Преподаватель XXI век, 2017, № 3. Часть 1
общероссийский журнал о мире образования
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Педагогика высшей школы
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Наименование: Преподаватель XXI век
Год издания: 2017
Кол-во страниц: 218
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
- 37: Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
- 378: Высшее профессиональное образование. Высшая школа. Подготовка научных кадров
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
Журнал входит в Пе ре чень ве ду щих ре цен зи ру е мых на уч ных жур на лов и из да ний, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР Каракозов Сергей Дмитриевич, доктор педагогических наук, профессор, проректор МПГУ РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ А.А. Веряев О.В. Воробьева М.А. Гончаров И.Н. Грифцова Е.Ю. Лазарева Е.А. Леванова С.И. Маловичко Ф.В. Николаи Н.А. Николина Е.А. Никулина Н.И. Рыжова С.Б. Серякова Л.А. Трубина А.В. Хазина В.Е. Цибульникова В.Д. Янченко Ответственный редактор О.В. Воробьева Дизайнер Н.И. Лисова ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ХХВЕК I 3 2017 часть 1 ISSN 2073-9613 Журнал основан в 2003 году Выходит 4 раза в год Издается в 2 частях Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» Издатель: МПГУ Подписные индексы по каталогу «Роспечать» 33140 и 37285 © МПГУ, 2017 РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ Блох Марк Яковлевич, доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой грамматики английского языка МПГУ, почетный академик Российской академии естественных наук, почетный академик Международной академии наук педагогического образования Демьянков Валерий Закиевич, доктор филологических наук, профессор, заместитель директора Института языкознания РАН Кузнецов Александр Андреевич, академик РАО, профессор, доктор педагогических наук, и.о. вице-президента РАО Левицкий Михаил Львович, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, директор Института менеджмента МГПУ Мурын Тереза, доктор наук, профессор французской филологии, Краковский педагогический университет (Польша) Петров Юрий Александрович, доктор исторических наук, директор Института российской истории РАН Попова-Велева Иванка, кандидат филологических наук, кафедра романистики, Университет св. Кирилла и Мефодия, Велико Тырново (Болгария), Рогожин Николай Михайлович, доктор исторических наук, профессор, директор Центра истории русского феодализма Института российской истории РАН Уваров Александр Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института образовательной информатики ФИЦ «Информатика и управление» Российской академии наук Уваров Павел Юрьевич, доктор исторических наук, профессор, член-корреспондент РАН, заведующий Отделом западноевропейского средневековья и раннего нового времени Института всеобщей истории РАН Чубарьян Александр Оганович, академик РАН, доктор исторических наук, директор Института всеобщей истории РАН Штольценберг Юрген, доктор философии, профессор, кафедра истории философии, Университет Мартина Лютера, Галле-Виттенберг (Германия) Мнение Редакционной коллегии по материалам дискуссионного характера может не совпадать с мнением авторов
ISSN 2073-9613 The journal was founded in 2003 Published quaterly Issued in 2 volumes Founder: Federal State-Financed Educational Institution of Higher Education “Moscow State Pedagogical University” Publisher: Moscow State Pedagogical University Subscription indexes in the catalogue “Rospechat” 33140 and 37285 The journal has been included in the List of the leading peer-reviewed scientific jpurnals and periodicals recommended for the publication of the results of the dissertations submitted for academic degrees EDITORIAL COUNCIL Mark Ya. Bloch, ScD (Philology), Professor, Chairman, English grammar Department, Moscow State University of Education, Honoraty Member of Russian Academy of Natural Sciences, Honoraty Member of International Academy of Sciences in Pedagogical Education Valery Z. Demyankov, ScD (Philology), Professor, Deputy Director, Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences Alexander A. Kuznetsov, Academician, Russian Academy of Education, ScD (Pedagogy), Acting Vice-President, Russian Academy of Education Mikhail L. Levitsky, Academician, Russian Academy of Education, ScD (Pedagogy), Professor, Director, Institute of Management, Moscow City Pedagogical University Theresa Muryn (Poland), ScD, Professor, French Philology, Krakow Pedagogical University Yury A. Petrov, ScD (History), Director, Institute of Russian History, Russian Academy of Sciences Ivanka Popova-Veleva (Bulgaria), PhD in Philology, Romance Philology Department, St Cyril and St Methodius University, Veliko Turnovo Nikolay M. Rogozhin, ScD (History), Professor, Director, Center of Russian Feudalism History, Institute of Russian History, Russian Academy of Sciences Alexander O. Chubaryan, Academician, Russian Academy of Sciences, ScD (History), Director, Institute of World History, Russian Academy of Sciences Jurgen Stoltzenberg, (Germany), ScD (Philosophy), Professor, History of Philosophy Department, Martin Luther University, Halle-Wittenberg Alexander Yu. Uvarov, ScD (Pedagogy), Professor, Chief Researcher, Institute of Educational Informatics, Federal Research Center “Informatics and Management”, Russian Academy of Science Pavel Yu. Uvarov, ScD (History), Professor, Corresponding Member, Russian Academy of Sciences, Head of the Department of West European Middle Ages and Early Modern Times, Institute of General History, Russian Academy of Sciences EDITORIN-CHIEF Karakozov Sergey Dmitrievich, Dr. of Science (Pedagogics), Professor, Vice-rector of MPSU EDITORIAL BOARD A.A. Veryaev O.V. Vorobyova M.A. Goncharov I.N. Griftsova E.Yu. Lazareva E.A. Levanova S.I. Malovichko F.V. Nikolai N.A. Nikolina E.A. Nikulina N.I. Ryzhova S.B. Seryakova L.A. Trubina A.V. Khazina V.E. Tsibulnikova V.D. Yanchenko Executive editor O.V. Vorobyova Designer N.I. Lisova VEK PREPODAVATEL ХХI Russian Journal of Education 3 2017 vol. 1 © MSPU, 2017
