 2 до 5 сантиметров.
При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать
постепенность и последовательность. Слова, чтению которых
мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему

предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

Виды работ
1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его
близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках
надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые
слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме
закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку. Закрытое
слово открывается и сличается с выбранной подписью.
2. Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние
и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда,
продукты, цветы) и снабжаются подписями.
Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички
с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч».
Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка»,
«машина».
Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.
После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.
Порядок введения новых лексических тем произволен, так
как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.
3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и
тот же глагол.
Тематика предложений:
— схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки»
и т. д.— здесь удобно работать перед зеркалом);

— план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание
ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.
4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии
сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

Кошка сидит.
Кошка спит.
Кошка бежит.

Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Послоговое чтение
Для того чтобы составить достаточное количество слоговых
таблиц, нужно знать основные типы слогов:
— открытые: согласный + гласный (па, мо);
— закрытые: гласный + согласный (ап, ом).
В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

Виды работ
1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

МА
ма
ФА
фа
ПА
па
ФО
фо
ВА
ва
ФУ
фу
ТА
та
ФИ
фи

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его
на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом

четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.
2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого
типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы,
которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

В
Н
М
М
П
П
К
К
У
Т О
Т

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном
расстоянии (10–15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять
нитку).

Н—А  М—О

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог:
пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук,
когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например:
«мммо», «ннна»).

Аналитикосинтетическое 
чтение
В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное
число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.