Сотворческая исполнительская деятельность

Е.Ю. КУПРИНА

СОТВОРЧЕСКАЯ 

ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Монография

Москва

ИНФРА-М

2019

УДК 78(075.4)
ББК 85.31

К92

Тольяттинский институт искусств

Рецензенты:

М.М. Берлянчик — доктор искусствоведения, профессор, заслуженный 

деятель искусств, академик МАИ;

В.В. Ходырева — кандидат педагогических наук, доцент Тольяттинского

института искусств

Куприна Е.Ю.

К92
Сотворческая исполнительская деятельность : монография / Е.Ю. Купри
на. — М.: ИНФРА-М, 2019. — 187 с.

ISBN 978-5-16-107712-2 (online)

Исследование посвящено проблеме сотворческой исполнительской деятельности (на 

примере ансамблевого музицирования), которая рассматривается и анализируется в русле
системного
подхода,
позволяющего
представить
сферу 
сотворчества
с
позиций

философского, 
психолого-педагогического
и
синергетического
аспектов.
В
работе

выдвигается и реализуется методологический принцип моделирования системы сотворческой
исполнительской деятельности и ее динамики; дается методика формирования системы
сотворческих умений и навыков.

Предназначено
для
студентов
высших
музыкальных
учебных
заведений

исполнительских отделений, преподавателей, аспирантов.

УДК 78(075.4)

ББК 85.31

ISBN 978-5-16-107712-2 (online)
 Куприна Е.Ю., 2019

ФЗ № 
436-ФЗ

Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
4

Глава 1 СОТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ 
ПРАКТИКЕ МУЗЫКАНТА
9

1.1 Введение в понятие сотворческая исполнительская деятельность
9

1.2 Сущность творчества
14

1.3 Понятие «деятельность»
16

1.4 Сотворческая исполнительская деятельность:
21

понятие, сущность, характерные черты
21

Глава 2
23

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА
23

СОТВОРЧЕСКОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
23

2.1 Философский аспект
24

2.2 Психолого-педагогический аспект
35

2.3 Синергетический аспект
63

Глава 3 ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ
72

СОТВОРЧЕСКОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
72

3.1 Время как организующий компонент
73

сотворческой исполнительской деятельности
73

3.2 Ритм как объединяющий компонент
83

сотворческой исполнительской деятельности
83

3.3 Интонация
93

как эмоционально-психологический компонент
93

сотворческой исполнительской деятельности
93

3.4 Единое исполнительское дыхание
102

как процессуальный компонент
102

сотворческой исполнительской деятельности
102

3.5 Единая исполнительская воля как управляющий компонент
110

сотворческой исполнительской деятельности
110

3.6 Построение модели
121

сотворческой исполнительской деятельности
121

Глава 4  МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
134

СОТВОРЧЕСКОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
134

4.1 Система профессиональных умений
134

сотворческой исполнительской деятельности
134

4.2 Основные направления и принципы работы
136

4.3 Основные методы и способы обучения
139

4.4 Организационные формы обучения
165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
168

ПЕРСОНАЛИИ
171

ВВЕДЕНИЕ

Проблема сотворческой музыкально-исполнительской деятельности в ши
роком смысле охватывает всех без исключения музыкантов, являясь интегриро
ванной основой творческого взаимодействия. Она затрагивает, помимо исполни
тельских, проблемы, связанные с психолого-педагогическими основами творче
ской деятельности, межсубъектного взаимодействия. Особым блоком высту
пают вопросы совместного интерпретаторского прочтения, осмысления замысла 

композитора. В данном исследовании мы рассматриваем сотворческую деятель
ность в ракурсе ансамблевого исполнительства. 

Идея совместного музицирования изначально возникла из потребности к 

сближению людей, что является одной из «драгоценных способностей музыкаль
ного искусства» (Е.Царёва). С другой стороны, именно ансамблевое исполни
тельское творчество, в силу своей мобильности и гибкости, таит огромный по
тенциал для творческого саморазвития музыканта. Через игру в ансамбле им мо
гут быть реализованы тончайшие душевные движения, переливы эмоциональ
ных состояний. Именно совместное музицирование, в силу своей мобильности и 

гибкости, а также больших возможностей для экспериментирования, способ
ствует развитию всех заложенных в личности художественно-творческих спо
собностей. 