СОДЕРЖАНИЕ 3 / 2017 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА Педагогические науки (13.00.00) Философия и история образования Ильин Г.Л. Эволюция понятия учитель . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Скобелина Н.А. Институционализация социологии общественных движений: интеграция научного и образовательного аспектов . . . . . . . . . . . . . . .19 Актуальные проблемы образования Цыбульникова В.Е. Здоровье в контексте мировоззрения, ценностей, профессиональной культуры учителя и руководителя общеобразовательной организации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Осипова О.П. Инновационно-маркетинговая деятельность в условиях приемной кампании педагогического вуза (на примере Института социально-гуманитарного образования Московского педагогического государственного университета) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Коваленко С.В. Концепция ноосферогенеза как философскометодологическая основа переподготовки учителей системы инклюзивного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 Педагогика профессионального образования Хроменков П.А. Развитие профессионально-педагогической компетентности студентов в метаобразовательном пространстве вуза . . . . . . . .66 Бычкова Н.В., Волков В.В., Массарова Т.Л. Использование интерактивного обучения студентов в вузе в контексте компетентностного подхода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 Чжу Фанчжуан. Развитие социальной компетенции студентов в процессе коллективной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 Башук Ю.А. Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной готовности будущих магистров педагогического образования к применению адаптивной образовательной среды в профильных классах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 Власова Н.В. Методическая готовность будущих учителей изобразительного искусства к оценке, анализу и интерпретации детского художественного творчества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 Содержание и технологии образования И.В. Бабичева, Д.В. Коньшин, Постовая В.В. Анализ и учет феномена «клиповoe мышлениe» при структурировании содержания дидактических материалов по теоретической механике . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Охлупина О.В. Математическая подготовка будущих инженеров: проблемы и поиск путей решения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 Мирзоев М.С., Хакимов М.Х. Методическая подготовка учителей математики и информатики к практико-ориентированному обучению школьной математике в условиях Республики Таджикистан . . . . . . . . . . . . . . . .132 Свеженцева И.А. Технология самостоятельной работы бакалавров средствами облачных сервисов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 Климентьева В.В. Возможности реализации непрерывного образования через массовые открытые онлайн курсы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3/ 2017 Преподаватель XXВЕК СОДЕРЖАНИЕ Педагогическая наука – школе Кузнецов Е.С. Методологические основы обучения английскому языку в условиях дополнительного образования детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 Еремина О.И., Тарасюк Н.А. Технология формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к индивидуализации в иноязычном дошкольном образовании . . . . . . . . . . . . . .168 Язык и образование Дмитриева Д.А., Еремеева А.П. Коммуникативно-речевая деятельность как средство обучения русскому языку в сфере профессионального общения (опыт организации занятий в группе с поликультурным составом учащихся) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 Бренчугина-Романова А.Н., Денисова Л.О. Пути повышения речевой культуры студентов-бакалавров в процессе изучения дисциплины «Речевые практики» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 Антипова А.М., Москвина О.А. «Такая война»: произведения В .И . Белова о Великой Отечественной войне в школьном изучении . . . . . . . . .192 Образование и физическая культура Костенок П.И., Кокорева Е.Г. Методологические подходы к определению содержания и особенностей организации обучения по дисциплине «Коммуникативная компетентность в физкультурноспортивной деятельности» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ВУЗАМ Исторические науки (07.00.00) Архипова С.В. Древние традиции дидактической литературы в «Поучении» Владимира Мономаха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 Кирюхин Д.В. «Король негодяев»: образ Перкина Уорбека в придворной историографии первых Тюдоров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 Бурашников Д.А., Бурашникова Е.В. Организация радиовещания в Германии 1923–1939 гг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 Беневаленская Е.Н. Региональная практика изучения местной истории в государственных музеях Алтая во второй половине 1960-х – первой половине 1980-х гг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267 Цориева И.Т. Становление документального киноискусства на Северном Кавказе (из регионального опыта 1940-х – 1960-х гг .) . . . . . . . . . .276 Селезнев О.В. Возрождение церковных структур Русской Православной Церкви в Приамурье в 1988–2005 гг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288 Филологические науки (10.00.00) Языкознание (10.02.00) Харитонова И.В., Соколова Г.Г. Коммуникация: формальносемантический анализ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .298 Вашунина И.В., Егорова Л.А., Рябова М.Э. Поликодовый гипертекст в мультиязычном дискурсе межкультурных коммуникаций . . . . . . . . . . . . . . . . .305 Евтушенко О.А. Административный дискурс: межкультурный аспект . . . . . . .318 Кваскова Л.В. «Тавтологический эффект» в содержательной структуре дискурса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326 4
