Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр

И.Ю. Захарова, Е.В. Моржина 

Игровая педагогика 

таблица развития, подбор и описание игр

Москва Теревинф 2019

Электронное издание

УДК 373.2.02:794ББК 74.100.57

Захарова, Има Юрьевна.

Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр [Электронный ресурс] / 
И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина. — Эл. изд. — Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 154 с.). — 
М. : Теревинф, 2019. — Систем. требования: Adobe Reader XI либо Adobe Digital Editions 4.5 ; 
экран 10".

ISBN 978-5-4212-0507-4

Авторы, специалисты с большим опытом психолого-педагогической работы с детьми, представляют свой взгляд на игровую педагогику.
Первая часть книги посвящена концепции игровых эпох и ступеням установления эмоционального контакта с ребенком; описывается, как проанализировать игровое поведение ребенка 
и определить, на каком этапе развития он находится, какие игры этому этапу соответствуют. 
Во второй части представлена разработанная авторами таблица развития. В третьей части на 
примере работы с особым ребенком иллюстрируется использование таблицы для составления 
программы игровых занятий. В четвертой части собраны и подробно описаны разнообразные 
игры для каждого этапа развития. 
Методика авторов дает возможность подобрать игры как для нормативно развивающихся 
детей от рождения до 7 лет, так и для детей с различными особенностями развития (РАС, ЗПР, 
СДВГ, ДЦП, множественные нарушения и др.). 
Книга адресована педагогам, психологам, воспитателям детских садов и родителям.

З-38

ISBN 978-5-4212-0507-4 
© Оформление, «Теревинф», 2018

УДК373.2.02:794
ББК74.100.57

Деривативное электронное издание на основе печатного аналога: Игровая педагогика: таблица 
развития, подбор и описание игр [Текст] / И. Ю. Захарова, Е. В. Моржина. — М. : Теревинф, 2019. — 
152 с. — ISBN 978-5-4212-0497-8.

З-38

В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими средствами 
защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты 
компенсации.

Содержание

Концепция игровых эпох ............................................................... 7

Введение ..................................................................................................... 7

Значение игры в жизни ребенка .............................................................. 8

Игровые эпохи ........................................................................................... 9

Развитие диалога с ребенком: ступени эмоционального контакта .... 15

Как пользоваться таблицей ..................................................................... 18

Таблица развития: игровые эпохи и этапы ...............................19

Первая игровая эпоха .............................................................................. 20

Вторая игровая эпоха .............................................................................. 27

Третья игровая эпоха .............................................................................. 31

Пример использования таблицы для составления  

программы занятий .......................................................................33

Начало занятий. Саше 3 года .................................................................. 34

Продолжение занятий. Саше 3 г. 4 мес.  ................................................. 43

Конец учебного года. Саше 3 г. 9 мес.  .................................................... 53

Описание игр для каждого этапа развития ..............................63

Игры первой игровой эпохи (0–12 мес.) ................................................ 64

1-й этап (0–3 мес.)  ..................................................................................................................... 64
1.1 Игры лицом к лицу............................................................................................................... 64
1.2 Сенсорные игры ................................................................................................................... 65
1.2.1 Развитие зрительного внимания .....................................................................................65
1.2.2 Развитие слухового внимания ...........................................................................................66

1.2.3 Развитие обоняния  ...........................................................................................................67
1.2.4 Развитие вкусовых ощущений ...........................................................................................67
1.2.5 Развитие вестибулярных ощущений – ритмичные игры в одном темпе ......................68
1.3 Игры на перемещение в пространстве ............................................................................... 69
1.4 Игры на формирование контроля за положением головы ............................................... 70
1.5 Тактильно-ритмичные игры ............................................................................................... 71
1.5.1 Игра на поверхностную чувствительность ....................................................................71
1.5.2 Игры на глубокую чувствительность (без напряжения) .................................................71
1.6 Игры на формирование координации «рука-глаз», «рука-рука», «рука-рот» .................. 72

2-й этап (3–6 мес.) ...................................................................................................................... 73
2.1 Ритмичные игры .................................................................................................................. 73
2.1.1 Вестибулярные ритмичные игры .....................................................................................73
2.1.2 Тактильно-ритмичные игры ............................................................................................74
2.2 Эмоциональные игры .......................................................................................................... 75
2.3 Сенсорные игры для рук  ..................................................................................................... 75
2.3.1 Игры с различными материалами ....................................................................................75
2.3.2 Игра с сенсорными ковриками  ..........................................................................................76
2.4 Игры на формирование дотягивания, хватания и отпускания предмета ....................... 77
2.5 Игры на изменение положения тела .................................................................................. 77
2.6 Игры с ногами ...................................................................................................................... 79