Каким же образом воспитать профессиональных ансамблистов? Ведь, по 

сути дела, в совместном сотворении музыки участвуют одновременно два, три и 

более музыканта, творческое кредо которых – быть непохожими, неповтори
мыми, уникальными. Мало того, что им необходимо «совпасть» по многим па
раметрам, от них требуется выступить единой творческой силой, совокупностью, 

множеством, спаянном в неделимое целое. Секрет заключается в том, что сфера 

ансамблевого музицирования не только соединяет людей в момент высшего про
явления их духовных качеств, но также преумножает их индивидуальные воз

можности в «сотворческом пространстве». Поэтому сегодня очень актуальна за
дача воспитания музыкантов, знающих закономерности функционирования ме
ханизмов искусства совместного исполнительства.

Обучение мастерству ансамблевого музицирования – неотъемлемая часть 

формирования музыканта любой специальности. Задачу необходимо решать, 

начиная с самого раннего детского возраста. Едва научившись извлекать звук из 

инструмента, ребёнок уже способен участвовать в простейших ансамблях, творя 

музыку и испытывая радость от процесса совместной игры. Он не только реали
зует свою потребность к самовыражению, но также является активным участни
ком музыкального общения. Важно особо отметить, что даже многие професси
ональные музыканты, играя в ансамбле, чувствуют себя намного увереннее, 

нежели занимаясь сольной исполнительской деятельностью. 

В связи с этим приведём интересный пример о первом скрипаче смычко
вого квартета, существовавшего в 90-х годах 18 века при дворе в Петербурге, Ф. 

Тице (Дице)*1. По отзывам, он был одним из самых замечательных скрипачей 

того времени, работал придворным скрипачом, а также – преподавателем 

скрипки у Александра 1. Примечательно то, что о нём сохранились данные как 

об исполнителе преимущественно ансамблевой игры. Причиной тому – чрезмер
ная застенчивость, которая «препятствовала ему сделаться концертистом, и он 

никогда не играл концертов; но зато в квартетах был он в своей форме. Ничто не 

могло сравниться с приятностью его смычка, с теми дивными, нежными звуками, 

которые слетали со струн его. Он был превосходен, особенно в адажио; скрипка 

его плакала, в полном смысле слова, и заставляла плакать других»2.

Процесс ансамблевого исполнительства имеет под собой иные психологи
ческие основания, нежели сольное исполнительство. Традиция (закрепившаяся 

исторически) играть по нотам исключает боязнь «текстовых» потерь. Чувство, 

что «ты на сцене не один, а рядом с тобой партнёр», удваивает энергию музы
канта и привносит дополнительную радость от творческого общения. Всё это 

1 Имена  выдающихся музыкантов, учёных, отмеченные далее * см. ПЕРСОНАЛИИ.
2 Раабен. Л. Инструментальный ансамбль в русской музыке. – М., 1961. – С. 14.

объясняет тот факт, что ансамблевое исполнительство было, есть и будет одним

из любимых способов музицирования не только музыкантов-профессионалов, но 

и любителей, научившихся читать ноты и овладевших элементарными навыками 

игры на инструменте. Поэтому педагоги специального инструмента, а также сту
денты музыкальных профессиональных учебных заведений должны иметь необ
ходимые знания, раскрывающие специфику и закономерности ансамблевого 

творчества, чтобы обучать музыкантов знаниям и навыкам игры в ансамбле. 