СОДЕРЖАНИЕ 3 / 2017 Преподаватель XXВЕК Осильбекова Д.А. О принципах составления словаря словообразовательных морфем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333 Петрова О.О. Изучение семантики производных слов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342 Шувалов В.И. Символ и метафора в языке и речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .349 Белозерова Е.Ю. Репрезентация концепта «агрессия» в языковых единицах в современной британской художественной литературе для подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .356 Гумовская Г.Н. Функциональный сбой синтаксического ритма как средство актуализации эстетических намерений автора . . . . . . . . . . . . . . .364 Рогожина С.М. Интонационные конструкции как средство создания образа персонажа и оказания воздействия на зрителя в британском кино . . . .374 Алияри Шорехдели М., Ахмади М., Абдолахзаде Ж. Рассмотрение способов выражения русского глагола «быть» с разными приставками в персидском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .388 Бинцзе Сюй. Лексико-фразеологическое поле «Литература» как предмет изучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .396 Литературоведение (10.01.00) Углова Н.В. Образ казачьего офицера-дворянина в романе-эпопее М .А . Шолохова «Тихий Дон» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .403 Павлов Д.И. Функции и средства выражения метатекста в романе «Лолита» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413 Лазарева Е.Ю. Мотив непонимания в драматургическом ремейке Н . Коляды «Dreisiebenass (тройкасемеркатуз), или Пиковая дама» . . . . . . . . . .422 Багиров Абузар. История художественного перевода азербайджанской литературы на русский язык в контексте русско-азербайджанского культурного диалога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .427
3/ 2017 Преподаватель XXВЕК CONTENTS SCIENCE, EDUCATION, CULTURE Philosophy and History in Education Ilyin G.L. The Evolution of the Concept “Teacher” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Skobelina N.A. Institutionalization of Sociology of Public Movements: Integration of Scientific and Educational Aspects . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Modern Education Issues Tsibulnikova V.E. Health in the Context of Outlook, Values, the Professional Culture of the Teacher and the Head of the General Education Organization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Osipova O.P. Innovative and Marketing Activities of the Admission Campaign of the Pedagogical Institution of Higher Education (Taking the Institute of Social-Humanitarian Education of Moscow State University of Education As an Example) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Kovalenko S.V. The Concept of the Noospherogenesis as a Philosophical and Methodological Basis of the Teacher Training Inclusive Education System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 Profession Education Pedagogy Khromenkov P.A. Development of Professional and Pedagogical Competence of Students at a University Metaeducational Environment . . . . . . . . . . .66 Bychkova N.V., Volkov V.V., Massarova T.L. The Use of Interactive Teaching at the University in the Context of the Competency Approach . . . . . . . . . . .78 Zhu Fangzhuang. Development of Students’ Social Competence in the Process of Collective Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 Bashuk Yu.A. Theoretical Aspects of the Problem of Forming the Professional Readiness of Future Masters of Pedagogical Education to Implement Adaptive Educational Environment in Profile Classes . . . . . . . . . . . . . . .94 Vlasova N.V. Methodical Readiness of Future Teachers of Fine Arts to the Assessment, Analysis and Interpretation of Children’s Art Creativity . . . . . . . .102 Education Topics and Techniques Babicheva I.V., Konshin D.V., Postovaya V.V. Analysis and Consideration of the Phenomenon “Clip Thinking” When Structuring the Content of Didactic Materials on Theoretical Mechanics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113 Okhlupina O.V. Mathematical Training of Future Engineers: Problems and Search of Solutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 Mirzoev M.S., Khakimov M.H. Methodological Training of Teachers of Mathematics and Informatics to Practice-Oriented Teaching of School Mathematics in Tajikistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 Svezhentseva I.A. Technology of the Independent Work of Bachelors with the Means of Cloud Services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 Klimentyeva V.V. Possibility to Implement Life-Long Learning By Means of Massive Open Online Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 6
3 / 2017 Преподаватель XXВЕК CONTENTS Pedagogy Science to School Kuznetsov E.S. Methodological Fundamentals of Teaching English Language in the Context of Additional Education of Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 Eremina O.I., Tarasyk N.A. The Technology of Formation of Professional Readiness of Foreign Language Teacher to the Implementation of the Individualization in Foreign Language Pre-School Education . . . . . . . . . . . . . .168 Language and Education Dmitrieva D.A. Eremeeva A.P. Communicative and Speech Activity as a Means of Teaching Russian Language for Special Purposes (Experience of Organization of Learning Sessions in Multicaltural Students` Groups) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 Brenchugina-Romanova A.N., Denisova L.O. Ways of Improving Undergraduate Students Speech Culture in the Process of Studying the Discipline “Speech Practice” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181 Antipova A.M., Moskvina O.A. “Such Was the