Модернизация российского педагогического образования: глобальный и национальный контексты

Н.А. ШАЙДЕНКО
Е.Я. ОРЕХОВА
А.Н. СЕРГЕЕВ
Л.Н. ПОЛУНИНА

МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО 

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛОБАЛЬНЫЙ И НАЦИОНАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТЫ

Монография

Москва

ИНФРА-М

2019

УДК 378(075.4)
ББК 74.48

Ш17

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого»

Рецензент:

Л.А. Ядвиршис — доктор педагогических наук, профессор (Брянский

государственный университет имени академика И.Г. Петровского)

Шайденко Н.А.

Ш17
Модернизация российского педагогического образования: глобальный 

и национальный контексты : монография / Н.А. Шайденко, Е.Я. Орехова, 
А.Н. Сергеев, Л.Н. Полунина. — М. : ИНФРА-М, 2019. — 242 с.

ISBN 978-5-16-107757-3 (online)

В контексте реформ российского образования особую значимость приобретает

комплексный 
анализ
развития
педагогического
образования 
в
глобальном,

национальном,
локальном
масштабах.
Выстраивание 
прогрессивной 
концепции

отечественного педагогического образования требует выработки особых механизмов его
реформирования, учета стратегических национальных интересов и объективной оценки
тенденций, характерных для развития аналогичных образовательных структур в других
странах.

В настоящем исследовании рассмотрен широкий круг проблем, касающихся

эволюции
систем
подготовки
учителей
в
современном
мире: глобализация
и

интернационализация педагогического образования как условия, детерминирующие его
развитие
в
начале
ХХI
века;
структурные
и
содержательные 
особенности

функционирования систем подготовки учителей в ведущих странах мира; основные
тенденции,
способствующие
интеграции
в
сфере профессиональной
подготовки

учителей; 
перспективные направления развития системы подготовки педагогических

кадров в Российской Федерации.

Для студентов высших учебных заведений, начинающих специалистов в сфере 

образования, а также всех интересующихся вопросами российского педагогического 
образования.

УДК 378(075.4)

ББК 74.48

ISBN 978-5-16-107757-3 (online)
© Шайденко Н.А., Орехова Е.Я.,

Сергеев А.Н., Полунина Л.Н., 2019

ФЗ № 
436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

СОДЕРЖАНИЕ 

 
 
 
ВВЕДЕНИЕ ....................................................................................................4 
 
Часть 1. ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ МОДЕРНИЗАЦИИ  
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................................9 
1.1. Сравнительно-исторический анализ развития  
педагогического образования.........................................................................9 
1.2. Современный контекст развития систем  
педагогического образования.......................................................................35 
1.3. Особенности организации и функционирования  
национальных систем подготовки учителей ...............................................59 
1.4. Международный опыт обеспечения качества педагогического  
образования – решения для информационного общества ........................101 

Часть 2. НАЦИОНАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ МОДЕРНИЗАЦИИ  
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ  
В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ...........................................................125 
2.1. Ретроспективный анализ......................................................................125 
2.2. Анализ реформ педагогического образования  
нового тысячелетия в РФ............................................................................151 
2.3. Ключевые направления модернизации отечественной системы  
подготовки учителей...................................................................................177 
2.4. Модернизация процесса обеспечения качества  
педагогического образования в России .....................................................198 

ЛИТЕРАТУРА...........................................................................................223 

ПРИЛОЖЕНИЯ ........................................................................................237 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

 
 
 
Настоящее исследование представляет научную перспективу развития российского педагогического образования в контексте глобальных проблем подготовки учителя в современном мире.  
Актуальность исследования обусловлена насущными проблемами российского образования, среди которых самыми острыми являются нехватка учителей в школах, несмотря на реальное повышение 
заработной платы педагогов, а также отсутствие до сегодняшнего дня 
федеральной программы совершенствования подготовки учителей, 
без которой все разговоры о модернизации образования в стране не 
имеют основания. При этом своевременность и актуальность работы 
подкрепляется тем, что подготовка, профессиональная деятельность 
учителя на сегодняшний день – особый аспект анализа и критики  
в глобальном масштабе.  
Как показывают современные исследования, материалы периодики, данные глобальной сети вину за все неудачи и просчеты системы 
образования современное общество готово зачастую возложить на 
учителей, педагогов, обвиняя их в профессиональной несостоятельности, некомпетентности, жестокости и других «смертных грехах». 
Причем данная тенденция прослеживается практически во всех странах Евросоюза, в США и в ряде стран других континентов, где преподавателями недовольны все: дети, родители, чиновники. Данная ситуация спровоцировала абсолютно критическое состояние с выбором 
учительской профессии. Например, в Норвегии профессию педагога 
выбирают самые слабые, неуспевающие студенты. Повсюду ощущается нехватка учителей, и на вакансии назначаются выпускники, едва 
получившие дипломы первого цикла университетского обучения. Ситуация усугубляется и тем, что треть норвежских учителей достигли 
пенсионного возраста, а количество учащихся постоянно увеличивается. Причина непопулярности учительского ремесла в Норвегии кро