О диапазоне проблем в области ансамблевого исполнительства свидетель
ствует солидное количество публикаций. Поскольку в музыкальных ССУЗах и 

затем в вузах на отделении «фортепиано» изучаются специальные  дисциплины, 

связанные с ансамблевым творчеством, – «фортепианный ансамбль», «камерный 

ансамбль», «концертмейстерский класс» (далее – ансамблевые дисциплины), по
стольку и в литературе традиционно разделяются проблемы, относящиеся к спе
цифике концертмейстерского искусства    (В.Л. Бабюк, Н.Н. Горошко, Л.М. Жи
вов, Н.А. Крючков, Е.И. Кубанцева, Е.И. Кузнецова, А.А. Люблинский, Дж. Мур,  

Д.А. Науказ, Е.А. Прохорова, В.И. Пустовит, М.В. Савельева, М.А. Смирнов, 

О.Д. 
Степанидина, 

В.М. Фуксман, Е.М. Шендерович и мн. др.), камерного исполнительства (Т.А. 

Воронина, Д.Д. Благой, Е.Е. Наумова, В.Т. Семёнов и др.), ансамблевого музи
цирования (А.Д. Готлиб, Н.Ю. Катонова, Т.С. Самойлович, Е.Г. Сорокина и др.). 

Безусловно, разнообразие многочисленных исполнительских задач обусловли
вает такое разделение. Однако все эти дисциплины связывает единая цель, 

направленная на постижение искусства совместного музицирования. И если 

внешняя сторона ансамблевого исполнительства, в целом, достаточно ясна (до
биться слитности, целостности, тщательной отделки деталей, координации парт
нёров, художественной полноценности исполнения музыкального произведения 

и пр.), тем не менее, вопрос функционирования внутренних механизмов искус
ства совместного творчества до сих не разработан. Следовательно, открытыми 

остаются вопросы: что для этого необходимо знать, как этого достичь на прак
тике, с помощью каких методов, приёмов и способов, через совершенствование 

каких личностных и профессиональных качеств. Данные вопросы напрямую свя
заны с узловыми проблемами профессионального образования: чему и как учить.

Содержание обучения в музыкальном вузе по специальности «фортепи
ано» определяется государственным образовательным стандартом высшего про
фессионального образования, программными требованиями учебного процесса. 

Рассмотрим цикл специальных дисциплин, относящихся к сфере ансамблевого 

музицирования: «Концертмейстерский класс», «Камерный ансамбль» и «Форте
пианный ансамбль». Анализ вузовских типовых программ по этим дисциплинам 

показывает, что все они направлены на решение общей для всех генеральной за
дачи – воспитание ансамблиста. Существуют глубокие закономерности, которые 

изнутри способствуют объединению и систематизации множества исполнитель
ских проблем, в частности, ансамблевых.

Так, в пояснительных записках программ указывается, что задачами курсов 

является: воспитание специалиста «в соответствии с принципами ансамблевого 

исполнения»; развитие практических навыков, необходимых для концертмей
стерской работы во всех её видах»1; «подготовка высококвалифицированных му
зыкантов, владеющих мастерством ансамблевого исполнительства»2; приобрете
ние навыков и качеств, «которые в дальнейшем будут необходимы…в… ансам
блевых классах на разных этапах профессиональной деятельности»3. Во всех 

программах говорится о необходимости освоения навыков совместной игры, раз
витии слухового самоконтроля, художественного вкуса, понимания содержания, 

формы и стиля исполняемых произведений; а также о воспитании коллективной 

дисциплины, ответственности. В каждой программе перечислены умения, кото
рые должны быть сформированы в ходе учебного процесса. Все они, в той или 

иной степени, могут быть обобщены и представлены в целом как относящиеся к 

сфере ансамблевого исполнительства в принципе. Что касается указаний на «осо
бенности» каждого предмета, то, как мы определили, они весьма условны, так 

1 Концертмейстерский класс: Программа для музыкальных вузов по специальности № 2201 «фортепиано» - М., 
1978. – С. 3.
2 Камерный ансамбль: Программа для музыкальных вузов по специальностям № 2201 «фортепиано» № 2202 «оркестровые инструменты». – М., 1980. – С. 3.
3 Фортепианный ансамбль: Программа для фортепианных факультетов музыкальных вузов. – М., 1988. – С 3-4.