War”: V .I . Belov’s Works about the Great Patriotic War in the School Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 Education and Physical Culture Kostenok P.I., Kokoreva E.G. Methodological Approaches to the Content and Features of the Training Discipline “Communicative Competence in Sports Activity” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 FUNDAMENTAL SCIENCE TO HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS History Arkhipova S.V. The Ancient Tradition of Didactic Literature in the “Instructions” of Vladimir Monomakh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 Kiryukhin D.V. The “King of Villains”: The Image of Perkin Warbeck in Court Historiography of the First Tudors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 Burashnikov D.A., Burashnikovа E.V. The Organization of Radio Broadcasting in Germany 1923–1939 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 Benevalenskaya E.N. Regional Practice of Studying Local History in State Museums of the Altai in the Second Half of the 1960s – the First Half of the 1980s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .267 Tsorieva I.T. The Formation of Documentary Cinema in the North Caucasus (The Regional Experience, 1940s-1960s) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276 Seleznev O.V. The Revival of the Church Administrative Structures of the Russian Orthodox Church in the Amur Region in 1988–2005 . . . . . . . . . . . . .288 Linguistics Kharitonova I.V., Sokolova G.G. Communication: Formal-Semantic Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .298 Vashunina I.V., Egorova L.A., Ryabova M.E. Polycode Hypertext in Multilingual Discourse of Intercultural Communications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305 Evtushenko O.A. Administrative Discourse: Intercultural Aspects . . . . . . . . . . . . . .318 Kvaskova L.V. “Tautological Effect” in the Informative Structure of the Discourse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326 Osilbekova D.A. About The Principles of Derivational Morphemes Dictionary Composing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333
3/ 2017 8 Преподаватель XXВЕК CONTENTS Petrova O.O. The Study of the Semantics of Derived Words . . . . . . . . . . . . . . . . . .342 Shuvalov V.I. Symbol and Metaphor in Language and Speech . . . . . . . . . . . . . . . .349 Belozerova E.Yu. Representation of the Concept “Agression” in Language Units of Contemporary British Literature for Teens . . . . . . . . . . . . . . . .356 Gumovskaya G.N. Functional Failure of Syntactic Rhythm as a Means of Actualization of the Author’s Aesthetic Intensions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .364 Rogozhina S.M. Intonation Patterns as Means of Creating the Image of Character and Impact on the Audience in the British Cinema . . . . . . . . . . . . . . . .374 Aliyari Shorehdeli M., Ahmadi M., Abdolahzadeh Zh. Ways of Expressing the Russian Verb “to be” with Different Prefixes in Persian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .388 Xu Bingjie. Lexical-Phraseological Field “Literature” as a Subject of Study . . . . . . .396 Study in Literature Uglov N.V. The Image of the Cossack Officer-Nobleman in M .A . Sholokhov’s Epic Novel “Quiet Don” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .403 Pavlov D.I. Functions and Metatext Means of Expression in the Novel “Lolita” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413 Lazareva E.Yu. The Problem of Misunderstanding in the N . Kolada`s Dramaturgical Remake “Dreisiebenass (Troikasemerkatuz), or the Queen of Spades” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .422 Bagirov Abuzar. History of Literary Translation Azerbaijan Literature in the Russian Language in the Context of Russian-Azerbaijani Cultural Dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .427
3 / 2017 Преподаватель XXВЕК Философия и история образования У читель – понятие известное исстари. Все древние народы и ци вилизации имели своих учителей: религиозных, научных, культурных. В Китае они назывались «священномудрыми», в Египте им поклонялись как богам (Тот), в древней Греции и средневековой Европе они почита УДК 37.013 ББК 74.0 ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ УЧИТЕЛЬ Г.Л. Ильин Аннотация. В статье рассматривается понятие «учитель» с древности по настоящее время. Анализируются три вида культур общения педагога с учащимися: культура устного слова, книжная культура и современная информационная культура. Каждой культуре соответствует свой тип учителя. Особо исследуются понятия дисциплины как способа поддержания порядка и появление научной педагогики. Делается вывод о девальвации понятия «учитель» и возрастании роли обучающегося по мере развития массового образования, информатизации общества и изменений роли учителя в учебном процессе. Ключевые слова: учитель, история, мессия, культура общения, дисциплина, научная педагогика, воспитание, обучение, образование, проективное образование. THE EVOLUTION OF THE CONCEPT “TEACHER” G.L. Ilyin Abstract. The article deals with the concept of “teacher” from antiquity to the present. Three types of communication cultures of the teacher with students are analyzed: culture of an oral word, book culture and modern information culture. Each culture corresponds to its own type of teacher. The concepts of discipline as a way of maintaining order and the emergence of scientific pedagogy are analyzed. The conclusion about the devaluation of the concept “teacher” and the increasing role of the student in the process of development of mass education, informatization of society and changes of a role of the teacher in educational process is drawn. Keywords: teacher, history, Messiah, the culture of communication, discipline, scientific pedagogy, upbringing, teaching, education, projective education.