ется и в низкой заработной плате, коэффициент которой сегодня составляет 1,2 от средней заработной платы по стране, тогда как 25 лет 
назад он равнялся 1,6. Аналогичная ситуация с подготовкой и оплатой труда учителя наблюдается и в Греции, где из-за нехватки дипломированных учителей в школы приглашаются специалисты, 
имеющие любой университетский диплом. Однако кризис в подготовке педагогических кадров в Европе вызван не только с оплатой 
труда, которая в большинстве стран Евросоюза достаточно высокая. 
По данным опроса профсоюза учителей Великобритании в стране 
лишь 9 % молодежи в возрасте 16-19 лет проявляют свой интерес  
к профессии учителя. За последние несколько лет (2005–2010 гг.) 
количество учителей в Соединенном Королевстве сократилось на 
10 %, дипломированных специалистов высшей категории в области 
образования стало меньше на 20 %.  
Несмотря на широкомасштабные меры, предпринимаемые правительством – выделение крупных сумм на повышение заработной платы учителей, приглашение дипломированных специалистов из других 
стран, как в Великобритании, разработка систем материального вознаграждения из фондов профсоюзов работников образования для 
привлечения молодых специалистов, как в Швеции, введение централизованной системы премирования преподавателей, имеющих не менее 10 лет педагогического стажа, как в Италии, – повсюду в Европе 
наблюдается кризисное состояние учительской профессии 1.  
По данным исследования, проведенного Берлинским университетом, 56 % учителей Великобритании находятся в состоянии нервного 
стресса, нуждаясь в постоянном медицинском наблюдении, 80 % испанских учителей, как и их коллеги из Германии и Франции, испытывают постоянную физическую усталость и психологическое напряжение. Учителей в европейских странах волнует их социальный статус, 
несправедливое отношение к ним правительства. Достаточно вспомнить высказывания одиозного Министра образования Франции 
К. Аллегра, призвавшего «растрясти толстого мамонта – учителя», 

                                                
1 Renaut A. Libéralisme politique et pluralisme culturel. P.: Pleins feux, 2009. 172 р. 

британского министра Д. Блюнкетта, объявившего учителей своей 
страны посредственностями, бывшего канцлера Германии Г. Шредера, обвинившего соотечественников-педагогов в лени 2.  
Очевидно, что повышение материального достатка не является 
важнейшим фактором успешности проведения образовательных реформ. Скорее здесь на первое место выходит укрепление социального 
авторитета учителя. По данным материалов международного исследования в Финляндии средняя учительская зарплата составляет 2500 
евро в месяц. Однако начальная ставка финского педагога, с учетом 
ее покупательной способности, в два раза меньше, чем люксембургского – самого высокооплачиваемого учителя в странах-членах 
ОЭСР. Бóльшие зарплаты, чем в Финляндии, имеют также датские  
и норвежские учителя. Очевидно, что во всей Западной Европе педагог – одна из высокооплачиваемых профессий, однако не все страны 
достигли таких впечатляющих успехов в образовании, как Финляндия. 
Мы полагаем, что существуют определенные точки соприкосновения, общее и особенное в организации педагогического образования в различных странах. Однако процесс подготовки учителя носит 
системообразующий характер, демонстрирует своеобразное «замыкание системы на себя», т. к. специалист, следуя логической цепочке 
«Школа – Получение квалификации – Профессиональная деятельность», фактически возвращается в исходную точку, но уже в новом 
качестве, обеспечивая воспроизводство и дальнейшее развитие системы образования. В связи с этим в процессе гармонизации мирового 
образовательного пространства подготовка высококвалифицированных педагогических кадров – зона особого внимания для большинства государств. В центре научного поиска находятся: 
– интеграционные процессы в области образования, связанные  
с целенаправленной деятельностью национальных и наднациональных структур (Б. Л. Вульфсон, У. Тайхлер, Г. Хог, О. Галан и др.); 
– потребности в обновлении образовательных систем в связи  
с возрастающей универсализацией образования, продиктованной ди
                                                