3-й этап (6–9 мес.) ...................................................................................................................... 80
3.1 Игры на взаимодействие ..................................................................................................... 80
3.2 Ритмичные игры .................................................................................................................. 80
3.3 Манипуляции с предметами ............................................................................................... 82
3.4 Циркулярные игры ............................................................................................................... 86
3.5 Прячем предмет ................................................................................................................... 87
3.6 Опора на руки ....................................................................................................................... 87
3.7 Игры на перемещение в пространстве ............................................................................... 87

4-й этап (9–12 мес.) .................................................................................................................... 89
4.1 Игры на взаимодействие ..................................................................................................... 89
4.2 Первые игры на подражание............................................................................................... 90
4.3 Ритмичные игры с кульминацией ...................................................................................... 91
4.4 Первые игры на локализацию ощущений на теле ............................................................. 93
4.5 Прячем игрушку ................................................................................................................... 94
4.6 Игры с предметами .............................................................................................................. 94
4.6.1 Соотношение предметов ..................................................................................................94
4.6.2 Предметная функциональная игра ...................................................................................95
4.6.3 Игры с различными материалами ....................................................................................96
4.7 Игры на перемещение в пространстве, на исследование пространства ......................... 96
4.8 Игры, помогающие вставать и стоять ................................................................................ 97
4.9 Игры на баланс ..................................................................................................................... 98
4.9.1 Баланс в позе сидя ..............................................................................................................98
4.9.2 Баланс стоя  .......................................................................................................................98

Игры второй игровой эпохи (от 1 до 3 лет) ............................................100

5-й этап (от 1 до 2 лет) ............................................................................................................100
5.1
Игры на подражание ......................................................................................................... 100
5.1.1 Подражание отдельным простым действиям взрослого .............................................100
5.1.2 Игры на подражание более сложным и точным действиям,

а также цепочке действий.............................................................................................103
5.1.3 Игры на речевое подражание ..........................................................................................106
5.2
Подвижные игры, направленные на развитие игрового взаимодействия.................... 109
5.3
Сенсорные игры ................................................................................................................. 111
5.4
Предметная игра с пространством................................................................................... 112
5.4.1 Строительство и ряды...................................................................................................112
5.4.2 Собирательство ..............................................................................................................113
5.4.3 Игры на освоение формы, размера..................................................................................113
5.4.4 Отдельные игровые действия с игрушками ..................................................................113
5.4.5 Символические игровые действия...................................................................................114
5.4.6 Исследование предметов по функциям ..........................................................................115
5.4.7 Строительство домиков и норок...................................................................................115
5.5
Первые элементы сюжетной игры, простые цепочки действий .................................... 115
5.6
Игры на развитие самовосприятия .................................................................................. 116
5.7
Различные игры с пространством .................................................................................... 117
5.8
Игра со сверстниками........................................................................................................ 118

6-й этап (от 2 до 3 лет) .............................................................................................................119
6.1
Игры, направленные на результат.................................................................................... 119
6.2
Усложнение сюжетной игры ............................................................................................. 120
6.3
Дальнейшее развитие сюжетной игры............................................................................. 121
6.4
Сюжетные игры с пугающими впечатлениями ............................................................... 122
6.5
Наряжаемся перед зеркалом: от неустойчивых ролей к устойчивым ........................... 123
6.6
Игры на границы................................................................................................................ 123
6.7
Осознание представлений о собственном теле 
и символическое представление о себе ............................................................................... 125
6.8
Игры на взаимодействие................................................................................................... 125
6.9
Фольклорные игры............................................................................................................. 126
6.10 Игры со сверстниками....................................................................................................... 128
6.10.1 Параллельная игра ..........................................................................................................128
6.10.2 Совместная игра .............................................................................................................128

Игры третьей игровой эпохи (от 3 до 6 лет)............................................129

7-й этап (от 3 до 5 лет) .............................................................................................................129
7.1
Развернутая сюжетная игра .............................................................................................. 129
7.2
От сюжета к ролям ............................................................................................................. 130
7.3
Фольклорные игры............................................................................................................. 131
7.4
Дворовые игры................................................................................................................... 134

7.5 Игры со сверстниками ....................................................................................................... 135
7.6 Простые настольные игры ................................................................................................. 135
7.7 Исследование пространства .............................................................................................. 136

8-й этап (от 5 до 6 лет) ............................................................................................................ 138
8.1 Сюжетно-ролевые игры (со скрытыми правилами)  ....................................................... 138
8.2 Игры по правилам (со скрытыми ролями) ....................................................................... 140
8.2.1 Настольные игры .............................................................................................................140
8.2.2 Дворовые игры ..................................................................................................................140

Приложение. Таблица Бразельтона ......................................... 149

Литература ................................................................................... 151