/ 2017 10 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА лись как Трисмегист. Эти посвященные приходили к людям и делились с ними знаниями и умениями, возникновение которых, казалось, невозможно было объяснить иначе: язык, счет, нравственные и астрономические представления. Затем появились мессии – в лице отдельных выдающихся представителей человеческого рода, пассионарии, которые объявляли себя носителями божественной истины, готовыми идти ради нее на смерть. В основном это были религиозные проповедники, такие как Заратустра, Будда, Христос, Мухаммед – основатели мировых религий и их апостолы, ученики, последователи, приверженцы. Но известны и не религиозные исторические фигуры, вроде Пи фаго ра, обладавшего, помимо превосходства в знаниях перед слушателями (магия, математика, музыка), несомненной харизмой, как и названные мессии, но тем не менее заботившегося о поддержании своего авторитета, демонстрируя перед ними позолоченное бедро как знак божественного происхождения, по словам Дио ге на Лаэртского [1] . Другой пример – Сократ, кото рый, будучи несправедливо приговорен афинским судом к смертной казни (за разглашение священных тайн, поклонение чужим богам, растление молодежи Афин своими беседами) и имея возможность избежать наказания, предпочел смерть, подав пример более позднему Христу. Оба приняли смерть – один за научную, второй за религиозную истину. У Сократа были и знаменитые слушатели и собеседники: Ал ки ви ад – политический деятель, Ксе нофонт – писатель и военачальник, Пла тон – философ, создатель образа Сократа – философа. Сам Сократ, как подлинный представитель культуры устной речи, в отличие от своих собеседников сторонился письменной фиксации своих высказываний, хотя и жил в условиях развитой письменной речи. Это роднит его и Пифагора с ре лигиозными мессиями – Зара туст рой, Буддой, Христом, Мухаммедом, Конфуцием, которые также по разным причинам избегали записи своих изречений в письменном виде, оставляя свои учения лишь в словесной форме. Все их взгляды представлены в высказываниях, которые им придали их последователи в меру понимания. Отсюда разночтения, встречаемые при разборе любых учений. Позднее возникло более призем ленное, не мифологическое и не полубожественное понятие учителя – гуру, сэнсэй, мулла, учитель. Это были носители книжных знаний, которые являлись толкованием устных истин, провозглашенных мессиями – носителями божественных истин. Они излагали учения с обязательной ссылкой на авторитет либо самого мессии, либо его ближайших последователей, то есть на источники своих знаний. В христианстве такого рода кни гамиисточниками были Ветхий и Новый заветы, в исламе – Коран, в буддизме – Трипитака, в конфуцианстве – «Беседы и суждения», иудаизме – Танах, индуизме – Веды, даосизме – Дао Дэцзин, зороастризме – Авеста и прочие. Эти учителя излагали знания, опираясь на письменное слово, в отличие от первоначальных учителей – Посвященных, извещавших истину в устной форме, как откровенение свыше.