2  Министерство образования Франции: URL: www.debatnational.education.fr 

намикой общественного развития (В. И. Байденко, Дж. Зантворт, 
И. А. Зимняя, Я. И. Кузьминов, Ф. Бухбергер, А. Харгривз, С. Райхерт 
и др.); 
– формирование высококвалифицированного педагогического 
корпуса для обеспечения качества образования, соответствующего 
международным стандартам (В. Д. Шадриков, Л. Б. Соколова, Б. Мун, 
П. Муссет, М. Татто, Д. Хопкинс и др.). 
В контексте реформ российского образования особую значимость 
приобретает комплексный анализ прогрессивных тенденций, успехов 
и неудач, преимуществ и рисков в сфере подготовки педагогических 
кадров в глобальном, национальном, локальном масштабах. Указанные обстоятельства диктуют потребность в выстраивании прогрессивной концепции подготовки педагогических кадров для отечественного образования, требующей выработки особых механизмов 
реформирования, учета стратегических национальных интересов  
и объективной оценки тенденций, характерных для развития аналогичных образовательных структур в других странах.  
Цель исследования состоит в проведении всестороннего комплексного анализа актуальных тенденций подготовки учителя в современном мире для определения ключевых направлений развития 
отечественной системы подготовки учителей в контексте интеграционных процессов высшего педагогического образования. 
Реализация цели предполагает решение следующих исследовательских задач: 
1. Представить обзор основных этапов исторического развития 
педагогического образования на основе компаративного анализа систем подготовки учителя в ведущих странах мира. 
2. Актуализировать современные проблемы подготовки учителя с 
учетом влияния внешних и внутренних условий развития систем образования в мире. 
3. Охарактеризовать системы педагогического образования в ведущих странах мира, выявив общее и особенное в их организации 
(управление, структура содержание и т. д.)  

4. Обосновать перспективные направления развития отечественной системы подготовки учителей в следующих векторах: содержание, структура, оценка качества.  
Во избежание тенденциозности при осуществлении прогностического анализа подготовки учителей, однозначности выводов и оценок 
рассматриваемых феноменов и процессов за основу нами принят 
компаративный метод. Это позволило структурировать все этапы исследования в сравнительной перспективе.  
Метод фиксированного (включенного) наблюдения во время зарубежных командировок участников проекта, а также привлечение 
аутентичных источников научной информации лишь подкрепило 
обоснованность и научную достоверность результатов исследования. 
В настоящем исследовании рассмотрен широкий круг проблем, касающихся эволюции систем подготовки учителей в современном мире:  
– глобализация и интернационализация педагогического образования как условия, детерминирующие его развитие в начале ХХI века; 
– структурные и содержательные особенности функционирования систем подготовки учителей в ведущих странах мира; 
– основные тенденции, способствующие интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей; 
– перспективные направления развития системы подготовки педагогических кадров в Российской федерации. 
В части 1, которая посвящена главным образом рассмотрению 
зарубежного опыта, анализируется процесс глобализации образования, оказавший определяющее влияние на развитие систем подготовки учителей, и их интеграция в рамках европейской образовательной политики. Характеризуется национальная специфика организации 
педагогического образования в ведущих странах мира. 
Часть 2 посвящена анализу отечественного опыта подготовки 
учителей. В свете глобальных тенденций рассматриваются перспективные направления интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей, векторы развития педагогического образования  
в Российской Федерации. 

Часть 1 
ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ МОДЕРНИЗАЦИИ  
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

 
 
 
1.1. Сравнительно-исторический анализ развития  
педагогического образования 
 
Выбирая компаративный анализ в качестве основополагающего  
в нашем исследовании мы руководствовались тем, что существует 
множество весьма устойчивых стереотипов, которые мешают объективной оценке систем, структур, явлений. Наличие диалектических 
противоречий в них зачастую принимаются за недостатки и пороки. 
Современные западные теоретики достаточно скептически рассматривают конструктивные функции методологии, считая, что традиционные педагогическая теория и педагогическая практика относится к ним с «ритуальной нежностью» абсолютизируя определенные 
методологические подходы в исследованиях и деятельности. Например, по мнению Л. Ферри, «цивилизационный подход, пришедший на 
смену классическим марксистским догматическим схемам, растворил 
в себе национально-историческую и культурную самобытность развития образовательных систем» 3.  
Системный подход также рассматривается многими учеными как 
некий исследовательский архаизм, утверждается, что системный подход имеет ограниченную зону применения, преимущественно в решении технических проблем. В ситуациях, где большую роль играют 
люди, а не механизмы, жесткое системное мышление не приводит  
к успеху. Более того, Митрофф, Черчмен полагают, что не может существовать какой-либо определенной области науки, которая могла 

                                                
3 Derrida J. La déconstruction. Paris: Plon, 2000. 207 p.; Ferry L. Religion et 
politique // Les nouvelles françaises, 2007. № 4. P. 15. 