Концепция  
игровых эпох

Человек играет только тогда, когда  
он в полном значении слова человек, 
и он бывает вполне человеком  
лишь тогда, когда играет 
Ф. Шиллер

Введение

Ценность игры в развитии ребенка в настоящее время всем представляется очевидной. Большое количество статей и книг написано на эту тему: про мотивацию, про опыт, приобретаемый 
только через игру, про самопознание и самоосознание, приходящие к нам в игре. Но часто родители и специалисты оказываются в тупике, так как не представляют, во что играть с ребенком. 
Один все время играет в одну и ту же игру, другой вообще не любит играть. А третий только 
кружится и прыгает или стучит железкой по батарее до боли в ушах – никакой сюжетной игры 
организовать невозможно: «Ни куклу спать уложить, ни мишку покормить, ни домик построить…» С чего начать? Как помочь ребенку сделать следующий шаг в развитии? Как правильно 
поставить задачи для занятий и подобрать подходящие игры? 
Книга, которую вы держите в руках, написана для родителей и специалистов, чтобы помочь 
им сориентироваться в мире детской игры в целом, а также научиться поддерживать и развивать 
игру конкретного ребенка. Авторы методики – специалисты по игре, работающие как с нормативно развивающимися детьми, так и с детьми с различными отклонениями в развитии, в том 
числе с расстройствами аутистического спектра (РАС) и множественными нарушениями развития. 
Опираясь на опыт практической работы с детьми, а также на теоретические представления об 
игре и развитии ребенка разных направлений педагогики и психологии, авторы сформулировали 
собственную типологию игр, свойственных каждому этапу онтогенеза. В первой части книги авторы описывают концепцию игровых эпох и рассказывают о ступенях установления контакта с 
ребенком. Во второй части вы найдете таблицу, в которой представлены основные этапы развития 
ребенка и соответствующие им игры. При составлении таблицы мы в большой степени опирались 
на книгу и исследования по эмоциональному развитию Е.В. Баенской (см. Баенская, 2017), а также 
на собственные наблюдения. В третьей части приведен пример использования таблицы для составления плана занятий с особым ребенком и описание работы с ним в течение учебного года. 
В четвертой части представлены подборка и описание многочисленных игр – как тех, в которые 
могут играть нормативно развивающиеся дети в указанном возрасте, так и специально разработанных игр для детей с теми или иными особенностями, по своим возможностям находящихся 
на данном этапе развития. Специалисты и родители смогут найти здесь игры, подходящие для 
самых разных детей – чрезмерно активных и замедленных, тревожных и импульсивных, с отставанием в развитии и одаренных, с трудностями контакта и очень общительных. Эти игры мы 
также распределили по игровым эпохам и этапам в соответствии с таблицей развития.

Значение игры в жизни ребенка

Процесс становления личности, процесс самопознания длится всю жизнь с самого рождения 
ребенка и предполагает освоение трех областей отношений: с миром предметов и физическим 
пространством, с самим собой и с другими людьми (см. А. Лэнгле, 2009). Развитие человека 
возможно только в диалоге и только в отношениях. Причем очень важно, чтобы отношения и 
диалог были как с внешним миром человека, так и с внутренним. Но как соотносятся эти два 
процесса? Кто вступает в диалог? Когда и как он начинается? Как поддержать и не нарушить эту 
способность вести диалог? 
Когда ребенок приходит в наш мир, его встречают близкие взрослые. Качество этой встречи 
закладывает то, как ребенок будет обходиться с самим собою, окрашивает его отношение к самому себе. Затем ребенок «встречает» себя самого: свои ощущения, свои действия, свои чувства, 
свои ценности, занимает позицию по отношению к себе и к миру, осознает себя (см. Л. Выгот ский, 
1984, И. Берлянд, 1992). Для ребенка развитие отношений со взрослым и зарождение самоотношения происходят в игре: чтобы вынести суждение о себе, понять себя, необходимы как бережное сопровождение малыша близкими взрослыми, так и пространство для собственной игры.
Исследованиям игры посвящены многие работы отечественных и зарубежных философов, 
психологов, педагогов. Обратившись к определениям игры/игровой реальности различных авторов (Д. Хейзинга, 2015; Д. Винникотт, 2007, Л.С. Выготский, 1933 и т.п.), мы можем обнаружить 
нечто общее в их понимании игры. Обобщая различные источники, можно сказать, что игра 
предполагает наличие:
 ƒ
мнимой ситуации, которая разворачивается в хронотоп игры. Игровое пространство 
имеет свои границы, которые ребенок и взрослый пересекают. А любое пространство 
организовано по своим правилам, да и время там течет по-особому, день и ночь сменяются в течение двух минут, и если что-то забылось, то опять может наступить ночь. О правилах можно договариваться, а можно их устанавливать и не принимать чужие правила. 
Для этого участники должны понимать и разделять смыслы и правила друг друга;
 ƒ
удовольствия/интереса (см. Винникотт, 2007; Выготский, 2001). Если ребенок или взрослый воспринимают деятельность как тягостное задание или полезное, но неприятное 
дело – это не игра;
 ƒ
свободы выбора игры, партнера, участия/неучастия, но не свобода от правил (см. Выготский, 2001);
 ƒ
самодостаточности и самонацеленности игровых процессов, предполагающих поиск 
смыслов игры в самой игре.
Во многих работах зарубежных авторов (З. Фрейд, А. Адлер, В. Штерн, Э. Эриксон) игра понимается главным образом как средство выражения и разрешения ребенком своих внутренних 
конфликтов. Бесспорно, это значение игры очень важно для развития саморегуляции. Но есть 
еще и второй пласт: при этом ребенок не только выражает, но преображает свою личность, что, 
на наш взгляд, и составляет основной смысл игры.
По мнению известного советского исследователя игры Д.Б. Эльконина, процесс игры становится доступен ребенку с 2,5–3 лет. За единицу игры в этом подходе принимается мнимая ситуация и роль. Нас же интересует более ранний процесс зарождения субъективности и то, как 
он отражается в действиях ребенка.
В работе И. Берлянд «Игра как феномен сознания» автор обращается к особой активности 
детей более раннего возраста, предлагая принять за единицу игры действие «изображения»: 
«Ребенок, научившийся ходить, начинает ходить “по-особому” явно не для того, чтобы куда-ни