3 / 2017 Преподаватель XXВЕК Философия и история образования С появлением книгопечатания, сменившего изготовлениие рукописей, книги стали доступными массовому читателю. В них включалась не только перепечатка рукописей, но и авторские сочинения, не только религиозная, но и светская литература – научная, художественная, учебная. Возникла книжная культура, дополнившая и вытеснившая культуру устной речи первых Учителей и породившая современного учителя, не столько религиозного, сколько светского, опирающегося на научные авторитеты. Современный массовый учитель, сформировавшийся не более 200 лет тому назад, представляет собой значительно более развитую и все более усложняющуюся фигуру. Его появление можно связать с возникновением научной педагогики и профессионализацией занятия учителя. Хотя основная его функция – передача опыта от прошлых поколений к нынешнему – сохранилась, однако цели и способы этой передачи значительно изменились. Период европейского Просве щения начался с критики церковных представлений об окружающем мире и в особенности основ средневековой жизни – Ветхого завета (Б. Спиноза, Богословскополитический трактат) [2]. В XVII веке Ян Коменский, созедатель протопроекта современной школы, критиковал средневековую школу и порядки, царившие в ней, особенно бессмысленную зубрежку под угрозой физического наказания. Вот как он сам описывает состоя ние этой школы: ● «до сих пор не создано школ, вполне соответствующих своему назначению; ● школа не место для приятных занятий, а толчея; ● нигде не учат всему, даже главному; ● пользуются методом не свобод ным, а насильственным; ● образование поддерживается скорее словесное, чем реальное» (гл. 11) [3]. Решение этих проблем, предло женное Коменским, состояло в том, чтобы установить порядок – «основою преобразования школ является точный порядок во всем», «должна быть изобретена организация школ, похожая на часы» [там же]. Часы с тех пор, действительно, стали регулятором жизни школы, до минуты определяя распорядок учебных занятий, продолжительность учебных часов и время желанных перемен. Такое понимание школы опреде лялось механистическим мировоззрением Коменского, которое в то время было передовым. Но сейчас мы можем сказать, что школа – более сложное образование, чем идеальный часовой механизм. Ко менский как представитель механистического мировоззрения, стремился рационализировать, упорядочить учебный процесс. Основой школы всегда была дисциплина. «Школа без дисциплины есть мельница без воды», – отмечал он. При этом ученый ограничивался гуманными принципами ее поддержания, предполагающими воздействие на разум учащегося: личный пример учителя, наставления, увещевания и, в крайнем случае, выговоры. Как далеки были эти принципы от реальности можно судить по «Очеркам бурсы» Н. Помяловского, написанным в середине XIX века [4].
/ 2017 12 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА Школьная дисциплина была не разрывно связана с розгами – средством наказания, авторитет которого никто не оспаривал в педагогической практике до Коменского. Таково было отношение к наказаниям в обществе в целом. Достаточно заглянуть в книгу «История розги» (Д.Г. Бертрам, псевдоним «доктор Ку пер») [5], в которой описываются наказания розгами в разные времена и в разных странах взрослых людей, не говоря о детях. Идеи гуманного отношения к де тям, которых в те времена били нещадно за малейшую провинность, нашли отклик в работах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песта лоцци, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Тол стого, Н.И. Пирогова и других педагоговгуманистов в Европе. Однако это было в теории, а в жизни сохранялась, пусть и не в форме розог, но изощренная практика физических и моральных наказаний до конца ХХ века. Основной фигурой учебновоспи тательного процесса на всем протяжении истории воспитания и обучения оставался учитель. Как римский ликтор, он обладал фасциями – пучком розог, вверенных ему вместе со званием учителя, и применял их для сохранения своего авторитета, пользуясь своим правом носителя знаний, известных только ему. При этом часто не столько учил учеников, сколько стремился сохранить их невежество. Интересны исследования Н.А. Аминова [6] о мотивации власти, свойственной педагогической деятельности, как прежде, так и ныне. Он выделил несколько мотивов власти учителя: власть вознаграждения, власть наказания, нормативная власть (знание правил поведения), власть эталона (образца для подражания), власть знатока (информированного человека), информационная власть (знание развития событий). Эти виды мотивации объясняют выбор и привязанность к педагогическому занятию не только любовью к детям и умением объяснять, но и возможностями власти над учащимися, которых нет ни в каком ином виде деятельности. Возможности открываются самим статусом учителя, который получает право поощрять и наказывать, сообщать или утаивать информацию, грозить или радовать последствиями проступков или поступков. Подлинные изменения в педаго гике: в ее отношении к учащемуся, понимании учащегося, методах обучения и в самой педагогической деятельности – произошли лишь в ХIХ– ХХ веках, по мере утверждения научного характера педагогики и сближения ее с возникшей научной психологией, вплоть до создания педагогической психологии и превращения учителя-предметника, преподавателя в учителяпедагога. Изменилась и школа. Из началь ной и общей школы, идеалом которой выступал девиз Коменского: «учить всех всему», она превратилась в специализированный институт, в котором изучали только то, что необходимо для получения специальности и профессии. Учительпред метник появился в результате специализации преподаваемых знаний и умел лишь рассказывать о них; педагогикой он не владел и даже пренебрегал ею. Школа из беспорядочной группы учащихся, управляемой только учителем, постепенно упорядочивалась,