как могут иметь место во всех перечисленных дисциплинах. Например, в про
грамме по «фортепианному ансамблю» указывается, что специфическими слож
ностями является «решение таких задач, как одновременное взятие звука, син
хронное исполнение унисонных или параллельных движений (особенно в мед
ленном темпе) и т.д. Совместный поиск решений художественных задач стиму
лирует аналитическую работу каждого из участников ансамбля над индивиду
альными особенностями своего пианизма»1. Очевидно, что эти задачи должны 

решаться на всех ансамблевых дисциплинах. Различия между ансамблевыми 

предметами относятся к сферам применения ансамблей, их составам, жанровым 

и формообразующим критериям при подборе программ.

Из всего вышеобозначенного можно сделать вывод, что все ансамблевые 

специальные дисциплины тесно взаимосвязаны и призваны решать задачу под
готовки студентов-музыкантов именно к сотворческой исполнительской дея
тельности. Сотворческая деятельность – есть система, сложная по своей струк
туре и психологической организации, функционирующая по своим собственным 

закономерностям. В связи с этим в данной работе используются материалы 

смежных наук, которые помогают объёмно осветить принципиальные положе
ния названной тематики. 

Структура книги включает в себя четыре главы. В первой главе дан крат
кий разбор основных категорий, входящих в сферу исследуемой проблематики, 

позволяющих сформулировать определение понятия «сотворческая исполни
тельская деятельность». Во второй главе произведён всесторонний анализ про
блемы сотворческой исполнительской деятельности с позиций различных аспек
тов (философского, психолого-педагогического, синергетического). Третья 

глава посвящена сущностному рассмотрению компонентов сотворческой испол
нительской деятельности, а также процессу теоретического построения её иде
альной модели. В четвёртой, заключительной главе обозначена система профес
1 Фортепианный ансамбль: Программа: Для фортепианных факультетов музыкальных вузов. – М., 1988. – С.4.

сиональных качеств, необходимых для успешной сотворческой исполнитель
ской деятельности, а также представлена методика формирования сотворческих 

умений и навыков.

Объём и глубина проблемы сотворчества неисчерпаемы. Так как данная 

работа представляет собой рассмотрение предмета изучения в контексте ансам
блевого исполнительства, перспективы дальнейших исследований видятся в бо
лее глубоком и обстоятельном изучении разнообразной проблематики сотворче
ской исполнительской деятельности. 

Глава 1 СОТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ 

ПРАКТИКЕ МУЗЫКАНТА

1.1 Введение в понятие сотворческая исполнительская деятельность

Понятие «сотворчество» изучали, упоминали, использовали многие ис
следователи в различных отраслях науки, выявляя в данной чрезвычайно ёмкой 

категории различные грани, стороны и нюансы. Это связано с составом данного 

термина, содержащего в своей основе, с одной стороны, сложнейшее понятие

«творчество» и, с другой – приставку «со-», несущую большую смысловую ин
формацию. Приставка «со-» служит для образования существительных, прилага
тельных, глаголов, обозначая общее участие в чём-нибудь, совместность (напри
мер: соучастие, сопереживание, соуправление и т.д.). 

Попробуем составить список из слов, которые подпадают под сферу дей
ствия понятия «сотворчество». Мы видим, что сюда «вливаются» своими смыс
ловыми нюансами понятия: совместимый /-мость/ (связанное с психологиче
ской возможностью совместного взаимодействия); совместиться (оказаться од
новременно, совместно существующим в ком-чём-нибудь); совместно с… (вме
сте с кем-чем-нибудь, объединяя действие с кем-нибудь); совместный (осу

ществляемый вместе с кем-чем-нибудь, общий); согласие (единомыслие, общ
ность точек зрения, дружественные отношения, единодушие); согласованный

(такой, в котором достигнуто единство); соединить (составить из многого /мно
гих/ одно целое, объединить, слить воедино); сообразовать (согласовать одно с 

другим, сделать одно соответствующим другому); сообщаться (иметь какую-ни
будь связь, соединение); сообщиться (передаться, перейти к другому); сопере
живать (сочувствовать другому, переживать вместе с ним его душевное состо
яние); сосуществовать (существовать одновременно или совместно); сотво
рить (совершенная форма от творить); сотрудничать (работать, действовать 

вместе, принимать участие в общем деле);сотворение (процесс творчества) и др.