будь прийти. Предметом действия является сама ходьба. Научившись ходить, малыш начинает 
изображать ходьбу. Становясь предметом изображения, действие ходьбы изменяется и внешне, 
по моторике – ребенок ходит “по-особому”. Ребенок может изображать различные действия, 
уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), чувства (страх, недовольство)». Так, по мнению 
автора, происходит отделение образа (способа) действия от самого действия – важнейшее событие в психическом развитии человека.
С этой точки зрения игра для ребенка создает возможность управлять своим действием, быть 
субъектом по отношению к нему. Ребенок на первом году жизни активно овладевает своими 
действиями и движениями. «Нарочитость игровых действий по сравнению с соответствующими 
“серьезными” действиями – это не что иное, как проявление активности, субъектности, свободы по отношению к этим действиям» (Берлянд, 1992).
Приблизительно после 1 г. 8 м.–2 лет ребенок начинает изображать чувства в игре, т.е. дистанцироваться от них и понимать их (осознавать). Он как бы «встречает» свои чувства и учится 
с ними обходиться сам через свою игру, без помощи взрослого. На первом и втором годах жизни малышу еще всегда необходим рядом взрослый – как тот, кто помогает понимать себя и 
обходиться с миром своих чувств. Взрослый находился в диалоге с чувствами ребенка, и это 
очень важно: то, как взрослый сопровождает чувства малыша, потом отразится на способности 
ребенка самому вступать в контакт и диалог с миром своих чувств.

Игровые эпохи

Наш интерес к самостановлению ребенка зародился из практической работы с детьми, 
имеющими проблемы в общении и поведении. Известно, например, что ребенок с аутистическими тенденциями в развитии долго не говорит о себе в первом лице, т.е., возможно, долго 
не переживает себя как Я (субъект). Интересно проследить, как и когда дети с нормативным 
развитием начинают использовать в речи местоимение «Я», какие необходимые предпосылки 
должны возникнуть для этого, какие игры приводят к этому грандиозному переживанию и 
главное – могут ли близкие взрослые способствовать и помогать этому процессу.
Достаточно рано у ребенка появляется самостоятельная игра, а также партнерская игра со 
взрослым или другими детьми. В раннем возрасте, особенно на первом и втором годах жизни, 
особую важность имеет игра с эмоционально значимым взрослым. 
Задача взрослого – наблюдать и чутко поддерживать игру ребенка в соответствии с актуальным уровнем его развития, понимать те ценности, которые проживаются ребенком в игре, будь 
то ценность собственных телесных ощущений, движений, границ, чувств и т.п. или ценность 
отношений. И на основе этого предлагать ребенку именно те игры, которые помогут освоить 
следующие этапы развития. 
Как отмечалось выше, ребенок начинает играть уже на первом году жизни. Поэтому наша 
типология игр начинается буквально с рождения малыша. 
Игры, в которые обычно играют дети, представляют из себя определенную последовательность, которая отражает этапы личностного развития ребенка: от простых манипуляций с предметами или собственным телом до сложных ролевых игр и игр по правилам. Нами были проанализированы игры детей от рождения до семи лет и условно разделены на три большие группы в соответствии с тремя основными линиями развития отношений в жизни человека (см. 
Лисина, 2007):