3 / 2017 Преподаватель XXВЕК Философия и история образования приобретала характер системы, в основе которой лежал закон – правила и уставы, регламентирующие распорядок дня и поведение не только учащихся, но и педагогов в учебном заведении. И те, и другие оказывались составными частями педагогической системы, которая стала массовой и в которой учитель становился функционером. А педагогика все более заявляла о себе как область знания, претендующая на научный статус: исследовалась деятельность педагога, деятельность учащегося, проводилась систематизация педагогических знаний, вводился эксперимент в учебный процесс. Педагогика утверждалась как наука, единая для всех форм воспитания и обучения и для всех учащихся, «истинная во всех возможных мирах», по образцу естественных наук. Возникло разделение воспита ния и обучения (преподавания). Воспитание, которое в прошлом выступало основой образования от Конфуция и Сократа до Руссо, Оуэна, Песталоцци, Гербарта, Бецкого, Ушин ского, Л. Толстого и даже Пушкина («Записки о воспитании народа»), в ХХ веке теряет былое значение. Форми руется образ педагогики, задачами которой являются не проблемы воспитания, а проблемы обучения. При этом обучение то отождест вляется с воспитанием, то противопоставляется ему, то игнорируется им. Этот переход от воспитания к обучению, как основной черте образования, личности следует признать основным результатом рационализации педагогики в ХХ веке, результатом ее стремления к картезианскому научному идеалу, под обаянием ко торого развивалась педагогика ХIХ– ХХ веков. Однако проект создания единой научной педагогики, о котором мечтали все представители педагогического Просвещения (Дистервег, Гербарт, Ушинский), развалился под грузом множества педагогик, которые породил этот проект и которые немецкий исследователь В. Лай в конце ХIХ века назвал «Вавилонским столпотворением» [7]. Это многообразие никак не укладывалось в стройную научную теорию, общую для всех случаев жизни. Становилось все яснее, что педа гогика не должна развиваться только в русле дидактики, то есть поучения – деятельности самого учителя, преподающего знания ученикам. Для ее развития необходимо также понимание самого учащегося и его представлений о мире, чтобы донести до него нужные знания. Нужна была иная педагогика, и она возникла вначале в виде андрагогики – обучения взрослых людей. Андрагог был педагогом с новы ми качествами, обусловленными составом его слушателей – взрослых, уже имеющих образование и жизненный опыт и потому вольно или невольно критически воспринимающих предлагаемую информацию. Он должен их не поучать, а скорее консультировать, помогать в решении реальных задач и проблем, предлагаемых слушателями, на которые порой нет готовых ответов. Новая педагогика быстро распро странилась из области повышения квалификации на все звенья образовательной системы: на высшую школу, общую и начальную и даже на дошкольные учреждения, где педа
/ 2017 14 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА гогу рекомендовалось относиться к студенту, школьнику или воспитаннику как к субъекту, а не объекту обучения, принимающего и занимающего в учебном процессе активную позицию, со своими учебными интересами. Этому распространению способ ствовало появление идеи непрерывного образования, как получения знаний на протяжении всей жизни человека. Непрерывное образование способствовало смене педагогической парадигмы, дополнившей обучение – образованием, а педагогический процесс (взаимодействие педагога с учащимся) – образовательным (взаимодействием обучающегося с окружающим миром). Так термин «образование» стал вытеснять из педагогики «обучение». В самом деле, немыслимо представить непрерывное обучение, то есть постоянное сидение в классах всю жизнь, а в непрерывном образовании это оказывается возможным. Нужно только видеть, что в обучении основной фигурой учебного процесса является учитель, тогда как в образовании – обучающийся, а учителем выступает любой носитель нужной информации. Замещение обучения образова нием можно констатировать, сославшись на изобилие определений «образовательный», появившихся в последние годы: государственные образовательные стандарты, образовательные технологии, образовательные траектории и т.п. Причина все та же – смена традиционного обучения непрерывным образованием. Итак, исторически «воспитание» сменяется «обучением», а последнее – «образованием». Это образование, не сводимое к учебной деятельности, хотя в этот процесс может быть включено в качестве составляющей формальное обучение личности в учебных учреждениях. Но побуждается оно личностной мотивацией учащегося, а не косвенной мотивацией обучения. Это образование, приобретаемое в общении личности с множеством людей, связанных общими интересами в процессе обмена информацией. Непрерывное образование, назы ваемое еще проективным, отличается тем, что обучающийся руководствуется личным проектом, замыслом, планом, а не учебным, предложенным учителем, хотя и созданным на его основе, но приобретшим личностный характер. Этот замысел возникает из реальной жизни учащегося, из тех ситуаций и обстоятельств, в которые он попадает и которые создают его жизненные проблемы. Традиционно образование пони мается в лучшем случае как соединение обучения с воспитанием, как внешнее воздействие на учащегося либо в целях обучения, либо в целях воспитания. Современное понимание смещает точку отсчета с учителя на учащегося. Термин «образование» входит в процесс образования пока терминологически, а не по сути – как процесс учения обучающегося, основанного на его собственной активности. В новом понимании непрерывное образование выступает в двух ипостасях: институциональном и личностном. В институциональном понимании оно является расширением школьной формы обучения на всю жизнь человека, предполагая, что он может участвовать в учебном процес