Из этого можно сделать вывод, что «сотворчество» – это многосоставная, 

«объёмная» категория, «питающаяся» смысловыми нюансами множества поня
тий, связанных с осуществлением совместной творческой деятельности. Этот 

факт и обусловил столь большую популярность термина «сотворчество» в раз
личных областях человекознания. Именно поэтому мы нигде не обнаружили точ
ного определения понятия, скорее всего это невозможно ввиду множественности 

смысловых оттенков термина, а также необходимости специального указания 

области проявления сотворчества.

Теоретическая педагогика чаще всего рассматривает термин «сотворче
ство» в качестве синонима коллективной творческой деятельности. При этом, 

«сотворчество» исследуется, рассматривается, упоминается через разнообраз
ные позиции: у Ш.А. Амонашвили (как «чувство»), В.И. Андреева (в контексте 

творческого саморазвития личности), Г.С. Батищева (как «тип» педагогики), 

М.Н. Берулавы (как «стиль»), А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной (в контексте по
становки лекции в вузе), В.А. Бухвалова (сотворчество как модель обучения), 

В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова (как тип, атмосфера, модель, «область бес
конечной разнообразной деятельности»), Г.С. Меркина и Б.Г. Меркина (ориен
тация на сотворчество при изучении литературы), Ю.В. Сенько (сотворчество 

учителя и ученика), Т.Е. Стародубцевой (в контексте педагогики личности). 

В.В. Краевский оценивает сотворчество как особый тип проблемного обу
чения, который «может быть основанием для размышления и использования в 

качестве предиката для раскрытия сущности творчества»1. В.И. Загвязинский ви
дит в сотворчестве важную особенность педагогического творчества, а соб
ственно педагогическое творчество, по его мнению, есть «сотворчество с правом 

на риск»2. Г.А. Засобина и В.С. Мухаммед справедливо считают, что особенно
стью педагогического творчества является то, что это всегда сотворчество, кото
рое сродни актёрскому творчеству, роли дирижёра. С.В. Нилова посвятила про
блеме сотворчества диссертационное исследование и ряд публикаций, исследуя 

образовательный процесс в университете. 

Отечественный психолог В.Б. Блок, в контексте восприятия читателем ли
тературного произведения, рассматривает "сотворчество" в диалектическом 

единстве с понятием "сопереживание", в качестве стимуляторов активности 

сложных психических процессов, которые взаимосвязаны, но являют собой про
тивоположные динамические образования3 Сопереживание, по мнению автора, 

входит в сферу эмоционального отношения, а сотворчество подпадает под про
цесс оценочной деятельности, что, на наш взгляд, правомерно. В.В. Блок даёт 

определение понятие «сотворчества» (в контексте сотворчества читателя с авто
ром) как «активной творчески-созидательной деятельности», деятельности-пере
живания реципиента, протекающей преимущественно в области воображения, 

которая «носит субъективно-объективный характер, зависит от мировоззрения, 

личностного и социального опыта…, культурности…, вбирает в себя индивиду
альные особенности восприятия и вместе с тем поддаётся суггестивной направ
ленности произведения искусства»4. Мы присоединяемся к такому определению, 

но с добавлением. В области музыкально-исполнительского творчества художе
1 Краевский В.В. Полемика. Сколько у нас педагогик? //Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 114.
2 Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя //Советская педагогика. – 1988. – № 1. – С. 70-75.
3 Блок В.В. Сопереживание и сотворчество (диалектика и взаимообусловленность) //Психология художественного творчества: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. – М., 1999. – С. 468-469.
4 Блок В.В.  Цит. изд. – С. 488-489.