ƒ
отношения с миром людей;
 ƒ
отношения с миром предметов; 
 ƒ
отношения с собой.
Следует отметить, что развитие по этим линиям тесно взаимосвязано в онтогенезе ребенка. 
Как отмечает В. Лисина: «Собственно личностные структуры складываются, по-видимому, по 
линиям трех выделенных выше и прочих видов отношений в пунктах их взаимного пересечения 
и завязывания в “узелки”» (Лисина, 2009). По нашим наблюдениям, например, первые символические действия также зарождаются на пересечении этих трех линий, предвестники символической игры и различные формы мы увидим во всех трех сферах развития ребенка.
Для практических целей игровой педагогики мы расположили эти три линии развития рядом 
в таблице и совместили их с играми, в которые играет ребенок на соответствующем этапе. 
Мы всегда можем выделить нечто общее, важное в играх ребенка, что пронизывает все три 
линии развития отношений на определенном этапе. Например, если у ребенка есть потребность 
в проживании напряжения (точка равновесия и покоя – ожидание – мобилизация – кульминация – переживание удовольствия – точка равновесия и покоя), он вносит это напряжение и в 
социальные игры, и в действия с игрушками, и в отношения с самим собой.
Это общее и важное мы называем основным игровым смыслом, который характеризует этап 
развития игры. Именно знание игрового смысла дает нам ответ на вопрос: как играет ребенок?
В машинку можно играть по-разному. Нам важно определить, как играет в нее ребенок, 
какой смысл (ценность) скрывается в его игре: потребность в ритме и повторах ведет его к воспроизведению одних и тех же действий с машинкой – крутить колеса, возить ее по кругу; потребность в переживании напряжения резко меняет игру: машинка начинает во что-то врезаться или съезжать с горки. Потребность в упорядочивании мира приводит к маршрутным играм 
и цепочке действий с этой машинкой. Потребность в проживании социальных отношений (роли и правила) порождает сюжетно ролевые игры с той же самой машинкой. 
Знание последовательности появления новых игр в онтогенезе помогает нам в работе с 
детьми с теми или иными нарушениями: мы можем видеть «пропуски» в продвижении по 
игровым эпохам, а также «застревания» на одном и том же типе игр. Иногда процесс развития 
игры у детей с расстройствами аутистического спектра не происходит самостоятельно, им 
свойственно подолгу играть в одну и ту же игру, повторяя ее раз за разом. В таких случаях перед 
игровым педагогом/родителем стоит задача определить, что для ребенка важно в этой игре, 
какова ее ценность, возможно ли предложить ему другую игру и в какой момент следует это 
сделать.
Наблюдая за игрой ребенка и пользуясь этой таблицей, мы можем понять, где сейчас он 
«находится» (к какой игровой эпохе и к какому этапу относятся его игры). При этом мы можем 
предположить, какой смысл ребенок извлекает из той или иной игры, и разделить с ним те 
смыслы и интересы, которые сейчас актуальны и эмоционально затрагивают ребенка, т.е. принять его «мнимую» ситуацию (хронотоп) и поддержать его игру.
Мы попытались определить основные игровые смыслы и расположить их по мере проявления в жизни ребенка. Появление нового игрового смысла ни в коей мере не отрицает уже проявленного. Наоборот, они интегрируются, что приводит к появлению все более сложно организованных игр. 
Ниже опишем кратко, чем характеризуется каждая эпоха в жизни ребенка, какие важные 
приобретения и достижения у него появляются, в какие игры он играет. При выделении основных событий в психической жизни ребенка и объединении их в этапы (и в более крупные блоки – «игровые эпохи») мы опирались на представления о развитии личности отечественных 
психологов, теорию развития и теорию привязанности, а также концепцию «DIR/Floortime». 

Сами термины «игровая эпоха» и «игровая история» – терминология семинаров по игровой 
педагогике в ЦЛП (РБОО «Центр лечебной педагогики» – прим. ред.) 90-х годов. Уже через много лет мы обнаружили, что в англоязычной литературе термин «игровая эпоха» используется 
давно, например, в методиках по эрготерапии (см. Takata, 1974) для условного деления игры 
ребенка на стадии.
В нашей типологии игровые эпохи отделены друг от друга основными кризисами развития, 
когда происходит перестройка отношений на всех уровнях и направлениях.
Первая игровая эпоха длится приблизительно от рождения малыша до кризиса одного 
года и посвящена формированию согласованного диалога с близкими взрослыми, восприятию 
самого себя на уровне телесных ощущений и отграничению собственного тела от мира – противопоставлению ощущения своего собственного тела ощущению окружающего мира. 
Вторая игровая эпоха длится приблизительно до кризиса трех лет. Она посвящена обнаружению своих ценностей, соотнесению с ними, созданию картины Себя и проведению границ 
(отграничению своих ценностей). В конце этой игровой эпохи ребенок говорит о себе «Я».
Третья игровая эпоха длится от кризиса трех лет приблизительно до школы и посвящена 
проживанию и защите собственной ценности в социальных отношениях, занятию позиции по 
отношению к себе и миру, формированию суждения о себе и мире.
Опишем подробнее каждую из эпох. 