бы претендовать на то, что может разрешать проблем с помощью системного подхода 4. Здесь, по нашему мнению, усматривается модельаналог резкой критики системного подхода в СССР 70-х, когда его 
называли «метанаучной», «метатеорией», «специфической системной 
картиной мира», «пересказом теорий Берталанфи и Богданова вместо 
научного поиска». 
При этом в современной академической науке определенная 
часть феноменов исследуются с применением сравнительного анализа, который, по мнению ведущих компаративистов отечественной  
и зарубежной науки, в состоянии преодолеть несовершенство иных 
исследовательских программ. В сфере педагогики фундаментальные 
теоретические исследования имеют и непосредственное практическое 
значение, особенно в период интенсивной модернизации образования. 
Систематическое сопоставление зарубежного и отечественного опыта 
способствует более глубокому осмыслению наших собственных проблем, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффективности 
деятельности отечественной системы образования. Анализ проводимых за рубежом реформ образования, их успехов и неудач, может играть роль экспериментальной проверки, подтвердить или поставить 
под сомнение целесообразность принимаемых решений 5. 
Анализ эволюции педагогического образования, как историкокультурного феномена, мы провели в традиционном для исторического исследования диахроническом направлении. Анализ с точки зрения 
диахронии (от греч. diá – через, сквозь и chrónos – время) позволяет 
рассматривать подготовку учителя в особых интервалах времени, связанных между собой историческими и культурными событиями, обладающими дискретностью, континуальностью, повторяемостью, последовательностью, направленностью по оси исторического развития. 
Полагаем, что нам удалось проанализировать с позиций диахронии 

                                                
4 Churchman C. W. The Systems Approach and Its Enemies. New York, 1979; 
Mitroff I. How We Trick Ourselves and Others into Solving the Wrong Problems 
Precisely. Stanford Business Press, 2009. 210 p. 
5 Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Международные Лихачевские научные чтения. М., 2008. С. 429–430. 

наиболее типичные эволюционные процессы развития общества, 
мышления, языка, культуры через призму становления педагогического образования в различных странах. В них мы попытались усмотреть общие признаки диахронии – цикличность форм развития, смену 
начальной простоты состояния объекта стадией расцвета, которую 
неизбежно сменяет стадия заката или деградации 6. Выстроив исторический анализ в диахроническом векторе, мы осуществили рассмотрение педагогического образования и перспектив включения его в интеграционные процессы в широком культурном контексте. При этом  
в условиях глобализации особенную важность приобретают исторические, философские, цивилизационные, функциональные аспекты, 
которые отражают аутентичность систем подготовки учителей и предопределяют логику их дальнейшей эволюции. 
Институциональное оформление педагогического образования  
в Германии относится к началу XIX века, когда преподавательская 
деятельность была признана самостоятельной профессией. При этом 
учителями гимназий (полных средних школ) могли стать только выпускники университетов, а в народных (неполных средних) школах 
преподавали учителя, получавшие образование на двух- или трехгодичных учительских семинарах (Lehrerseminare), которые начали постоянно функционировать с 20-х годов XIX века. В цикл обучения 
входили следующие педагогические предметы: психология, логика, 
общая дидактика и методика преподавания всех предметов начальной 
школы, теория воспитания, история педагогики, училищеведение. 
Кроме того, изучались алгебра, геометрии, физика, минералогия и 
даже гигиена. Окончивший учительскую семинарию становился лишь 
кандидатом на учительскую должность, а утверждался в звании лишь 
после двух-трех лет работы в школе и сдачи так называемого «второго экзамена». Это важный момент не только в становлении системы 
подготовки учителя, но и в осознании необходимости повышении его 
квалификации, что приобрело в последствии традиционный характер. 

                                                
6 Данилевский Н. Я. Россия и Европа. М., 1991. 574 с.; Mertio G. Oswald 
Spengler. Temoin de son temps. Stuttgart, 1982. 630 р.