3 / 2017 Преподаватель XXВЕК Философия и история образования се периодически, сочетая учебу с жизнью; в личностном, напротив, не школа, а жизнь выступает основой образования личности. Образование в личностном пони мании выступает не как процесс деятельности обучения, в который учащийся оказывается вовлеченным порой против своей воли и желания, а как процесс жизнедеятельности обучающегося, осуществляемой помимо школьной деятельности и даже далеко не школьниками или студентами, решающими посредством образовательной деятельности свои жизненные проблемы. Примерами такого рода жизнен ных проблем, стоящих перед каждым человеком, могут быть следующие: ● выполнить поручение или со слаться на обстоятельства и уклониться от него ● играть или делать школьные уроки ● выбор образования (закончить или продолжать) ● выбор занятия или профессии (любая или престижная) ● выбор спутника жизни (по чув ству или по обстоятельствам) ● рождение ребенка (от кого, когда, где) ● выбор или поиск места работы (денежная, удобная или перспективная) ● квартирный обмен (опасение, что обмен превратится в обман) ● лечение серьезной болезни – поиск нужного врача или лекарства ● общение с банкоматами и ком пьютерами в пожилом возрасте. Хотя в каждом случае можно об ратиться к чужому примеру или совету родных и знакомых, к специа листу или специальным службам услуг, все равно решение придется принимать самостоятельно и нести за него ответственность. В результате формируется уникальный жизненный опыт человека, приобретаемый на основе успехов или неудач, который может тиражироваться в форме советов или наставлений другим людям. Поведем итоги очерку эволюции понятия «учитель». Выяснилось, что в человеческой истории с древнейших времен учитель играл значительную роль, достигая божественного или полубожественного значения. Как пишут современные почитатели профессии учителя, «наилучший вклад в улучшение жизни человека на Земле внесли из представителей рода человеческого не ученые со всеми их чудесными и заслуживающими похвал открытиями, не изобретатели, не промышленные магнаты, не политические лидеры, не правители и государственные деятели, а Учителя – носители знаний, и прежде всего духовных знаний, пророки и святые» [8]. В том же духе высказывание Н. Некрасова: «Учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени». Однако если отвлечься от благо говейного почитания Учителя и перейти к реальной истории педагогической деятельности, то тут обнаруживается, что, за исключением отдельных представителей, педагоги со временем сильно измельчали. Это можно видеть по их ученикам. Даже Цицерон жалуется на своих слушателей: «Начни учителя преподавать не то, что нравится мальчишкам, – они остались бы в школах одниоди
/ 2017 16 Преподаватель XXВЕК НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, КУЛЬТУРА нешеньки» [9], как это случалось на лекциях Г. Гегеля. Ученикам скучно слушать Цицерона или Гегеля, если им непонятны красоты риторической речи или виртуозные логические построения малоизвестных понятий. Подавлению того, «что нравится мальчишкам», и поддержанию статусного авторитета учителя служила дисциплина, подкрепленная розгами. Реального учителя не только не уважали, его ненавидели, особенно когда учение было насильственным или велось через «задние ворота». Ис тинный, безусловный авторитет первоначальных Учителей сменился статусным, долж ностным. Культура устного Сло ва сменилась книжной культурой, когда уроки и лекции читались по заранее написанным или отпечатанным текстам, в соответствии с учебными планами, далекими не только от интересов ребенка, но и самой жизни. Происходило «окукливание» школьных знаний, замыкание педагогики на саму себя – знания преподавались для усвоения других знаний, а не для реальной жизни. После появления идей гуманной педагогики возникло понятие свободного воспитания, которое пропагандировалось особенно в переломные периоды общественного развития: ЖЖ. Руссо, Л. Толстой, К. Вентцель, причем каждый из авторов вкладывал в него свое содержание, соответствующее времени. «Свободное» означало, прежде всего, освобождение от прежних педагогических представлений, в том числе от прежнего представления об учителе, как суровом менторе, вооруженном если не розгой, то линейкой или указкой. Во всяком случае, стало яс но, что нужно менять, наряду с общественными устоями, понимание самого учащегося, его изменяющегося внутреннего мира, его интересов, жизненных целей и идеалов, а не видеть в нем мальчика для битья. Появления проекта научной пе дагогики в ХIХ веке с его социалрееформаторским замахом вызвало общественный интерес к педагогике, породило множество энтузиастов, стремившихся разрабатывать научные основы педагогики в связи с интересами общества. В России эта форма общественной активности получила название народничества, «хождения в народ» – своего рода просвещения народных масс. Именно к этому времени относятся приведенные выше пламенные слова Некрасова об Учителе [10]. Но первоначальные попытки ве сти педагогику на научных основах: объективности, фактах, полученных опытным, экспериментальным путем, систематизации знаний, обретении точности определений – привели к неожиданному результату – обилию идей и замыслов, которые никак не стыковались друг с другом, ни о какой науке на картезианских принципах не могло быть и речи. И это состояние сохраняется до сих пор. Причина неудач в особом пред мете педагогики – ребенке, обладающем субъективностью, в отличие от объекта картезианской науки, существующего объективно, независимо от наблюдателя. Природу субъекта педагогики начинают понимать сегодня в свете постмодернистской философии науки и синергетических идей, как взаимодействие двух субъектов, познание которых немыслимо друг без друга [11].