Первая игровая эпоха – начало формирования отношений с близкими,  
с окружающим миром и обнаружение себя через диалог с ними
Огромную роль в развитии ребенка с самого рождения играют его потребности. К. Бриш в 
книге «Теория привязанности и воспитание счастливых людей» классифицирует базовые потребности малыша таким образом:
 ƒ
физиологические потребности: создание условий безопасности (питание, сон, крыша над 
головой, свежий воздух и т.д.); 
 ƒ
потребность в привязанности: ребенок нуждается в установлении близких отношений 
со взрослым человеком, который всегда может защитить и успокоить его;
 ƒ
потребность в исследовательской активности: потребность открывать новое. Возможность 
открывать мир, желательно для начала в совместной игре со взрослым, – жизненно важная потребность ребенка с самого рождения. Дети лучше всего осваивают новое, если 
удовлетворены первые две потребности. Если ребенок чувствует себя незащищенно, его 
природное любопытство не находит себе выражения;
 ƒ
потребность в сенсорных впечатлениях, в чувственном восприятии мира;
 ƒ
потребность в «личной эффективности»: возможность что-то изменить;
 ƒ
потребность в избегании неприятных ощущений.
Если все эти потребности удовлетворены, тогда в этот период мир начинает переживаться 
ребенком как добрый, поддерживающий: этому миру и себе можно доверять, на него можно 
опереться, чтобы пойти дальше в своем развитии. Здесь роль сопровождающего взрослого просто незаменима. Малыш еще не обладает достаточными возможностями и способностями обеспечить себе комфорт и безопасность (защиту). Это ответственность и забота рядом находящегося взрослого. Взрослый помогает ребенку урегулировать напряжение в теле и возбуждение, 
которые постоянно возникают при изменении условий внешней среды или ощущении внутреннего дискомфорта (голод, усталость, скука, боль и т.д). Взрослый приходит на помощь тогда, 
когда аффекты становятся особенно интенсивными и непереносимыми. У малыша очень мало 
механизмов, помогающих вернуться в точку равновесия и удержать ее. Он справляется с небольшими напряжениями в теле с помощью гримас, кашля и т.п. Но если стресс слишком велик 

и нет возможности самому вернуться в зону комфорта, то потеря этой зоны ведет к переживаниям страха и ужаса и малыш отчаянным криком просит о помощи. К. Винникотт (2007) рассматривает это состояние как близкое к переживанию смерти. 
По нашим наблюдениям, то, насколько взрослый внимательно относится к знакам и сигналам младенца (см. таблицу Бразельтона, с. 149), закладывает основу отношения малыша к себе 
и к окружающему миру. Взрослый двигается плавно, дозирует впечатления, выдерживает правильную телесную дистанцию, уважительно относится к потребностям и интересам ребенка – и 
у малыша появляется все больше возможностей саморегуляции с помощью сначала физически, 
а потом эмоционально доступного взрослого. Он начинает искать свою «гавань безопасности» 
(Бриш, 2017) – взрослого, который дает ему это чувство. О переживании опасности (увеличения 
дистанции с эмоционально значимым взрослым) свидетельствуют реакции в теле (напряжение, 
ощущение дискомфорта), которые снижают исследовательскую активность. Если малыш хорошо ощущает свое тело, он может вовремя «заметить» это напряжение и пуститься на поиски 
безопасного пространства рядом или на коленях/руках взрослого.
Грубое вмешательство в телесные границы, неуважительное отношение к телу малыша (как, 
например, часто бывает в интернатных учреждениях) могут нарушить его собственный диалог 
со своим телом, что в дальнейшем может привести к ярко выраженному полевому поведению 
или захваченности (вплоть до неконтролируемого перевозбуждения) впечатлениями. 
Как уже говорилось выше, близкий взрослый «встречает» новорожденного малыша. Встречает целиком – на телесном уровне, на психическом и на духовном. Тем самым он как бы дает 
«прорастать всем зернам» трех измерений человеческого бытия и обеспечивает предпосылки 
формирования фундаментальных мотиваций: помогает малышу возвращаться в состояние 
равновесия, поддерживает приятный уровень возбуждения, необходимый для переживания 
себя как ценного, через уважительное внимание и признание его уникальности. 
Из этого внешнего диалога, который обеспечивает взрослый, зарождается внутренний диалог малыша с собой. И, как отмечалось выше, обнаружить его можно в первых игровых действиях со своим телом, с предметами, с людьми. Повторы и ритмичность свидетельствуют о том, что 
это именно игра, а не только исследовательская активность. Через эти повторы ребенок становится как бы «хозяином положения». В действиях малыша появляется все больше осознанности. 
А это говорит нам о зарождении Я. 
Для второго полугодия первого года характерны бурная исследовательская активность во 
всех трех сферах отношений (с людьми, с предметами и физическим пространством, с самим 
собой) и игровые действия в этих сферах. Как уже отмечалось выше, игра носит ценностный 
характер. Ребенок не будет играть с тем, что не является для него в данный момент важным. 
Глядя на игру малыша, мы всегда можем понять мир его ценностей. Первая игровая эпоха – это 
время выстраивания диалога с собственным телом на уровне комфорта/дискомфорта, формирования схемы тела через развитие движения и двигательную активность. В этот период складываются отношения привязанности, появляются первые социальные игры. Разделенное переживание и объединенное внимание с эмоционально значимым взрослым становятся основой 
для запуска механизмов подражания и развития речи. 
В этой игровой эпохе много ритмических (от простых равномерных ритмов до ускоряющихся и «рваных» ритмов), двигательных и сенсорных игр. Можно наблюдать интересную тенденцию: 
ребенок все больше стремится к переживанию напряжения, у него появляется все больше возможностей самостоятельно справиться с ним, но взрослый все еще необходим как гарант безопасности и стабильности. В присутствии эмоционально значимого взрослого малыш все больше 
начинает играть с переживанием напряжения (сначала непосредственно со взрослым, а потом 
и самостоятельно). 

Новые, наработанные в игре, предпосылки (комфорт и безопасность, ритм и повторы, способность выдержать напряжение и даже получать от этого удовольствие) дают ребенку возможность качественно изменить отношения с миром и с собой. О качественных изменениях в 
развитии свидетельствует появление новых игр и игровых смыслов, относящихся ко второй 
игровой эпохе: игры с границами, разделяющими опасную и безопасную зоны, а также свое и 
чужое.
Кризис одного года и проблемы, связанные с выходом ребенка на новые отношения с миром 
(самостоятельное и активное освоение физического пространства), выделяются в отдельный 
важный этап в развитии.
В период кризиса ребенок в своей захваченности впечатлениями и импульсами, удивлением перед внешним миром еще плохо оценивает угрозы этого мира и свои возможности. Сформированные отношения привязанности здесь играют незаменимую роль: внутренний дискомфорт (нарастание напряжения в момент стресса) может сообщать о наличии угрозы, и малыш 
пускается на поиски значимого взрослого. Взрослый пока еще остается внешним регулятором 
поведения ребенка (следит за безопасностью). Он же проводит и первые границы, оберегая 
ребенка от опасности. При столкновении с границей возникает довольно сильный аффект и 
агрессия со стороны малыша. Взрослому важно это выдержать: воспринять агрессию как направленную не на него, а на препятствие, мешающее удовлетворению потребности в исследовательской активности. Понимая, что происходит, дать утешение малышу. Необходимо понять, 
что это реакция на препятствие, а не нападение на личность взрослого. Ясное и четкое проведение границ со стороны взрослого делает мир для ребенка безопасным и стабильным.
Постепенно на фоне «полевого» поведения появляется новый тип игр, которые свидетельствуют о ценности границ и порядка в жизни ребенка, зарождении собственного безопасного 
мира: малыш собирает предметы в кучки, домики, начинает соединять похожие и разделять 
объекты по признакам. Ребенок таким образом начинает структурировать и упорядочивать для 
себя внешний мир и в то же самое время как бы создает свой собственный мир. 
В этом феномене мы видим подтверждение тезиса Л.С. Выготского: «В игре ребенок на голову выше самого себя». Внутри привычных форм поведения зарождаются новые способы обращения с собой и миром. И это происходит в игре!

Вторая игровая эпоха – освоение физического пространства  
и формирование границ с миром. Появление своего «собственного»
Ключевыми словами при описании этой игровой эпохи будут ценности, т.е то, что эмоционально значимо, важно для ребенка в данный момент, мир чувств и границы этого мира. Малыш 
открывает мир своих чувств и импульсов, с помощью взрослого через диалог с ним пытается 
понять их, учится не бояться их и обращаться с ними. Взрослый, понимая ребенка в его чувствах, 
помогая справиться с опасными импульсами и негативными чувствами, закладывает фундамент 
для дальнейшего уважительного обращения ребенка с ними. 
В этот период активное исследование и игры с телом, предметами и физическим пространством, развитие речи и формирование навыков самообслуживания дают ребенку возможность 
«отделить» себя от окружающего мира, обнаружить «свое собственное», сказать о себе «Я».
Можно сказать, что в этот период мир переживается ребенком с точки зрения красоты и 
ценностей: «нравится мне это или нет». У ребенка есть огромное желание получать удовольствие 
от собственной исследовательской активности и игры, от диалога со взрослыми, ему важно получать внимание и признание от окружающих. Также у ребенка есть потребность в построении 
границ своего безопасного и привычного мира. Проведение границ с внешним миром на уровне телесных ощущений и душевных переживаний – основное условие обращенности к собствен

ным ценностям, проживания ценности своего внутреннего мира (то, что будет происходить в 
Третьей игровой эпохе), основное условие формирования Самоценности. 
Роль сопровождающего взрослого – сопровождать малыша при встрече с опасным и давать 
автономию там, где ребенок может справиться сам, очень уважительно относиться к ценностям 
и границам его мира. Это дает возможность ребенку выстроить согласованный и безопасный 
диалог с собой, со своими чувствами и не бояться их, переживать себя как хорошего. Аффекты 
и импульсы захватывают ребенка, это время особенно ярких аффектов: истерик, упрямства, 
жадности, ревности, но в то же время ярких проявлений любви, радости, удовольствия. Если 
взрослый не выдерживает чувств ребенка (например, боится их и поэтому оставляет его наедине с чувствами или подавляет их, запрещая их проявления), в дальнейшем это может привести 
малыша к непониманию своих переживаний, страху перед ними или нечувствительности к ним.
Но если взрослый выдерживает бурный натиск чувств ребенка и есть достаточно времени и 
пространства для игры (чтобы упорядочивать свои впечатления, строить маршруты, пересекать 
границу), тогда у малыша появляется новый механизм для саморегуляции: он сам начинает 
следить за своей безопасностью с опорой на свой привычный и безопасный мир. Ребенок защищает и оберегает его: стремится к повторению своих привычных и важных переживаний, 
становится избирательным в выборе еды, маршрутов, окружающих предметов, стремится к 
порядку и постоянству.
Здесь роль сопровождающего взрослого – уважать и поддерживать эту потребность в защите собственного, помогать формировать это «собственное». Особую важность приобретает диалог по поводу ценностей: твое – мое. Близкий взрослый, оставаясь в отношениях с ребенком, 
уважительно относится и к своим, и к его ценностям. Ребенок видит, как взрослый отстаивает 
свои ценности, и это создает предпосылки для того, чтобы ребенок смог в дальнейшем защищать 
то, что важно для него.
Это время подражания и «примеривания» на себя способов действия своего ближнего окружения и экспериментирования с ними, время предметно-практических игр с предметами и 
пространством, появления первых символических игр. Время развития и совершенствования 
речи как перехода в план символического пространства. К концу второй игровой эпохи происходит грандиозное событие – ребенок говорит о себе «Я».
Все эти важные предпосылки для следующего шага в развитии формируются в играх второй 
эпохи и приводят к появлению скачка в развитии, а следовательно, и к новым играм с качественно новыми игровыми смыслами: «освоение» своего внутреннего мира – проживание ценности себя (успех–неуспех, выигрыш–проигрыш); освоение внешнего мира отношений – проживание правил и ролей, развитие творческого «обхождения» с этими мирами.
Переход к новой игровой эпохе также происходит через кризис (перестройка отношений на 
всех уровнях). Это время обычно называют кризисом трех лет. В период кризиса малыш «живет» 
как бы на границе, поэтому с ним так сложно: он не готов в своем поведении следовать за взрослым, но и не понимает еще Собственного, чтобы следовать за ним. Главной ценностью для ребенка становится возможность сказать «нет» – и тем самым отграничить себя от другого. Задача взрослого остаться в доверительных отношениях с ребенком в этот сложный для обоих период. Отношения подвергаются настоящим испытаниям. 
Опять же о переходе к новому качественному диалогу с миром свидетельствуют удивительные игры: держась за стабильность внешнего мира, требуя постоянства от ближних, ребенок 
начинает играть с «размыванием» собственных стереотипов: появляется гибкость, собственная 
вариативность, «хулиганство». Корней Чуковский отразил этот процесс в следующих замечательных стихах: «Замяукали котята: Надоело нам мяукать! Мы хотим, как поросята, хрюкать!» 
От всех этих «путаниц» малыш получает огромное удовольствие.